DINÂMICA DE RPG APLICADA AO ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA PORTUGUESA

DINÂMICA DE RPG APLICADA AO ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA PORTUGUESA1

Chrystine Kanitz (G-UNIOESTE) Rafael de Souza Bento Fernandes (G-UNIOESTE) Vanessa Arantes2 (G-UNIOESTE) Rita Maria Decarli Bottega3 (UNIOESTE) RESUMO: Este trabalho, vinculado ao PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - subprojeto Letras-Língua Portuguesa de Língua Portuguesa (Unioeste – campus de Marechal Cândido Rondon), tem por objetivo expor a atividade, ainda em fase inicial, desenvolvida pelos autores para o ensino de leitura para alunos do Nível Fundamental, séries finais. O trabalho desenvolvido, em suma, é constituído por dois contos (um deles de produção própria e o outro retirado da extinta revista “Dragão Brasil”) com os quais os estudantes devem adotar determinadas posturas para resolver os enigmas utilizando-se de informações recolhidas ao longo da narrativa. A inquietação que deu origem à atividade supracitada é sobre a possibilidade de fundir os aspectos leitura fruição e leitura estudo de texto (Riolfi (2008)) e, desta forma, vislumbrar a pertinência (ou sucesso) de uma empreitada pedagógica como essa.

PALAVRAS CHAVE: Leitura Interativa; Ensino; Língua Portuguesa INTRODUÇÃO O objetivo desse trabalho é apresentar a fase inicial do projeto pedagógico “Leitura Interativa” desenvolvido pelos autores do artigo para o ensino de leitura em língua materna, para alunos das séries finais do Nível Fundamental. Os envolvidos são membros do subprojeto Letras- Língua Portuguesa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o qual fomentou as atividades a serem aplicadas em duas escolas de Marechal Cândido Rondon (PR) (a que possui o maior IDEB, o Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta, e o de menor, o Colégio Estadual Marechal Cândido Rondon, conforme exigências da CAPES, Edital 01/2011 - PIBID). O que será exposto refere-se às atividades a serem realizadas em agosto, no Colégio Marechal Cândido Rondon, para a turma de 9º ano “B”, da professora regente Leonilda Lang Becker . As atividades propostas foram elaboradas como parte dos estudos do grupo PIBID referentes às linguagens midiáticas, entre as quais figuraram os jogos interativos. A partir dos pressupostos estabelecidos por Miranda (1997) e da concepção interacionista de linguagem, como delimitou João Wanderley Geraldi (2003), dois contos adaptados para a denominada “Leitura Interativa” (doravante LI), um deles retirado da extinta revista Dragão Brasil e outro de autoria própria.. A apresentação do texto abordará os seguintes aspectos: a) explanação geral das bases teóricas da LI (ancorada na sistemática dos jogos de representações de papéis (RPGs) e nas aventuras-solo), b) uma reflexão de auto-análise do material produzido pela equipe (o conto “O caso da Rua Maripá) e c) a explanação da situação de produção (e expectativas da futura aplicação) do trabalho.

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O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Alunos do curso de Letras da UNIOESTE, campus Marechal Cândido Rondon e bolsistas do PIBID LetrasLíngua Portuguesa. 3 Professora Coordenadora do Subprojeto de Letras-Língua Portuguesa do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, campus de Marechal Cândido Rondon – Convênio Unioeste/CAPES – Edital 01/2011.

CONCEPÇÃO INTERACIONISTA DE LINGUAGEM: O RPG APLICADO À AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA Bakhtin (1997) em “Marxismo e filosofia da linguagem” discute a natureza da linguagem procurando responder aos questionamentos “O que é a linguagem?” e “Qual o melhor método para estudá-la?”. A partir do estabelecimento de duas orientações do pensamento filosófico-linguístico pelas quais o fenômeno vinha sendo estudado (o Objetivismo Abstrato e o Subjetivismo Intimista) chega à conclusão de que ambas são simplificadoras e redutoras visto que, tanto em um caso como em outro, a matéria interacional (o atributo mais significativo da linguagem) é desconsiderado pelos pensadores precursores: A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofísico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 1997, p.112).

João Wanderley Geraldi (2003), a partir de uma releitura da obra de Bakhtin, aplica a perspectiva do teórico russo ao ensino de língua materna ao defender a premissa de que Focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e com esse olhar pensar o processo educacional exige instaurá-la sobre a singularidade dos sujeitos em contínua constituição e sobre a precariedade da própria temporalidade, que o específico do momento implica. (GERALDI, 2003, p.6)

São princípios do “sociointeracionismo discursivo” (i) o reconhecimento de que a linguagem é histórica; (ii) de que o sujeito age com a linguagem ao passo que a linguagem age com o sujeito e (iii) de que há um entorno, o contexto sócio-histórico-ideológico, que rege toda atividade linguageira. Sob tais assertivas, nosso desafio era propor uma prática pedagógica referente ao ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa que respeitasse o fato de que nosso objeto de estudo (a linguagem) não estar deslocado ou fechado em si mesmo, mas sim ser constituído por um processo incessante de troca, permeado pelo outro e carregado de vozes que lhes são constituintes. Como o foco é o trabalho com o aspecto “leitura,” há ainda que se levar em consideração a classificação leitura estudo de texto e leitura fruição, do mesmo autor (Geraldi). O primeiro caso, parafraseando Riolfi (2008), é caracterizado por um movimento no qual o leitor se debruça sobre determinado escrito a fim de aprender desde os aspectos linguísticos até os situacionais. Já “leitura fruição” é aquela que tem como cerne o prazer, um certo descompromisso para com a realização de atividades, mas a presença de fruição que norteia a relação leitor-texto. Um questionamento coerente com o desenvolvimento do projeto “Leitura Interativa” é: de alguma forma, é possível fundir o atributo “estudo de texto” ao “fruição”? De qualquer modo, para Riolfi (2008) um trabalho rigoroso com a leitura em sala de aula é necessário, visto que a educação brasileira tende a formar “decifradores” ou -quando muito - “comentaristas de textos”. Nas palavras dos autores, só se chega ao ideal de “leitor crítico” (sem cair em desgastados chavões, definido como aquele capaz de perceber os discursos que circulam na sociedade e com eles interagir), através de uma série de concepções através das quais se tem o entendimento de que os “sentidos do texto não transcendem a soma de suas partes” e de que ler um texto é considerar seus elementos extra-textuais e atentar para os elementos na construção de sua linha argumentativa. Geraldi (2003) aprofunda a reflexão quando propõe “recuperar a caminhada interpretativa do leitor”. Segundo o teórico, a educação é um processo de troca em que há a necessidade de um olhar

sensível em relação ao outro. O educando, de acordo com esse viés, é dotado de determinados sistemas de referências que advêm de uma formação cultural e de um contexto sócio-históricopolítico-ideológico no qual está inscrito. De forma simplista, pode-se dizer ainda que uma das responsabilidades do professor de Português é justamente auxiliar o aluno a apropriar-se de determinados sistemas de referências através de sua inserção paulatina à “cultura letrada.” Alcança-se tal objetivo, como sugere Geraldi (2003), a partir de um trabalho em que se privilegie a produção de conhecimento no lugar da reprodução: O produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história. (GERALDI, 2003, p.166)

A citação quase poética do professor é corroborada por Irandé Antunes (2009) em seu livro “Aula de Português”, uma vez que a teórica afirma de modo similar que a leitura é um “ponto de encontro” entre os interlocutores e, em sala, deve ser trabalhada enquanto tal. O quadro teórico exposto anteriormente expõe considerações pertinentes acerca da prática docente no que concerne à “leitura” na disciplina de Língua Portuguesa. O que nos instiga a repetir essas palavras de autores constantemente visitados no meio científico é o questionamento sobre o modo pelo qual é possível aplicar as concepções em um exercício “real” de sala de aula – aliás, o foco das preocupações do PIBID. Riolfi (2008) postula que se deve ter em mente o jovem do século XXI a que se destina nossa empreitada pedagógica que, por sua vez, deve ser inovadora, criativa e rigorosa - eis o nosso desafio. O ponto de referência do projeto LI é a possibilidade de atividades escolares de leitura estarem relacionadas a jogos interativos – em especial o jogo de interpretação de papéis, cuja sigla em inglês é RPG. Sobre esse aspecto José Luiz Miranda (2000) em “Aprender e ensinar com textos não escolares” ressalta que há um certo fascínio provocado em adolescentes pelos jogos interativos, uma vez que estes os instigam a ultrapassar obstáculos e a vencer desafios. Além disso, Em sua batalha-entreteniento, o gamer, ao destruir o inimigo fictício da tela, idealmente também estaria eliminando “outros” inimigos menos abstratos: a solidão, a ociosidade, as constantes cobranças de comportamentos “mais” adultos e, até mesmo, o lidar com a autocrítica. (MIRANDA, 2000, p. 181, grifos do autor).

Nesses termos há, portanto, um potencial pedagógico nos chamados jogos interativos. Na melhor das hipóteses, ao integrar videogames ou jogos interativos aos conteúdos previstos no currículo, teríamos um processo ao mesmo tempo divertido e estimulador e a leitura estaria sujeita à participação ativa dos agentes envolvidos no processo – o professor e os alunos, o que abre a possibilidade de uma resposta à questão anteriormente colocada sobre a possibilidade de articulação entre a leitura em sua modalidade de fruição e de estudo de texto. De acordo com Miranda (2000), jogos apresentam inúmeras possibilidades de aproximação entre as linguagens das mídias e o contexto escolar, pois eles estão cada vez mais presentes no cotidiano dos alunos. A partir de uma pesquisa realizada em uma escola municipal, o autor conclui que existe um convívio harmonioso entre os alunos e as linguagens da mídia efetivadas fora do âmbito escolar. A inclusão de elementos que possuam linguagens próprias pode facilitar o trabalho do professor e também do aluno, já que estes construiriam relações capazes de ultrapassar os limites dos textos dos livros didáticos, o que, consequentemente, contribuiria para a compreensão das linguagens

que derivam dos meios de comunicação de massa e que também acionariam as leituras dos alunos, articuladas aos seus conhecimentos de mundo. Além da televisão, do computador, do rádio, do jornal, etc., os jogos de interpretação, como são conhecidos os RPGs, dão a oportunidade de transportar os participantes a um mundo mágico, onde o “faz de conta” determina a construção de uma narrativa que é desenvolvida de acordo com as regras elaboradas pelos próprios jogadores. No RPG, a história depende da interação dos envolvidos – jogador e mestre - sendo que cabe ao primeiro criar ou escolher uma personagem dentro de um cenário (ambientação), enquanto o segundo “tem como função de mantê-los enredados na história.” (HIGUCHI; ROBERTI, 2000). Em relação aos aspectos históricos do jogo, rapidamente, o RPG (Role Playing Game) foi criado nos Estados Unidos durante a década de 70, sendo que o Dungeons & Dragon foi o primeiro jogo lançado no mercado. Após este precursor, surgiram outros inspirados na ambientação fantástica medieval presente em o Senhor dos Anéis, de J. R. R. Tolkien. Para jogar RPG, é necessário que os jogadores anotem em sua ficha individual as características das suas personagens, como os poderes, as fragilidades e os equipamentos, por exemplo, a serem utilizados durante a aventura. Também é comum a utilização de um conjunto de seis dados, jogados em algumas situações preestabelecidas, a fim de decidir o destino dos jogadores. O desenvolvimento do jogo depende da coerência entre as ações das personagens e a aventura estabelecida, de modo que não é possível utilizar um computador quando a ambientação determinada é o velho oeste, por exemplo. A atuação do Mestre, segundo o Livro do Mestre de Dungeons & Dragons (2004, p.19) “envolve escrever, ensinar, interpretar, estabelecer regras, resolver disputas e facilitar a interação”, de modo que o professor, ao assumir este papel, precisa encontrar maneiras que garantam consistência a história e, ao mesmo tempo, deverá surpreender os jogadores com novos desafios. Em uma sessão de RPG, na qual o professor assume a função do mestre, os alunos, motivados por ele, tornam-se sujeitos ativos (ao encontro do postulado por Geraldi (2003) (na citação longa), visto que são incumbidos de entrar no papel de personagens que são desafiados a encontrarem soluções para os problemas surgidos ao longo da história. O processo ensino-aprendizagem tenderia a ser extremamente dinâmico devido à diversidade de estímulos que é gerada a partir da individualidade dos jogadores. A ambientação do jogo proporciona contato com conceitos geográficos, históricos, científicos, entre outros, os quais, por meio de uma linguagem própria, acabam, assim, apresentando um amplo corpus de informações surgidas de diferentes áreas. É um jogo, minimamente, instigante, portanto. Ainda em relação à educação, Geraldi (2003) é extremamente veemente quando enfatiza que devemos abandonar o ranço do ensino de reconhecimento e reprodução e adotar, ao invés, o ensino de conhecimento e produção. Este movimento só é possível ser feito a partir da noção de que a língua vai além de uma série de estruturas imutáveis regidas por uma sintaxe; é permeada, sim, pelos discursos que só significam pela história e, na nomenclatura do autor, sobre os quais podemos vislumbrar sistemas de referências subjacentes. Admitir tais assertivas nos coloca no difícil papel de pensar a prática docente sob o crivo do rigor científico. O objeto que serviu de parâmetro para fundamentar a LI, nesse sentido, é pertinente por se tratar de um jogo constituído, basicamente, de interação e de esforço mental que se processa justamente a partir dos usos possíveis das palavras em uma determinada situação e que nela façam sentido. Talvez seja possível dizer que Língua Portuguesa, em função desse caráter, seja a disciplina com que mais tenha afinidade se tratando de uma proposta como a que ora é apresentada. Reconhecemos, no entanto, que por ser uma proposta nova, caracterizada, de certa forma, como uma

didatização de um jogo que encontra aceitação entre os adolescentes, assumimos os riscos do enfrentamento de uma análise a partir da aplicação do que foi proposto.

PROJETO PEDAGÓGICO “LEITURA INTERATIVA” A situação de produção do projeto pedagógico Leitura Interativa aponta para a tarefa de buscar procedimentos didáticos para o trabalho com diferentes linguagens midiáticas, um dos focos de trabalho dos grupos de estudo, tomando por base o livro “Aprender e ensinar com textos não escolares”, de organização de Adilson Citelli (1997). Após aprofundamentos teóricos em relação à produção e veiculação de informações pela mídia em caráter amplo, cada pequeno grupo de integrantes do PIBID, subprojeto Letras-Língua Portuguesa, ficou incumbido de desenvolver uma proposta didática ligada a uma linguagem específica. A dos autores do projeto foi a denominada “jogos interativos”. Devido à experiência de um dos autores do artigo com jogos de RPG e a aparente pertinência do tema para uma dinâmica pedagógica, todo o trabalho foi baseado na sistemática da dinâmica de interpretação de papéis mesclada com tópicos de estudo de texto e de análise linguística passiveis de serem aplicados em séries finais do ensino fundamental. Conforme as leituras apontavam (e a própria experiência em mesas de jogo demonstrava), havia que se buscar uma alternativa cabível para envolver não cinco membros (um mesa de jogo tradicional de RPG), mas cerca de trinta ou mais alunos. Nesse momento, como resultados das pesquisas sobre o tema, encontramos uma possibilidade, ao que tudo indica, viável com mecanismo de jogo similar ao jogo original em que se preserva o ponto crucial da necessidade da interpretação atenta dos textos: as aventuras solo. As aventuras-solo foram um tipo de jogo de RPG para se jogar sozinho, publicados primeiramente na década de noventa na extinta revista Dragão Brasil. Consiste, basicamente, em uma história com núcleo de ação restrito que se baseia em escolhas individuais do jogador/leitor para determinar seu final. Para fazê-lo, ao cabo de cada parágrafo, há um aviso cujo modelo se aproxima de “se você optar por fazer “X”, vá para 3; já se prefere fazer “Y”, vá para 4”. Alguns caminhos, no caso do leitor/jogador não prestar atenção nas pistas da narrativa, colocam a personagem assumida em situação de perigo (conforme o conto) e a faz não alcançar sucesso na sua empreitada. Em certo sentido, há similaridade ao processo chamado por Geraldi (2003) de “recuperar a caminhada interpretativa do leitor” uma vez que, da mesma forma, o aluno/jogador, ao estar em uma situação de jogo desejoso da “vitória”, atentará, em situação ideal de aplicação, às pista verbais do caminho – um exercício que envolve certo grau de estudo detalhado e atento do texto. Tendo em vista a situação de produção descrita, passaremos aos dados descritivo-analíticos tanto do material reproduzido como o do confeccionado pelos autores do artigo. Foram elencados dois momentos complementares para a futura aplicação partindo da lógica “menos complexo” (com menos mecanismos de jogo) até “mais complexo” (com mais mecanismos de jogo). Como se pode observar grande parte da mecânica de jogo (bem como seus propósitos) foi alterada, esse foi o motivo pelo qual passamos a denominar a dinâmica de “leitura interativa” e não mais RPG ou aventura-solo. Em um primeiro momento, os alunos, em círculo, optarão individualmente por seus próprios caminhos (ações definidas por números) segundo a leitura do conto “Herança Maldita” (assinada por Grahal) a ser realizada pelos proponentes do projeto. Só conseguirão “sobreviver” à aventura de

“terror”, caso os alunos se debruçarem sobre dois materiais linguísticos basilares da narrativa, conforme o exemplo:

FIG. 1 – Fragmento de Herança Maldita Em certo momento, a informação determinará a escolha referente ao objetivo final4 metaforizado no enredo com a própria sobrevivência5. Dessa maneira, esperamos que a atividade ajude o aluno a compreender que “a leitura em si é um tipo de pesquisa vista como questionamento e rearticulação da rede textual que nos cerca” (RIOFI, 2008, p.52). Já o segundo momento da dinâmica envolve uma relação pouco mais intrincada de mecanismos pautados, de mesma maneira, na lógica dos jogos de interpretação de papéis. Trata-se da aplicação da leitura interativa “O caso da Rua Maripá”. O conto é comparável ao mais elementar das histórias policiais de detetive cuja intenção é solucionar um mistério – percurso que só será possível mediante a detecção de certas pistas ocultas em diferentes materiais linguísticos com os quais os alunos, agora divididos em pequenos grupos, entrarão em contato ao longo do percurso. Dividido em três capítulos (“O tiro”, “A biblioteca” e “O atentado”), a aventura do aspirante a detetive Roberto Pechêux termina quando este descobre quem é o responsável pelo morte da esposa do prefeito da cidade de Macondo, a Sra. Chomsky. Entre cada uma das etapas, há algum desafio que envolve ora cartas suicidas e poesias (que contém pistas vitais), ora laudos periciais e bulas de remédio – gêneros textuais, ainda que ficcionalizados - com os quais os estudantes deverão entrar em contato e, através da decisão coletiva, decidir o futuro do personagem. 4

Vale ressaltar que a “competição” e “vitória” tiveram seu caráter amenizado no projeto devido a um possível desvirtuamento do objetivo, que é propor uma atividade com a linguagem produtiva e eficaz. Tanto é verdade que os alunos poderão continuar jogando após estarem supostamente “mortos”. 5 Esperamos problematizar a concepção de “louco” em um segundo momento com alunos visto que, neste material, aparece de forma reducionista como sábio/vidente.

Conforme o exemplo:

CAPÍTULO II: A BIBLIOTECA

Prefácio: Ao que tudo indica, o material recolhido e fotografado pelos legistas deve fornecer pistas, no máximo, até o dia seguinte. Sabe-se, no entanto, que este processo pode ser tanto adiado quanto atrasado dependendo dos interesses políticos envolvidos. Você, como um almejante ao cargo de investigador, já se antecipou e recolheu nomes e álibis das pessoas presentes na festa do senhor prefeito e fez pesquisas referentes a tal “Mary Westmacott” que aparece no papel. Ela é a bibliotecária da cidade, sua família se mudou para este fim de mundo há cerca de... Bom, desde que a cidade existe. Pouca coisa, dizem, que a velha senhora, historiadora local, não conhece. Talvez seja propícia uma visita à biblioteca municipal. Vá para 1. 1. A biblioteca da cidade é um verdadeiro colosso em relação às demais construções locais. Ao adentrar o recinto, você tem certeza que está no século passado. Uma velha senhora de aparência cansada se aproxima. Seu olhar é duro, inflexível. Olha para você “de cima em baixo” e, sem ao menos dizer bom dia, pede que você fique quieto e respeite o ambiente. Se você quer perguntar educadamente sobre Lucia Chomsky, a primeira dama, vá para 2; se você optar por intimidar a senhora para conseguir as informações que precisa, vá para 3. 2. Apesar do jeito difícil, com uma boa lábia, D. Westmacott acaba revelando tudo o que você quer descobrir. Segundo a velha senhora, a primeira-dama era uma verdadeira “traça de biblioteca”. Pelo menos metade dos livros já haviam passado pelas suas mãos. Recentemente, ela havia reservado o livro “Dona Mística, (1892/1894)” de Alphonsus de Guimarães e, segundo a anciã, um de seus poemas favoritos era “Ismália”. 3. Estranho como a D. White é mais forte do que parece. Resta saber o motivo pelo qual ela esconde um spray de pimenta em sua bolsa quando está na biblioteca! Já no hospital, as enfermeiras contam como você, após levar a borrifada, acertou sua cara na prateleira e desmaiou. De qualquer forma, as denúncias por agressão/ difamação/ calúnia/ lesão corporal/ formação de quadrinha e tráfico que D. Westmacott fez à polícia te tiraram do caso... É melhor se concentrar no trabalho burocrático (é mais seguro!).

FIG. 2 – Exemplo de Leitura Interativa Objetivando a maior adesão possível, ao escrever o material, uma certa dose de humor foi almejada assim como a necessidade própria dos jogos de RPG de descrição de espaços através dos quais os participantes se vêem instigados a buscar saber mais sobre o que está envolvido na descrição e na trama. Cada grupo, ao final da última etapa, deverá desenvolver uma carta a ser enviada via on-line para o chefe responsável denunciando os mandos e desmandos da cidade de corruptos. Nessa carta, os alunos/jogadores deverão juntar as pistas conseguidas e, a partir de uma argumentação consistente, defender o ponto de vista baseando-se nas evidências. Mais do que buscar a resposta “X”, correta, vale o exercício de argumentar baseando-se no que a leitura dos materiais lhes permitir, correspondendo ao

critério “produção de texto” de Geraldi (2003): em um situação teórica os alunos se posicionaram na situação de sujeitos, que tem o que dizer, e deverão articular a linguagem a seu favor. Em tais observações reside o valor “fruição” da dinâmica que é, despida de todos os recursos, um grande teste de estudo de textos de diferentes gêneros dirigido à carga informacional do material. Ainda não temos dados empíricos para comprovar a pertinência/sucesso da empreitada pedagógica visto que a aplicação ainda está por ocorrer. De qualquer forma, o material aqui exposto e analisado é fruto de muita reflexão teórica, discussão sobre o campo da educação, observação de aulas e tantos outros atributos que o impedem de ser considerado leviano e sem preparação. Em outros momentos, será possível termos como foco de atenção os resultados alcançados a partir das proposta aplicada aos alunos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Unir as duas pontas do aspecto “leitura” (fruição e estudo de texto) é, teoricamente, uma abordagem com grandes chances de sucesso. Esse projeto pauta-se na crença de que é possível, sim, fazê-lo. Se Riolfi (2008) e os autores envolvidos na elaboração do livro “Ensino de Língua Portuguesa” estavam corretos ao afirmar que ousar é preciso, pode-se dizer que este projeto configurase como uma possibilidade de atuação pedagógica nas aulas de leitura do Colégio Estadual Marechal Rondon e Antônio Maximiliano Ceretta, da cidade de Marechal Cândido Rondon/PR. Nesta atuação, vários enfoques serão observados e analisados a seu tempo: a atuação dos proponentes da atividade em relação a sua elaboração e aplicação; os resultados juntos aos alunos das séries finais do Nível Fundamental; a interferência nas formas de ensinar já consolidadas pela experiência da professora das turmas e a formação dos graduandos no âmbito dos objetivos do PIBID da área de Língua Portuguesa. Referências ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. 8ª Ed. São Paulo: Parábola editorial, 2003. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. (Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira).8 ed. São Paulo: Hucitec, 1997. DEVIR, Livraria. Livro do mestre: livro de regras II v. 3.5. São Paulo: Devir, 2003. HIGUCHI, Kazuko Kojima; ROBERTI, Glauco Micski. RPG: o resgaste da história e do narrador. In: CHIAPPINI, Ligia; CITELLI, Adilson (orgs). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV. São Paulo: Coreza, 2000 MIRANDA, José Luiz. Jogos interativos e cotidiano escolar. In: CITELLI, Adilson (org.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1997. GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. (Texto e linguagem). RIOLFI, Claudia [et al]. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Thomson Learning, 2008. (Coleção ideias em ação)