DISEÑO INTEGRAL COMO POLÍTICA ESTATAL

Diseño integral como política estatal Arquitecturas para la enseñanza media Argentina, 1934-1944

Diseño integral como política estatal Arquitecturas para la enseñanza media Argentina, 1934-1944

Mariana I. Fiorito

Rosario, 2016

MARIANA I. FIORITO Diseño integral como política estatal Arquitecturas para la enseñanza media Argentina, 1934-1944 1a ed. - Rosario : Prohistoria Ediciones, 2016. 348 p.; 23x16 cm. ISBN 978-987-3864-32-2 1. Arquitectura Educacional . I. Título. CDD 379

Fecha de catalogación: *** Composición y diseño: mbdiseño Edición: Prohistoria Ediciones Diseño de Tapa: mbdiseño TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS HECHO EL DEPÓSITO QUE MARCA LA LEY 11723

Este libro recibió evaluación académica y su publicación ha sido recomendada por reconocidos especialistas que asesoran a esta editorial en la selección de los materiales. Este libro obtuvo el Primer Premio en el género Ensayo del Concurso de Régimen de Fomento a la Producción Literaria Nacional y Estímulo a la Industrial Editorial, Fondo Nacional de las Artes, 2015. Jurados: Francisco Garamona, Roberto Ferro y Ezequiel Alemian

© Mariana I. Fiorito

Premio de Excelencia en Tesis Doctoral en el área “Arte, medio ambiente y entorno” de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile (VRI PUC), 2014.

© de esta edición: Tucumán 2253, S2002JVA ROSARIO, Argentina Email: [email protected] Website: www.prohistoria.com.ar/ediciones

Este libro se terminó de imprimir en ART Talleres Gráficos, Rosario, Argentina, en el mes de julio de 2016. Impreso en la Argentina

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, incluido su diseño tipográfico y de portada, en cualquier formato y por cualquier medio, mecánico o electrónico, sin expresa autorización del editor. ISBN 978-987-3864-32-2

A los maestros y Maestros, y a quienes aún sin saberlo son nuestros grandes MAESTROS.

Índice Reconocimientos....................................................................... 13 Abreviaturas.............................................................................. 17 Introducción.............................................................................. La problemática del “diseño integral” en las arquitecturas para la enseñanza media........................... Políticas estatales: estado conservador, estado modernizador................................................................. Prácticas educativas y objetos escolares en la enseñanza media en Argentina...................................... Monumentales, modernas, nacionales: arquitecturas de Estado....................................................................... En torno a las arquitecturas para la educación..............

19

58 63

Parte Uno | Políticas estatales.............................................. La enseñanza media.................................................................. Los orígenes de la enseñanza media en Argentina........ La enseñanza media en los años treinta......................... Los protagonistas: jóvenes adolescentes....................... La ubicación territorial.............................................................. El panorama previo........................................................ Una dispersión centralizada........................................... Los sitios: amplios terrenos urbanos............................. Las arquitecturas....................................................................... La DGA MOP, una usina de proyectos.......................... En busca del tipo........................................................... Múltiples grados de libertad..........................................

77 82 83 87 92 96 99 105 114 130 133 160 175

27 46 50

Parte Dos | Diseño integral................................................... Los espacios formativos............................................................ Los espacios públicos: entradas, patios y corredores.... El aula común, la lección direccionada......................... “Mens sana in corpore sano”: el cultivo del cuerpo...... Los espacios complementarios................................................. Los ambientes de apoyo................................................ Los dispositivos tecnológicos y los saberes diferenciados.................................................................. “Catedrales de trabajo”: los talleres en la escuela técnica............................................................................

209 214 215 228 245 261 263 275 292

Reflexiones finales: “diseño integral” en ausencia de plan....... 319 Archivos y bibliotecas consultados........................................... 327 Anexo | Tablas........................................................................... 331

Reconocimientos Yet knowing how way leads on to way, I doubted if I should ever come back. I shall be telling this with a sigh somewhere ages and ages hence: Two roads diverged in a wood, and I— FROST, Robert (1915). The road not taken.

T

odo comenzaría con una ventana y los nervios de la noche de domingo de verano previo al inicio del año escolar. A pesar de la incertidumbre de lo que se aprendería o cuáles serían los profesores de cada asignatura, mi único anhelo era llegar temprano la mañana siguiente para poder elegir el pupitre que estuviera lo más atrás posible del aula del lado de la ventana. La vista esperada para todo el año: una calle –hoy convertida en una avenida asfaltada por la que circulan vehículos a toda velocidad– que en ese momento no era más que un sendero intransitado y detrás una hilera de eucaliptus que se agitaban con el intenso calor estival o quedaban como petrificados con el penetrante frio de invierno. Esa postal quedaría marcada como recuerdo de mis últimos años del secundario. El establecimiento en el que cursé mis estudios se fue trasladando de edificios: de una casa de campo con una larga galería pasamos a un castillo sobre una loma y terminamos en un terreno de una zona descampada donde la construcción iría creciendo con nosotros a medida que transcurrían los años. Primero era sólo una tira de cinco aulas en planta baja con un corredor central… los años lo convertirían en un edificio de dos pisos en forma de U con un bullicioso patio central. El problema de la arquitectura escolar se encontraba presente en ese momento pues las necesidades iban variando a medida que se incorporaban los cursos superiores, cada año se construía una parte nueva y las comodidades se iban modificando: ¿cómo sería el nuevo agregado luego del verano? O quizás empieza mucho antes con aquellos relatos de mi abuela paterna repetidos una y mil veces acerca de su formación como maestra normal en la Escuela Normal de San Fernando: los avatares para lograr su ingreso a la escuela, las anécdotas

14

Mariana I. Fiorito

con sus compañeras y sus viajes en tren a las 7.15 de la mañana… O probablemente debido a mi vocación por la enseñanza heredada de mi abuelo materno y de mi madre, y habiendo transitado ya por numerosos lugares e instituciones, no siempre con las mejores condiciones materiales. Este trabajo marca el cierre de una etapa más en mi formación académica y, más que nada, personal. Una etapa que he compartido con una gran cantidad de personas en numerosos lugares, geografías y tiempos. Las deudas intelectuales, materiales y afectivas son enormes y el trabajo no hubiera sido factible sin el apoyo significativo de numerosas instituciones y personas. En primer lugar, la principal fuente de financiamiento de la investigación provino de la adjudicación de una beca del Programa de Mejoramiento a la Calidad de la Educación Superior del Ministerio de Educación de Chile (MECESUP2) a través del Doctorado en Arquitectura y Estudios Urbanos de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Estudio Urbanos de la Pontificia Universidad Católica de Chile que me permitió realizar los estudios doctorales entre marzo del 2009 y febrero del 2012. Posteriormente, fui beneficiada como Instructor Becario por la Vicerrectoría Adjunta de Investigación (VRI) desde marzo del 2012 hasta febrero del 2013. Sin estos financiamientos de ningún modo hubiera sido posible el trabajo. Asimismo, el doctorado constituyó un espacio académico esencial en el proceso de la investigación por el clima intelectual que allí se desarrolla y en la figura de Maestro en sentido socrático de Fernando Pérez Oyarzún, personifico el agradecimiento eterno que tendré hacia a la institución, el programa y todos los miembros de la comunidad que me permitieron indagar en el cruce de temas entre arquitectura, historia y educación. Agradezco a Alejandro Crispiani, quien supo criticar profunda y lúcidamente los numerosos borradores que le presentaba, encauzando mis preocupaciones que generalmente se escapaban de los temas de arquitectura. Las oportunas y generosas lecturas de los manuscritos e infinitas sugerencias que realizó Claudia Shmidt fueron más que esenciales para que el trabajo pudiera ir tomando forma. Sus reflexiones y observaciones dieron al trabajo un espesor sólo posibilitado por su capacidad de atención a todo detalle del trabajo, su pasión, su motivación y su aliento constante. No podría dejar de señalar la siempre diligente y eficiente labor de Jacqueline Bigorra, a José Rosas Vera por su calidez y a Romy Hecht por haber formado parte de la comisión de la tesis. También agradezco a todos aquellos que aún sin conocer fueron enormes maestros que me enseñaron a aprender a mirar la arquitectura a través de sus textos –si es que algo pude aprender–, destaco a Jorge F. Liernur, Adrián Gorelik y Anahí Ballent. Este trabajo ha requerido un estudio meticuloso que se ha desarrollado en numerosas bibliotecas y archivos de la Ciudad de Buenos Aires, de la Argentina y de Chile, a todos los que me han brindado asesoramiento y material con sensible predisposición

Diseño integral como política estatal

15

y paciencia ante mis múltiples pedidos, ¡muchas gracias! Reconozco especialmente al Centro de Documentación e Información de Arquitectura Pública (CeDIAP) y la Biblioteca Técnica del Centro de Documentación e Información (CDI) del Ministerio de Economía y Finanzas (MECON) de Argentina donde se encuentran los planos, fotografías y material bibliográfico del antiguo Ministerio de Obras Públicas de la Nación (MOP), sin poder dejar de mencionar la constante generosa ayuda de Sebastián de Zan, Susana Castillo, Paula Ferrara y todos los que allí se desempeñan. Además, les agradezco la siempre atenta colaboración a todo el equipo de trabajo y material de las bibliotecas UC, y en especial al de la Escuela de Lo Contador. Por otro lado, agradezco al personal de la Sala Americana y Centro Nacional de Información y Documentación Educativa (CeNIDE) de la Biblioteca Nacional de Maestros en Buenos Aires, del Departamento Fotográfico del Archivo General de la Nación (AGN DF), de la Sociedad Central de Arquitectos (SCA) y del Instituto de Arte Americano (IAA FADU UBA). Por otro lado, durante el segundo semestre del 2011, fui favorecida con fondos para pasantías en el exterior por parte tanto del Doctorado como de VRI que me permitieron realizar un audaz viaje por diversas ciudades argentinas para visitar escuelas y recolectar información en archivos locales. Las arquitectas Silvia Cirvini, Daniela Moreno y Silvia Pampinella, y Liliana Vanella desde sus instituciones permitieron que pudiera llevarse a cabo. Además, espero que la amistad trabada en esa instancia debido a temas e intereses comunes en las distintas ciudades con Cecilia Raffa, Andres Benito, Gabriela Morelato, Florencia Murillo Dasso, Julio Cusumano, Verónica Ligorria, Daniela Cattaneo y Cecilia Parera se prolongue y consolide durante los próximos años. Mi reconocimiento especial para todos los directores, profesores y/o personal de distintas escuelas del país quienes me mostraron con orgullo las instalaciones y me facilitaron material durante mi recorrido. También aprecio la ayuda de todos los que me recibieron y brindaron información en diferentes instituciones o instancias del trabajo ya sea en forma personal o ante mis pedidos por correo electrónico: Luis Alberto Romero, Gabriel Delisio, Flavia Rinaldi, Silvia Livia Castillo, César Altuzarra, Lydia Araya, María Cristina Linares, Lucrecia Guarrera, Ana Cravino, Roxana Di Bello, Graciela Perrone, Raúl Gallo, Micaela D´Amanzo, José Francisco Fidelle, Ezequiel Ogueta y Silvio Plotquin. Juan Carlos Marinsalda, María Ana Ceccarello y Carlos Demergasi de la actual Dirección Nacional de Arquitectura también me permitieron revisar los archivos de los distritos del interior. Los avances de la investigación, por su parte, han sido comunicados a través de congresos, jornadas y publicaciones. Esas presentaciones me permitieron tomar contacto con investigadores de otras regiones, estableciendo vinculaciones con proyectos afines a la temática, recorte cronológico o encuadre teórico, lo que permitió abrir nuevas posibilidades para revisar y ampliar el enfoque. En forma muy especial les

16

Mariana I. Fiorito

agradezco a Agustín Escolano Benito y Purificación Lahoz Abad por acogerme en el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE) durante mi estancia en España en busca de referentes internacionales. Tienen allí un magnífico paraíso borgeano. No puedo dejar de mencionar a Salvador Guerrero quién generosamente me permitió realizar una pequeña estancia de investigación en la biblioteca de la Residencia de Estudiantes en Madrid durante ese mismo viaje. Por último, este largo camino no hubiera sido posible sin el apoyo afectivo, sostén fundamental durante todo este tiempo, de numerosos familiares y amigos. Distintas personas apreciadas han colaborado en partes del trabajo: Lucía Macchiavello con los primeros levantamientos de información de escuelas, Mariana Vázquez con el armado preliminar de las fichas de los edificios, Marina Meoli por su ayuda en la digitalización de planimetrías y fotografías, María de la Paz Risolía con la edición del texto y Florencia Rolla con la prolija y detallada revisión de la bibliografía y las notas al pie, a ellas les agradezco su asistencia en las distintas instancias. A mis entrañables amigas de la carrera y de la vida, Mariana Gallo y Florencia Rolla, por acompañarme siempre y sostenerme durante todo el proceso, especialmente en esos momentos en que ni yo misma me toleraba. A los amigos ganados que compartieron trayectos de la ruta Gustavo Durán, Luis Fuentes, José Mercado, Erick Figueroa y Pilar Urrejola, por las conversaciones de café bajo la parra del doctorado que me enseñaron a disfrutar del viaje. Pero muy especialmente debo destacar a Marcelo Gréz por su amistad, por enseñarme a pensar diferente y por todas las infinitas gestiones que realizó por mí, y a Diego Hernández por sus orientaciones, su apoyo y su confianza persistentes durante todo el proceso. A Liliam, Ulises, “mi Santiaguito querido” y sus familias quienes me recibieron desde el comienzo siempre con afecto y me hicieron parte de su familia; y a Loreto Villarroel por una gran amistad cosechada y por recibirme cálida y generosamente durante muchas largas estancias en Santiago, a ellos les debo mi más sincero y profundo agradecimiento. La preocupación y acogidas de mis hermanas durante los veranos que iba de visita y de mis padres durante estos últimos más de dos años de redacción permitieron que el trabajo llegara a su final; a mis sobrinos por su repetida pregunta: “¿ya terminaste la tesis?” Pero indudablemente, el soporte, los consejos y el estímulo inquebrantable de mi prima Ana Viticcioli y su esposo Charlie Torrendell fueron absolutamente esenciales desde el principio con la elección del programa, durante toda la travesía y ante cada uno de los múltiples tropiezos y sensaciones de terremoto. ¡A todos, GRACIAS, GRACIAS y más GRACIAS! Buenos Aires | Santiago de Chile, diciembre del 2013.

Abreviaturas ACA AGN AGN DF AGN AI BNM BOP BMJeIP C.A.C.Y.A. CeDIAP

CNE DGA MOP DNV EA UBA MJeIP MMJeIP MMOP MOP NA OPyP PEN RA SCA YPF

Automóvil Club Argentino Archivo General de la Nación Archivo General de la Nación - Departamento de Fotografía Archivo General de la Nación - Archivo Intermedio Biblioteca Nacional de Maestros en Buenos Aires Boletín de Obras Públicas Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación Argentina Revista del Centro de Arquitectos, Constructores y Afines Centro de Documentación e Investigación de la Arquitectura Pública del Centro de Investigación (CDI) del Ministerio de Economía y Finanzas (MECON) Consejo Nacional de Educación del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública Dirección General de Arquitectura del MOP Dirección Nacional de Vialidad Escuela de Arquitectura de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación Argentina Memoria Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación Argentina Memoria Ministerio de Obras Públicas de la Nación Argentina Ministerio de Obras Públicas de la Nación Argentina Revista Nuestra Arquitectura Revista Obras Públicas y Privadas Poder Ejecutivo Nacional Revista de Arquitectura de la Sociedad Central de Arquitectos Sociedad Central de Arquitectos Yacimientos Petrolíferos Fiscales

Introducción

Imagen 1. Exposición de trabajos de fin de año en el salón de actos de la Escuela Industrial “Ambrosio Olmos” en Rio Cuarto (Córdoba), 1949. Fuente: AGN DF

“Contrariamente a lo que sucede entre nosotros, es posible observar aquí la absoluta correlación funcional que existe entre el edificio y su complemento indispensable, el mueble. Creemos, pues, ventajoso generalizar esta modalidad entre nosotros y adoptarla como una norma permanente.” HORTAL, José, PITELLA, Domingo y GRASSO, José (noviembre/diciembre, 1938). “La edificación escolar en el extranjero. Conclusiones de un informe técnico”. En: Obras Públicas y Privadas. N° 6. p. 526.

“Esta formación debe ser integral. No puede ser ajena a un cultivo del cuerpo. La cultura física es indispensable como base de la cultura espiritual.” MANTOVANI, Juan (1940). Bachillerato y formación juvenil. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral. p. 82.

C

uatro sillas de estructura tubular metálica continua con apoyabrazos de madera pero asiento y respaldo de tela entramada, una mesa de una estructura similar sosteniendo dos tablas de madera de diferente tamaño y un macizo escritorio de madera con dos cajones a cada lado fueron algunos de los objetos expuestos en el aula de tecnología de la Escuela de Artes y Oficios en Añatuya (Santiago del Estero) a fines de 1943 (imagen 2). Una vez concluido el ciclo lectivo, además del acto escolar en el cual ingresaba la bandera de ceremonias escoltada por los estudiantes más destacados, el director pronunciaba un discurso y se entregaban las distinciones a los mejores alumnos; en algunas de las escuelas de enseñanza media en Argentina se exponía lo producido durante el año en los distintos talleres. Sillas, mesas, bibliotecas y demás productos eran ofrecidos en venta a la comunidad, como también se observa en la fotografía tomada en 1949 del salón de actos de la Escuela Industrial en Río Cuarto (Córdoba), en ese entonces recientemente inaugurada (imagen 1). Entendiendo por políticas estatales a las acciones realizadas desde un gobierno con sus objetivos, medios y formas, y por prácticas educativas a la manera en que los edificios y sus espacios eran habitados durante las tareas escolares cotidianas, ambas imágenes demuestran políticas impulsadas desde el Estado nacional así como también prácticas comunes realizadas en este tipo de instituciones en las décadas de 1930 y 1940. Políticas y prácticas ejecutadas o promovidas desde el Poder Ejecutivo Nacio-

22

Mariana I. Fiorito

Imagen 2. Exposición de trabajos de fin de año en el aula de tecnología de la Escuela de Artes y Oficios en Añatuya (Santiago del Estero), 1943. Fuente: AGN DF

nal (PEN) de la Argentina y dos de sus Ministerios1 –el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación (MJeIP) y la Dirección General de Arquitectura (DGA)2 dependiente del Ministerio de Obras Públicas de la Nación (MOP)3–, en relación a los espacios (aula de tecnología o salón de actos) donde las actividades educativas (en este caso la producción de objetos por parte de los estudiantes y su exposición a fin de año) eran desarrolladas. De modo que las políticas en acción enmarcaban las prácticas y estas necesitaban del edificio y de los objetos para poder realizarse. Edificios que no eran como cualquier otro pues imbricaban las políticas con la cultura material4 en relación con las prácticas escolares. Lo material se constituía así como una condición necesaria pero no suficiente para que existiera una escuela de enseñanza media. En aquellos años, por sobre la sólida estructura educativa del nivel primario que ya había pasado una primera etapa de homogeneización de los inmigrantes y enton1

2 3 4

A partir del gobierno de Agustín P. Justo, los Ministerios pertenecientes al PEN eran 8: Interior, Agricultura, Guerra, Marina, Hacienda, Relaciones Exteriores y Culto, Justicia e Instrucción Pública y Obras Públicas. Ver Tabla 1. Listado de presidentes y funcionarios de los Ministerios involucrados. Las reparticiones dentro del Ministerio de Obras Públicas eran: Dirección General de Arquitectura, Dirección Genral de Ferrocarriles, Dirección General de Navegación y Puertos, Dirección General de Obras sanitarias de la Nación, Dirección General de Contabiblidad, Dirección de Estudios y Obras del Riachuelo, Dirección General de Irrigación y la Inspección Técnica de las Obras de la Ley 11064. Fuente: BOP de la RA, año 1934. pp. 675-677. Ver Imagen 54. Organigrama de la Dirección General de Arquitectura. Para una aproximación al accionar del MOP ver: BALLENT, Anahí y SILVESTRI, Graciela (2004). “Ministerio de Obras Públicas” En: LIERNUR, Jorge Francisco y ALIATA, Fernando –Compiladores–. Diccionario de Arquitectura en la Argentina. Buenos Aires, Clarín. Se adopta como definición de cultura material: “ese segmento del medioambiente biosocial del hombre que ha sido deliberadamente moldeado por personas de acuerdo a planes dictados por la cultura” (traducción de la autora). Ver: SCHLERETH, Thomas J. (1985). “Material Culture and Cultural Research”. En: SCHLERETH, Thomas J. –Editor–. Material culture: a research guide. Kansas, University Press of Kansas. p. 5.

Diseño integral como política estatal

23

Imagen 3. Prácticas educativas en la escuela media: el izado de la bandera en la Escuela Técnica de Artes y Oficios en Chivilcoy (Buenos Aires), ca. 1946. Fuente: CeDIAP

ces se focalizaba en la argentinización de los niños a través de actividades como el izado de la bandera y los actos de conmemoración de fiestas patrias,5 en las escuelas de enseñanza media se añadían como rutinas habituales actividades de educación física, economía doméstica o el trabajo en los laboratorios y talleres (imagen 3 y 4) como componentes esenciales de un programa educativo integral. Así como también se incorporaron actividades que requirieron de espacios como la pileta de natación, el observatorio astronómico o, bien, la granja en las Escuelas Normales de Adaptación Regional. La arquitectura y los objetos resultaban así el marco indispensable para la educación y la formación. Se entiende que la “escuela de enseñanza media” era la institución que tenía por objeto la educación específicamente del segmento de jóvenes adolescentes entre 13 y 18 años, estudios que se cursaban posteriormente a la escuela primaria.6 En la 5

6



Se hace alusión a las políticas llevadas a cabo a partir de José María Ramos Mejía desde el Consejo Nacional de Educación (CNE). Ver: DEVOTO, Fernando (2005 [2002]). Nacionalismo, fascismo y tradicionalismo en la Argentina moderna: una historia. 1era. reimpresión. Buenos Aires, Siglo XXI. pp. 35-41. En el año 1944, al final del período en estudio, funcionaban en el territorio de la Nación Argentina dependientes del MJeIP 340 establecimientos de enseñanza secundaria, normal y especial con una inscripción de 148.568 alumnos: 68 Colegios Nacionales, 7 Liceos Nacionales de Señoritas, 1 Liceo Militar (dependiente del Ministerio de Guerra), 90 Escuelas Normales (13 de Adaptación Regional y 1 curso de profesorado de Jardín de Infancia), 35 Escuelas de Comercio, 7 Escuelas Industriales, 1 Escuela Industrial y de Artes y Oficios, 20 Escuelas Técnicas de Oficios, 62 Escuelas de Artes y Oficios, 32 Escuelas Profesionales de Mujeres y varios otros institutos. Fuente: ARGENTINA. Ministerio de Justicia E Instrucción Pública de la Nación Argentina. Dirección de Estadística y Personal (1944). Período escolar 1944, 15 de marzo-15 de noviembre. Buenos Aires, El Ministerio. p. 15. En este trabajo, de las escuelas dependientes del MJeIP, un caso particular lo constituyeron las Escuelas Profesionales de Mujeres que si bien funcionaban como instituciones no han contado con edificios especialmente proyectados durante el período. MMJeIP (1939). p. 358

24

Mariana I. Fiorito

Imagen 4. Prácticas educativas en la escuela media: el aula común en la Escuela Industrial “Ambrosio Olmos” en Río Cuarto (Córdoba), ca. 1949. Fuente: AGD DF

Argentina de los años treinta, era independiente de esta.7 En todos los casos, era un organismo que por ser estatal desempeñaba funciones de interés público8 que incluían el edificio donde se enseñaba, se aprendía, se instruía o se promovían diferentes tipos de experiencias con el objeto del desarrollo de la cultura espiritual y física. Pero no se trataba solamente del edificio; también formaban parte de las escuelas la modalidad9 de enseñanza y sus programas, el conjunto de prácticas realizadas por los estudiantes, profesores y rectores que la conformaban, los objetos materiales que permitían las



7

8

9

Existían además, otras modalidades de enseñanza media como las Escuelas de Agricultura y Ganadería, dependientes del Ministerio de Agricultura por lo cual tampoco han sido incluídas en el conjunto a estudiar. Funcionaban también otras escuelas de enseñanza media que dependían de los gobiernos provinciales. Cabe mencionar que estas escuelas son completamente independientes del Consejo Nacional de Educación (CNE) que era un ente autárquico fundado en 1881 y disuelto en 1948 del cual dependían las escuelas primarias de la Capital y de los Territorios Nacionales. Luego de la Ley N°4874/1905 (Láinez) también existían escuelas nacionales en el resto de las provincias. Las Escuelas Normales tenían una sección de aplicación correspondiente al nivel primario para la implementación de prácticas pedagógicas. Estas primarias dependían directamente del MJeIP y no del CNE como el resto de las escuelas primarias nacionales del país. En el caso de los colegios congregacionales, de monjas o confesionales generalmente la institución incluía el primario y el secundario. Anteriormente se denominaba a las escuelas dependientes del Estado, escuelas públicas. Sin embargo, en los últimos tiempos se ha desarrollado un debate que ha distinguido a las escuelas según su gestión (escuelas de gestión estatal o de gestión privada). Ver: MONTENEGRO, Ana María (2012). Un lugar llamado escuela pública. Origen y paradoja. (Buenos Aires, 1580-1911). Buenos Aires, Miño y Davila Editores. Algunas de las modalidades existentes en ese momento eran: Bachillerato, Colegio Normal, Escuela Industrial, Escuela Comercial. La modalidad es el uso actual para referir a los distintos tipos de enseñanza en el nivel medio en Argentina, si bien en el momento el pedagogo Juan Mantovani utilizaba el concepto de especie: “la enseñanza media viene a ser el género. La enseñanza secundaria, normal, comercial, industrial, etc., serían las especies”. En: MANTOVANI, Juan (1940). Bachillerato…, cit. pp. 59-60.

Diseño integral como política estatal

25

prácticas y, en consecuencia, la definición de un perfil de inserción del joven en la sociedad. A partir de la década de 1930, en la Argentina se comenzó a pensar en la enseñanza media para formar a una mayor base de población –aunque aún restringida–10 por medio de la fundación de más de un centenar de establecimientos11 y una destacada construcción de edificios escolares12 con la intención de llevar un programa emblema a nuevas ciudades, donde antes no existía. Fueron, así, instituciones representativas de una expansión y de un modo de ocupación del territorio con el fin de formar ciudadanos con diferentes habilidades para acceder a la universidad, trabajar en la docencia, el comercio o la industria. Se acentuaron las especialidades avanzando en un perfil de jóvenes no homogéneo induciendo a una complejización y modernización13 del mundo relativo a este nivel de enseñanza. Es por ello que emerge el interrogante acerca de la conexión entre la génesis, las claves y la propuesta identitaria de las instituciones, la arquitectura y sus objetos formulada por un Estado nacional y las prácticas cotidianas en las distintas modalidades de escuelas de enseñanza media. Por tanto, la pregunta motivadora es: ¿cómo se configuraron las relaciones entre las políticas referidas a la cultura material signada por un Estado nacional y las prácticas educativas cotidianas en la formación de la juventud 10 “La tasa de escolarización puede estimarse cercana al 10% del grupo de 13 a 18 años de edad en el año 1943. (…) la enseñanza media habría experimentado (…) un lento proceso de apertura que podría ser calificado como de democratización restringida.” FERNANDEZ, LEMOS y WIÑAR (1997). La Argentina fragmentada. El caso de la educación. Buenos Aires, Miño y Dávila. p. 23. 11 Ver Anexo. Tabla 3 y 4. 12 Se conformó un conjunto de estudio que comprende 45 ejemplos de distintas modalidades de enseñanza media en diferentes ciudades del país cuyos proyectos fueron confeccionados entre 1934-1944. Ver Anexo. Tabla 5 y 6. 13 Si bien se advierte la existencia de una vasta literatura que desarrolla los conceptos mencionados desde un lugar más cercano a Latinoamérica, se toman las definiciones de modernidad, modernización y modernismos de Marshall Berman por ser consideradas amplias y al no ser ese el foco central de la investigación. BERMAN, Marshall (2010 [1982]). Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. 17ava reimpresión. Madrid, Siglo Veintiuno. Existen numerosos otros trabajos que refieren a la temática: HABERMAS, Jürgen (2008 [1985]). El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires, Katz; GIDDENS, Anthony (1999 [1990]). Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza Editorial; TOURAINE, Alain (1998 [1992]). Crítica de la modernidad. 4ta. Reimpresión. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica; GAY, Peter (2007). Modernidad. La atracción de la herejía de Baudelaire a Beckett. Barcelona, Paidós. Sobre el desarrollo del tema desde Latinoamérica pueden consultarse: AGUILAR, Gonzalo (2002). “Modernismo”. En: ALTAMIRANO, Carlos –Compilador–. Términos críticos de sociología de la cultura. Buenos Aires, Paidós. pp. 180-186; BRUNNER, José Joaquín (2002). “Modernidad”. En: ALTAMIRANO, Carlos –Compilador–. Términos críticos…, cit., pp. 173-180; GARCÍA CANCLINI, Néstor (2001 [1990]). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. 1º edición actualizada. Buenos Aires, Editorial Paidós; SARLO, Beatriz (1988). Una modernidad periférica: Buenos Aires, 1920 y 1930. Buenos Aires, Nueva Visión.

26

Mariana I. Fiorito

en una época determinada? Desde allí surgen algunos interrogantes más concretos: ¿cuáles y cómo eran las políticas llevadas a cabo por el PEN y sus Ministerios a partir de las que se gestaban la fundación, los proyectos y las construcciones de las escuelas de enseñanza media en relación con los distintos tipos de formación de jóvenes? ¿Por qué, a pesar de la realización de modelos tipológicos, la mayoría de los ejemplos se configuraron como casos únicos? ¿Cuáles eran las características de los objetos materiales pensados desde el Estado nacional y, cuáles, las prácticas cotidianas asociadas a los espacios construídos para estas instituciones? Estas cuestiones constituyen el núcleo de interés, que centran la mirada sobre la producción arquitectónica, material y cultural en un momento histórico particular. La planificación del edificio, las distintas aulas y su espacialidad, su universo de objetos y ritos es el foco que propone abordar el trabajo: plantear al edificio educativo como producto de una cierta cultura material. El problema principal consiste, por tanto, en identificar las configuraciones de las relaciones entre políticas estatales, enseñanza media y arquitectura a partir del edificio y sus objetos. Observando el modo en que las diferentes políticas estatales, como la cuestión territorial, las obras y la cultura material, y las prácticas educativas, entre ellas las formativas, las deportivas o las ceremoniales, se ligaron en las instituciones. Desde esta perspectiva, ya no alcanza sólo lo que comúnmente se denomina edificio para explicar la arquitectura. Al menos, en ese sentido más amplio, eran entonces pensadas las obras desde el gobierno nacional. Tan así, que ciertos comportamientos sólo se daban en espacios establecidos y no en otros, y que éstos estaban determinados por los objetos que definían los lugares.14 El argumento central es que las políticas y las prácticas relacionadas con los establecimientos para la enseñanza media de ese Estado nacional argentino eran proyectadas tendiendo a un “diseño integral”. La primera cita del acápite, formulada por el Director General de la DGA MOP y sus colaboradores, encierra el sentido hacia el cual se proponía orientar el planeamiento, diseño y equipamiento desde la selección de la ciudad para la creación de los centros educativos, la obtención del terreno para su construcción, el proyecto del edificio incluyendo hasta el diseño del mobiliario pero siempre teniendo como horizonte las prácticas educativas del momento para la formación de un joven argentino moderno. La segunda, de quien fuera Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial de la Nación durante el período de estudio,15 la intención hacía donde se pretendía orientar la formación del nivel. 14 Se entiende por lugar el espacio en potencia pues las prácticas producen espacio y, por tanto, el espacio es el lugar practicado y significado. Ver Prácticas educativas y objetos escolares en la enseñanza media en Argentina y FIORITO, Mariana I. (2013). “La Escuela como lugar y como habitar”. En: Diálogos Pedagógicos. Córdoba, Universidad Católica de Córdoba, Facultad de Educación. 15 Juan Mantovani (San Justo-Santa Fe, 1898- Alemania, 1961). Durante los años 1932-1938 Juan Mantovani ocupó el cargo de Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial de la Nación. En su gestión propuso una reforma de las Escuelas Normales, con el aumento de los estudios a

Diseño integral como política estatal

27

La problemática del “diseño integral” en las arquitecturas para la enseñanza media

“An object is defined by its nature. In order, then, to design it to function correctly -a container, a chair, or a house- one must first of all study its nature: for it must serve its purpose perfectly, that is, it must fulfill its function usefully, be durable, economical, and ‘beautiful’.” GROPIUS, Walter (marzo, 1926) “Bauhaus Dessau—Principles of Bauhaus Production”.

En las documentaciones para la construcción de estas escuelas de enseñanza media realizada por la DGA MOP,16 ya sea a través de un sistema de administración o por contrato,17 además de los planos generales, de instalaciones y planillas, se incluían planos de amoblamiento y de objetos escolares, lo que demuestra la importancia del diseño específico de los diferentes espacios según las distintas actividades que se llevaban a cabo en ellos y de un equipamiento completo con el propósito del logro de diversos objetivos pedagógicos. Tanto los objetos inmóviles como el mobiliario de estas instituciones fueron –y en líneas generales, aún lo son– instrumentos del proceso educativo y su diseño se incorporó como parte de los requerimientos específicos. En la década de 1930, este equipamiento incluía desde el pizarrón del aula común hasta los seis años, en lugar de cuatro, divididos en dos ciclos: uno de carácter cultural-formativo y el otro de carácter profesional-pedagógico. En relación a la enseñanza media, sus escritos más relevantes son: MANTOVANI, Juan. (1937). La enseñanza técnico industrial. Buenos Aires, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública Argentina; MANTOVANI, Juan (1940). Bachillerato y formación juvenil. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral; MANTOVANI, Juan (1941). La adolescencia y los dominios de la cultura. El problema de una relación. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Para más datos acerca de Juan Mantovani ver: SIEDE, Isabelino (2012). “Presentación”. En: MANTOVANI, Juan (2012 [1940]). Bachillerato y formación juvenil. La Plata: UNIPE: Editorial Universitaria. 16 Cuyos documentos actualmente se encuentran en archivo del CeDIAP. 17 La construcción por administración implica la contratación de gremios con contratos independientes, en cambio la construcción por contrato se realiza con una empresa constructora que subcontrata a los gremios ofreciendo garantías y asumiendo responsabilidades. En la MMOP (1940), la DGA indica que la inversión total registrada ascendía a 30.889.165 $m/n, de los cuales 17.979.976 $ m/n (58%) fueron para la ejecución de obras y adquisición de inmuebles, siendo el resto para subsidios, sueldos y gastos generales. De esos 17.979.976 $ m/n, 12.447.874 $ m/n (69%) fueron para obras por administración y 3.634.302 $ m/n (20%) a contratos y el resto, en porcentajes menores, fondos transferidos a otras reparticiones, adquisiciones de terrenos, ensayos y reconocimientos de terrenos y trabajos realizados en embajadas y legislaciones argentinas en el extranjero. En: ARGENTINA, Ministerio de Obras Públicas de la Nación (1941). Memoria presentada al Honorable Congreso. Año 1940. Buenos Aires, Talleres Gráficos del Ministerio de Obras Pública. Tomo II. p. 64. Se ha logrado identificar algunas de las empresas constructoras: Simonutti y Garcia de la Escuela Nacional de Comercio Domingo Silva, Collazzo H de la Escuela Superior de Comercio de la Nación en Tucumán, Soler Hnos de la Escuela Técnica de Oficios en Córdoba, Benito Roggio e Hijos de la Escuela Normal de Adaptación Regional en Cruz del Eje.

28

Mariana I. Fiorito

elementos necesarios en laboratorios, talleres, aulas de dibujo o salas de proyección. El diseño de todas estas “ayudas didácticas” –que, por otra parte, incluía también aparatos para experimentos en química y física, láminas con volumen del cuerpo humano o herramientas para el trabajo de la madera, hierro o acero generalmente comprados en el exterior como parte del equipamiento esencial– fue importante para el cambio que se produjo en la enseñanza media en esos años. Para estudiar estos objetos es preciso entenderlos en función de la cultura en que surgieron como necesarios, en relación a las personas que los diseñaron y cómo se utilizaron y significaron cotidianamente. El origen de la idea de “diseño integral” y de equipamiento total como unidad desde la planificación urbana y la arquitectura hasta el diseño de objetos puede rastrearse, a pesar de sus contradicciones, ya a mediados del siglo XIX en John Ruskin (1819-1900), William Morris (1834-1896) y el movimiento Arts and Crafts, quienes pretendían reunir el mundo del trabajo con el mundo del arte.18 Sin embargo, el principio del diseño de objetos utilitarios de la vida diaria y la relación con la industria adquiere particular relevancia en la Deutscher Werkbund alemana fundada en 1907 por Hermann Muthesius (1861-1927) para aprovechar las nuevas potencialidades de la producción en masa y la preservación de la competitividad económica.19 Se discutían allí muchas de las preguntas fundamentales acerca de la producción artesanal frente a la producción en masa, la relación entre utilidad y belleza, el propósito práctico de la belleza formal de un objeto común y si podía existir sólo una forma adecuada para los objetos. A partir de junio de 1907, Peter Behrens (1868-1940), miembro fundador del Werkbund, trabajó en el diseño industrial de la empresa eléctrica alemana Allgemeine Elektrizitäts-Gesellschaft (AEG) integrando con éxito la producción en serie a gran escala con el arte. Diseñó productos de consumo y piezas estandarizadas así como también los gráficos de la compañía, desarrollando una identidad corporativa coherente. Asimismo, construyó la nave de turbinas de la fábrica donde hizo pleno uso de nuevos materiales, tales como el hormigón y el acero expuesto.20

18 RUSKIN, John (2000 [1851-1853]). Las piedras de Venecia. Versión en castellano: Maurici Pla. Valencia, Consejo General de la Arquitectura Técnica de Murcia; MANIERI ELIA, Mario (2001 [1977]). William Morris y la ideología de la arquitectura moderna. Barcelona, Editorial Gustavo Gili. 19 PEVSNER, Nikolaus (2000 [1958]). Pioneros del diseño moderno. De William Morris a Walter Gropius. Buenos Aires, Ediciones del Infinito. [(1936). Pioneers of Modern Movement. Londres, Faber& Faber]; BANHAM, Reyner (1965). Teoría y diseño arquitectónico en la era de la máquina. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión [(1960) Theory and Design in the First Machine Age. London, Architectural Press]. 20 Trabajos de Peter Behrens para la AEG fueron por ejemplo un cartel publicitario de una lámpara (1907), un ventilador de mesa y la Nave de Turbinas en Berlín (1909), Ver: BAUHAUS ARCHIV – DROSTE, Magdalena (2012 [1991]). Bauhaus 1919-1933. Berlin, Taschen.

Diseño integral como política estatal

29

Sin embargo, fue en 1919, cuando Walter Gropius (1883-1969),21 quien había trabajado en el estudio de Behrens, fundó el Bauhaus Estatal de Weimar,22 que la relación entre objetos, diseño y equipamiento en consonancia con la arquitectura adquirió una particular relevancia. La escuela fue organizada con la idea de crear “obras de arte total” en la que todas las artes se reunieran desarrollando un nuevo sentido de diseño funcional. El Bauhaus aspiraba a “lograr, en una nueva arquitectura, la unificación de toda la formación en arte y diseño. El último aunque distante objetivo de la Bauhaus es la obra de arte colectiva –el edificio– en el que no existen barreras entre lo estructural y las artes decorativas.”23 La inspiración que guió a Gropius fue “la idea de fundamental unidad subyaciendo a todas las ramas del diseño”.24 Ahora bien, ¿cuál es la relación entre estas experiencias en apariencia tan distantes y lo que se hacía a nivel local desde el gobierno nacional argentino? Jorge F. Liernur sostiene en Arquitectura en la Argentina del siglo XX. La construcción de la modernidad (2001) que los contactos a nivel internacional relacionados con Alemania25 fueron limitados a elementos de léxico, prácticas de obra que se transmitieron a través de las empresas constructoras o algunas visitas como la de Werner Hegemann (1881-1936) en 1931,26 y que a pesar de la publicación de los escritos de Gropius en la revista Sur27 y su intento de radicar una oficina con la ayuda de Frank Möller,28 “la arquitectura argentina fue absolutamente inmune a una experiencia decisiva como la que tuvo lugar en torno a la Bauhaus”.29

21 GIEDION, Sigfried (1954). Walter Gropius. Work and Teamwork. New York, Reinhold Publishing Corp; ARGAN, Giulio (1957). Walter Gropius y el Bauhaus. Buenos Aires, Nueva Visión. 22 BAUHAUS ARCHIV – DROSTE, Magdalena (2012 [1991]). Bauhaus… cit. GROPIUS, Walter (1956 [1935]). The New architecture and the Bauhaus. Londres, Faber and Faber Limited. 23 BAYER, Herbert, GROPIUS, Walter y GROPIUS, Ise (ed.) (1986 [1938]). Bauhaus, 1919-1928. New York, The Museum of Modern Art. pp. 22-23. 24 GROPIUS, Walter (1956 [1935]). The New architecture..., cit., p. 51. Traducción de la autora. El texto original dice: “The idea of the fundamental unity underlying all branches of design was my guiding inspiration in founding the original Bauhaus.” 25 Ver también: GREMENTIERI, Fabio y SHMIDT, Claudia (2010). Alemania y Argentina: la cultura moderna de la construcción. Buenos Aires, Ediciones Larivière. 26 Fue invitado por los “Amigos de la ciudad” y acompañado por Carlos María della Paolera dictó cursos en Buenos Aires, Rosario y Mar del Plata. Ver: HEGEMANN Werner (1931). Conferencia “Problemas urbanos de Rosario”. Rosario, S/E; CRASEMANN COLLINS Christiane (junio, 1995). “Urban Interchange in the Southern Cone: Le Corbusier (1929) and Werner Hegemann (1931) in Argentina”. En: Journal of the Society of Architectural Historians. Vol. 54, No. 2. pp. 208-227. 27 GROPIUS, Walter (enero, 1931). “El teatro total”. En: Revista Sur. N°1. Buenos Aires; GROPIUS, Walter (Invierno, 1931). “Arquitectura funcional”. En: Revista Sur. N°3. Buenos Aires. 28 MOLLER, Frank (julio, 1932). “Arquitectura funcional interior”. En: RA. N° 139. Buenos Aires. p. 322. 29 LIERNUR, Jorge Francisco (2001). Arquitectura en la Argentina del siglo XX. La construcción de la modernidad. Buenos Aires, Fondo Nacional de las Artes. p. 173.

30

Mariana I. Fiorito

Sin embargo, se sotiene que el trabajo realizado desde la DGA MOP en el diseño y equipamiento de las escuelas de enseñanza media implicaba un concepto similar al desarrollado en el Bauhaus de “diseño integral”,30 ya que desde la localización de la institución hasta la mayoría de los objetos eran pensados y diseñados de modo centralizado. Gropius utilizó el término de arquitectura integral31 refiriéndose a que el arquitecto y, por ende, la disciplina debían abarcar todas las escalas desde la cucharita a la ciudad. En esa línea de pensamiento, los arquitectos de la repartición estatal tomaron algunos de los rasgos ligados al diseño arquitectónico aunque no tanto a la planificación urbana que se dirimía en otros ámbitos de la burocracia estatal.32 En consecuencia, la idea de “diseño integral” que se desprende de los casos de estudio no es la misma que la desarrollada en el Bauhaus, que se encuentra vinculada con la obra total, con un control muy riguroso y completo entre todas y cada una de las partes y un correlato formal claro que se debía que reflejar en el ambiente físico. Esa no es la acepción de “diseño integral” que uno encuentra en los ejemplos de estas escuelas de enseñanza media; sin embargo, es una noción ciertamente afín. La articulación entre el movimiento Arts and Crafts inglés, Arts et Métiers francés o Kunstgewerbeschule alemán y la arquitectura que introdujo la difusión internacional del Bauhaus permitió una amplitud en los alcances del diseño arquitectónico que se instaló “naturalizándose” en muchos casos como parte de los dominios de la disciplina. Ya advertida por Sigfried Giedion (1888-1968) cuando pronunciaba en 1944 que un “arquitecto que no se interese desde el grifo de agua hasta el planeamiento regional no ha comprendido el sentido de la arquitectura actual”,33 esta manera de abarcar integralmente todos los niveles de la cultura material ya estaba en práctica tanto en obras públicas del Estado argentino (correos, hospitales, escuelas primarias, etc.) como fuera de él (por ejemplo, en el edificio Volta (1935) o en el Hotel Llao Llao (1938) (imagen 5) realizados por Alejandro Bustillo (1889-1982), enlas estaciones de servicio del Automóvil Club Argentino (ACA) diseñadas por Antonio U. Vilar

30 En una instancia anterior del trabajo se adoptó el terminó arquitectura expandida en relación al artículo de Rosalind Krauss respecto de la elasticidad que adquiere la escultura a partir de los años 70. Este término fue descartado por considerarse anacrónico a la visión de los años treinta. Ver: KRAUSS, Rosalind (1979). “La escultura en el campo expandido”. En: FOSTER, Hal (ed.) (2008 [1985]). La posmodernidad. Barcelona, Editorial Kairós. 31 GROPUIS, Walter (1970 [1956]). Alcances de la arquitectura integral. Buenos Aires, Ediciones La Isla. El título original del libro es: Scope of total architecture. 32 Ver voces “Urbanismo” y “Plan” En: LIERNUR, Jorge Francisco; ALIATA, Fernando –Compiladores– (2004). Diccionario… cit.; RIGOTTI, Ana María (2012). “Las promesas del urbanismo como alternativa tecnocrática de gestión (1928/1958). En: PLOTKIN, Mariano y ZIMMERMANN, Eduardo –Compiladores–. Los saberes del Estado. Buenos Aires, Edhasa. pp. 159-184. 33 GIEDION, Sigfried (1957 [1944]). “Sobre una nueva monumentalidad”. En: Arquitectura y Comunidad. Buenos Aires, Editorial Nueva Visión.

Diseño integral como política estatal

31

Imagen 5. Diseño interior de salón del Hotel LlaoLlao en Bariloche. Alejandro Bustillo, 1938. Fuente: Archivo Alejandro BustilloUniversidad Torcuato Di Tella

(1889-1966), o bien, las experiencias del Grupo Austral como la casa de estudios para artistas en Buenos Aires de Bonet, Vera Barros y Abel López de 1939 (imagen 6).34 En primer lugar, el concepto de “diseño integral” en el entorno estatal argentino no se hallaba explícitamente formulado, pero aquí se postula que existen ciertos indicios respecto de que lo realizado desde este Estado nacional abarcaba muchos de esos aspectos aunque tuviera otro alcance. En segundo lugar, no era tampoco el diseño omnicomprensivo y todopoderoso de algunas otras experiencias, como por ejemplo, las premisas de Henry van de Velde (1863-1957) quien pensaba que las artes debían subyugarse a las artes decorativas para mejorar el entorno del hombre o bien, del movimiento holandés De Stijl,35 ya que el concepto en la DGA MOP tenía una limitada capacidad en la toma de decisiones. Es, por tanto, un parentesco que en algunos aspectos fue más cercano y en otros más lejano. Fue algo que se fue experimentando sobre la marcha y que se puede verificar pero que, por otra parte, no requirió de una homogeneización formal tan clara como la que se había pensado, por ejemplo, en la Bauhaus. Tuvo que ver más con un ordenamiento de las actividades (acciones, prácticas y comportamientos) que promovió la arquitectura y con producir una relación fluída y coherente entre el entorno físico y lo que se suponía que este tenía que provocar en la personas36 (al igual que en la Bauhaus), que con la definición de un universo formal riguroso. 34 LEVISMAN, Martha (2007). Bustillo. Un proyecto de «arquitectura nacional». Buenos Aires, ARCA. 35 HAMMACHER, Abraham Marie (1967). Le monde de Henry van de Velde. Paris, Hachette; WARNCKE, Carsten-Peter (1998). The ideal as art De Stijl 1917-1931. Köln, Taschen. 36 CRISPIANI, Alejandro (diciembre, 1995). “Las teorías del buen diseño en la Argentina. Del Arte Concreto al Diseño para la Periferia”. En: Seminarios de Critica N°74. Buenos Aires, Instituto de Arte Americano. p. 10.

32

Mariana I. Fiorito

Imagen 6. Casa estudio para artistas en Buenos Aires. Arqs. Bonet, Vera Barros y Abel López, 1939. 1. Exterior; 2 Interior. Fuente: NA (diciembre, 1939)

De este modo, cuando se alude al “diseño integral” se refiere a un concepto del cual se vale y se adapta a lo que se observó porque se entiende que puede ser aplicado, pero se toman ciertas licencias ya que no es la misma idea trasladada: las formas no eran tan puras, ni se produce una experimentación con distintos materiales como las desarrolladas en el Bauhaus, no obstante se manifiesta una combinación de diseño imaginativo y una gran destreza técnica. Se revela, al igual que en el Bauhaus, a través de la arquitectura de estas instituciones una cierta utopía de organizar una nueva sociedad, una arquitectura basada en el individuo y sus actividades diarias que tienden a la producción de un cambio tipológico dejando de lado la arquitectura en términos monumentalistas.37 Los arquitectos de la DGA MOP estaban formados en una tradición de filiación beaux-arts38 pero de todas maneras respondían a un Estado nacional que tenía claros rasgos modernizadores,39 intenciones de industrialización y el propósito de generar comportamientos a partir de la educación. En contraposición con una visión utópica de formar un profesional integral a lo Bauhaus, que no se dio en Argentina como modalidad de enseñanza, lo que acá se procuró fue la posibilidad de efectivamente abarcar un “diseño integral” a partir de un equipo comandado desde el Estado nacional bajo el anonimato. En la articulación entre estandarización y diseño ad hoc, la clave en la obra de la DGA MOP fue la cantidad y la repetitividad de ciertos detalles como 37 SAMBRICIO, Carlos (1975). “Prólogo a la edición española”. En: WINGLER, Hans M. [1962]. La Bauhaus Wiemar Dessau Berlín 1919-1933. Barcelona, Editorial GG. Estas temáticas serán tratadas en profundidad en el apartado “Las arquitecturas”. 38 Este aspecto será profundizado en el apartado “La DGA MOP, una unsina de proyectos”. Asimismo ver: CRAVINO, Ana (2012). Enseñanza de arquitectura: una aproximación hostórica (1901-1955): la inercia del modelo Beaux Arts. Buenos Aires, Nobuko-SCA. 39 Ver apartado “Políticas estatales: estado conservador, estado modernizador”.

Diseño integral como política estatal

33

las carpinterías o el mobiliario. Lo que demuestra este trabajo es la diferencia entre el design y la idea de la industria masiva debido a una necesidad de un Estado nacional en donde la producción colectiva ganó en extensión y universalidad. Así como los edificios se relacionaron con la ciudad surgiendo como referentes de orden urbano que no podía ser ignorado, una relación similar comparece entre el edificio y los objetos vinculados a la cultura material. Lo que busca articular este trabajo es la relación entre edificio y objetos puesto que estos también tenían sus propias características, lógica formal y diseño. Lo que interesa de todas maneras, más que la relación estrecha entre los dos, es la coherencia holística. La integralidad que se plantea en estos casos reconoce el ir desde la escala de la ciudad y los componentes urbanos que el edificio tenía hasta sus objetos. Esta cultura material, el edificio construido en un momento histórico y sus enseres asociados, era un símbolo tangible de un determinado sistema de valores pero también un insumo del proceso educativo.40 El edificio ordenaba esa relación y era el que permitía que esa concordancia existiera. Era una correspondencia que así como iba de la ciudad al objeto, también se manifiesta desde las personas que tomaban las decisiones hacia el estudiante. Por tanto, el diseño integró planeamiento, construcciones y objetos desde el punto de vista material y, por otro lado, relacionó las políticas estatales con las prácticas educativas. Las obras en estudio no pertenecieron a un plan específico de construcción; tampoco fueron similares en sus características formales, estéticas o programáticas pero representaron una notable cantidad de edificios de fines de la década de 1930 y principios de los 1940 realizadas por la repartición. Su contradictoria caracterización arquitectónica remite directamente a la conquista de una concepción de la arquitectura del Estado nacional como unificadora en el país con una ubicación primordial en las ciudades a través de sus edificios. El caso de estas escuelas plantea en sí una paradoja esencial: sobre la condición de objetos únicos con identidad propia en el territorio, la capacidad de proyectar y constituir un conjunto unificado como sustento de un carácter del edificio educativo apto para acoger las prácticas heterogéneas de las distintas modalidades. Es decir, los casos plantean la proyección de ideas comunes de modernismo / identidad a pesar de su incapacidad de ser concebidos como un plan. En estas escuelas, tanto las políticas estatales que influyeron en los objetos materiales y definieron didácticas así como las prácticas escolares fijadas a los lugares, poseyeron una riqueza paradigmática. Pero, más que nada, esta arquitectura realizada por el Estado nacional argentino de los años treinta se fundó sobre la base de un “diseño integral” y no sobre la idea de edificio como contenedor. 40 Ver ESCOLANO BENITO, Agustín (2000). Tiempos y espacios para la escuela: ensayos históricos. Madrid, Biblioteca Nueva. p. 183.

34

Mariana I. Fiorito

Es preciso destacar que no se están para nada desestimando las infinitas gestiones realizadas desde las direcciones de las escuelas, las asociaciones cooperadoras o por los políticos locales en la obtención del terreno para la construcción del edificio o para que se incluyesen partidas en el plan anual de obras públicas de la Nación. Tampoco se niegan aquellas acciones llevadas a cabo por los estados provinciales quizás más ricas en cuestiones de lenguaje arquitectónico “moderno”, experiencias ciertamente divergentes de lo realizado por el Estado nacional. Sino más bien, se pone el foco en el modo en que se materializó la edilicia y los objetos desde el PEN quien dio prioridad a este nivel por sobre el primario –en comparación al período anterior desde la Ley 1420/1884–41 para la conformación de cuerpos técnicos como agentes indispensables para la transformación de la economía nacional. La tesis que se sustenta plantea que existió una relación sincrética entre las políticas del Estado nacional que definían la creación de instituciones y el diseño de los edificios y los objetos escolares, y las prácticas que se realizaban en las escuelas de enseñanza media. Es decir, entre lo que era propuesto como lugares fijos y representativos42 desde el Estado y la manera en que esos espacios eran utilizados y resignificados con los ritos diarios y las experiencias cotidianas. Políticas y prácticas que estaban asociadas e imbricadas en el edificio educativo de nivel medio estatal, y es a partir de esta fusión que se pueden comprender las configuraciones de los distintos tipos de escuelas que incidieron en la formación de una juventud orientada hacia una amplia inserción laboral dentro de un nuevo Estado moderno. Colegios Nacionales, Escuelas Normales, Escuelas Comerciales, Escuelas Industriales, Escuelas Técnicas y Escuelas de Artes y Oficios que fueron creadas en diferentes ciudades y otras que estuvieron proyectadas y construidas por el gobierno nacional formando una constelación de hitos dispersos en el territorio argentino con un cierto orden análogo pero heterogéneo, manifiesto en el edificio escolar y sus objetos, que representaban de manera similar al Estado como fundamento de una idea de país (imagen 7 y 8). 41 La Ley 1420/1884, de educación común, gratuita, laica y obligatoria sentó el principio del laicismo y afirmó la concepción liberal del Estado aplicable a las escuelas primarias de Capital Federal y Territorios Nacionales. Representó el triunfo de las tendencias que planteaban la imposibilidad de una autonomía de la educación sin la participación del Estado nacional. 42 Brailovsky realiza una diferenciación entre estructura y ambiente de manera que la estructura es todo lo que ha sido previsto en forma explícita desde “arriba”, ya sea para preservar la seguridad, favorecer el aprendizaje, posibilitar la enseñanza, evitar distracciones, optimizar las condiciones o favorecer una mirada, a través de diferentes políticas estatales, mientras que el ambiente trata de los sentidos que se otorgan a las vivencias de las cosas como una mirada desde “abajo” o desde las prácticas. BRAILOVSKY, Daniel (2012). La escuela y las cosas. La experiencia escolar a través de los objetos. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. p.18. No serán estos los conceptos utilizados en esta investigación ya que estructura en el caso disciplinar refiere a la sustentación de cargas. Se cree más conveniente la utilización de los conceptos de Michel De Certeau de lugar y espacio. Ver: DE CERTEAU, Michel (2000 [1990]). La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer. Trad: Alejandro Pescador. México, Universidad Iberoamericana, Departamento de Historia. [L’invention du quotidien 1. Arts de faire (1974)]

Diseño integral como política estatal

35

Imagen 7. Maquette de la Escuela de Artes y Oficios tipo para la Capital, 1940. Fuente: CeDIAP

Imagen 8. Escuela Industrial de la Nación en Santiago del Estero, 1949. Fuente: CeDIAP

En relación a la cuestión territorial, se sostiene que la creación de las distintas modalidades de escuelas de enseñanza media se asoció a expansiones regionales diversificadas, adaptadas según las zonas y pensadas para formar una mayor base de población con la aspiración de orientar el sistema al alcance de nuevas clases sociales, perdiendo en cierto modo su carácter esencialmente exclusivista. La fundación de estas nuevas instituciones educativas resultó en una dispersión en pequeñas ciudades del país –ya que algunas escuelas de enseñanza media en las capitales provinciales se hallaban constituidas anteriormente–, o bien, se manifestó en la apertura de liceos de señoritas o cursos comerciales anexos a las escuelas de las ciudades más importantes. Su ubicación no fue aleatoria pues respondía a criterios de selección relacionados con el crecimiento demográfico y el desarrollo económico del país. Por su parte, la construcción de los edificios se materializó generalmente en ciudades intermedias del interior del país ya que los edificios escolares en las capitales de provincia se hallaban edificados desde las últimas décadas del siglo XIX o las primeras del XX. Los terrenos elegidos para el emplazamiento eran amplios, utilizando manzanas completas o medias manzanas, con buenas condiciones higiénicas, y cercanos al centro de la ciudad. De esta manera, resultaron grandes edificios hito dentro de la trama urbana (imagen 9 y 10). Así como el despliegue de la arquitectura de Estado en la Argentina de ese momento acompañó y fue el impulso de la Arquitectura Moderna,43 estas escuelas se 43 Liernur define a la Arquitectura Moderna a aquella originada como producto de los procesos de secularización, industrialización, burocratización y metropolización debido a la incorporación de los países a los mercados mundiales. En este sentido este trabajo se inscribe dentro de la segunda etapa planteada por ese autor entre 1930-1960. En: LIERNUR, Jorge Francisco (2001). Arquitectura en… cit.

36

Mariana I. Fiorito

Imagen 9. Escuela Técnica de Artes y Oficios en Chivilcoy (Buenos Aires), ca. 1950. Fuente: CeDIAP

Imagen 10. Colegio Nacional en Aguilares (Tucumán), 1942. Fuente: CeDIAP

alinearon con los debates que atravesaban la cultura arquitectónica e incorporaron con mayor o menor suceso ciertas innovaciones. Se constituyeron en referencias físicas en las distintas ciudades y estaban signadas por prácticas concretas de la escuela de enseñanza media, pero también relacionadas con demandas de las Arquitecturas Modernas de las que el Estado fue promotor.44 Es relevante remarcar el cambio en las formas arquitectónicas y su estrecha relación con una renovada concepción de hombre a la cual se pretendía satisfacer. En las antípodas de una visión general que intente comprender el conjunto de piezas arquitectónicas a través de parámetros comunes, este trabajo profundiza en ciertas obras de un programa en un momento acotado describiendo una diversidad de sucesos. Se pretende el trazado de un campo que permita una reflexión heterogénea sobre lo nacional no privativa de un sector social o de una ideología política unívocamente relacionada con lo popular en tensión con la modernidad y la identidad. De este modo, la idea de modernidad se comprende como resultado de un proceso social y cultural complejo, y no reductible a la idea de estilo,45 se da por sentada la condición moderna de estos emprendimientos o edificios. A pesar de que se desarrollaron algunos planos tipo,46 el plan consistía en la construcción de edificios originales y el tratamiento de cada caso como si fuera una obra única. Los proyectos eran realizados en forma particular dentro de la DGA MOP 44 GORELIK, Adrián (1994). “Nostalgia y Plan. El estado como vanguardia”. En: AAVV. Arte, historia e identidad en América. Visiones comparativas, tomo II. México, UNAM/IIE; 45 GOLDHAGEN, Sarah Williams (june, 2005). “Something to Talk about: Modernism, Discourse, Style”. En: Journal of the Society of Architectural Historians. Vol. 64, N° 2. California, University of California. pp. 144-167. 46 Entendiendo como tipo la definición académica de Quatremère de Quincy de un objeto que no debe ser copiado fielmente sino que es una idea que sirve como regla del modelo. En: QUATREMÈRE DE QUINCY, Antoine-Chrysostome (2007 [1788/1825]). Diccionario de Arquitectura: voces teóricas.

Diseño integral como política estatal

37

aunque existieron algunos rasgos comunes que se repetían debido a las normativas generales47 realizándose un cuidado estudio del asoleamiento, la iluminación y la ventilación de los espacios. Además, concurrían múltiples aspectos que indicaban cambios profundos respecto a arquitecturas de edificios educativos anteriores: la composición de la planta en forma abierta, la articulación al programa de las diversas funciones (gimnasios, piletas de natación, talleres, observatorios astronómicos, museos, salas de radio y cine), los distintos tipos de circulaciones como corredores amplios ya no sólo como conexión de ambientes sino posibles de ser utilizados de distintos modos, la introducción de la luz cenital en los talleres y la incorporación de nuevos tipos de objetos materiales incluyendo el mobiliario como las mesas para los alumnos parados frente a las máquinas. Estos cambios transformaron las prácticas que se realizaban en las escuelas de enseñanza media pues no sólo se formaban bachilleres o maestros como a finales del siglo XIX, sino también al sector de servicios y obreros.48 Estos hechos repercutieron en la cultura material y las prácticas cotidianas de las escuelas de enseñanza media erigidas por la DGA MOP y de modo particular representaron ideas de lo que el Estado priorizaba en la educación de los estudiantes: el amor a la patria, la conciencia nacional, ciudadanos modernos dinámicos con habilidades manuales y físicas, con comportamientos de tipo “militarizados” y el desarrollo de nuevos saberes.

Serie de textos teóricos dirigida por Jorge Sarquis. Traducido por: Fernando ALIATA y Claudia SHMIDT. Buenos Aires, Nobuko. 47 No se han encontrado normativas, disposiciones o reglamentos de construcciones escolares referidas específicamente al nivel de enseñanza media. En relación a normativa para el nivel primario el Reglamento General para las escuelas públicas de la capital y territorios nacionales había sido establecido en 1889 por Benjamín Zorrilla, Presidente del CNE ver: MARTÍN Y HERRERA, Felix; VEDIA, Juan M. de (1890). Código de instrucción primaria: colección de leyes, decretos, acuerdos, reglamentos y disposiciones vigentes. Buenos Aires, Ángel Estrada; ARGENTINA; Consejo Nacional de Educación (1942). Cincuentenario de la Ley 1420. Edificación escolar en territorios nacionales y provincias (Ley 4874). Tomo III. Parte 2. Buenos Aires, Talleres Gráficos del Consejo Nacional de Educación; ARGENTINA. Consejo Nacional de Educación (1941). Cincuentenario de la Ley 1420. Edificación escolar. Reseña grafica e histórica de su evolución a través de cincuenta años. Tomo III. Parte 1. Buenos Aires, Talleres Gráficos del Consejo Nacional de Educación. Existía un Reglamento General de Construcciones de la Ciudad de Buenos Aires vigente desde 30.06.1928 y el Primer Código de la Edificación de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires entró en vigencia el 28.04.1944. 48 El nuevo joven se beneficia con nuevas salidas de la enseñanza media que están en tensión con la universidad o con salidas laborales rápidas. Ver: ÁLVAREZ DE TOMASSONE, Delia Teresita (2006). Universidad Obrera Nacional - Universidad Tecnológica Nacional La génesis de una universidad (1948 - 1962). Buenos Aires, Edutecne. [En línea] [Fecha de consulta: 20 de abril 2013]. Disponible en:

38

Mariana I. Fiorito

Fue a partir de una cierta renovación tanto en la arquitectura y los objetos producidos como en las prácticas que se analizan e interpretan algunos cambios pensados con rigor. Prácticas y ritos cotidianos de los estudiantes del país que concurrían varias horas diarias durante 5 o 6 años hicieron que ella fuera –y siga siendo– un espacio parangonable a la casa por el uso y el habitar que se hacía de él, aunque sus características estuvieran determinadas desde el Estado nacional. Las políticas estatales en estas instituciones unían lo físico con los comportamientos y las prácticas cotidianas fuera del ámbito de la vivienda, a las que el Estado llegaba de una manera diferente, más formada y pensada a través del edificio como uno de sus instrumentos. Es en este sentido que desde el Estado se expresaron ideas sobre la materialización, los espacios y los objetos asociados a estas escuelas con variantes en las diferentes ciudades a través de un “diseño integral”. El trabajo demuestra que el pensamiento y el “diseño integral” como política estatal encontraba en la arquitectura para la enseñanza media del Estado argentino, una verificación de lo que supone articular la burocracia de estado anónima con la posibilidad real de poder ocupar todos los ámbitos de la transformación de la cultura material. Estos profesionales ya tenían una larga experiencia de encarar problemas territoriales y arquitectónicos, la diferencia fue el abordaje integrado e integral de la manera de resolver todos los problemas al mismo tiempo. El “diseño integral” no fue un enunciado vanguardista, se aplicó de hecho, de modo naturalizado. La propuesta es reconstruir las políticas encaradas desde el PEN en relación a la fundación de nuevas instituciones de distintas modalidades de enseñanza media dependientes del MJeIP. Así como también las relaciones entre el MOP y el MJeIP de la Nación involucrados –y su posible relación con los gobiernos u oficinas provinciales– y que dieron origen a la conformación de las escuelas en diferentes escalas: territorial, arquitectónica y espacial. Se busca, por un lado, indagar en profundidad las principales preocupaciones en materia de edilicia escolar de los funcionarios y cuerpos técnicos rastreando la procedencia y perfil de los profesionales actuantes. Por otro, interesa establecer posibles relaciones entre algunos estudios preliminares elaborados en 1939 por el personal técnico de la DGA MOP, los ejemplos internacionales que se constituyeron como referencias en términos proyectuales y las obras. Y, además, realizar una reconstrucción histórica de las prácticas educativas preponderantes del momento en relación con los espacios que conformaron las escuelas así como también identificar y caracterizar los nuevos espacios incorporados a las escuelas que originaron nuevas prácticas. De este modo, será posible identificar, caracterizar e interpretar las principales claves de la arquitectura, de los espacios y de los objetos materiales asociados que componen estas instituciones. La investigación pretende aportar una perspectiva de análisis que enriquezca la historia de la educación, de la cultura y de la arquitectura a partir de una valoración histórica del proyecto y de las prácticas cotidianas postulando relaciones entre arqui-

Diseño integral como política estatal

39

tectura, espacios y objetos escolares. Una de las relevancias del trabajo reside en que este grupo de edificios aún no ha sido abordado ni puesto en relación con las ideas y experiencias que les dieron origen y en ser un estudio multidisciplinar. En este sentido, la importancia de esta investigación está en el aporte no sólo en el campo de la historia de la arquitectura y de la relación entre arquitectura y hábitos sino también en el de la historia de la educación. En cuanto a los términos disciplinares específicamente arquitectónicos, la mayor parte de la obra estatal nacional argentina de esos años ha sido parcialmente examinada así como sus políticas, conflictos, elecciones figurativas y personajes, salvo aquella relacionada con tipos de vivienda social o urbanismo y, habitualmente en relación al período inmediatamente posterior signado por el peronismo.49 Dentro del contexto de la historia de la arquitectura para la educación en Argentina50 y de la acción del Estado desde el CNE con las primarias o el nivel medio y universitario por parte del MOP, la relevancia radica en llenar un vacío en lo que respecta al estudio de las escuelas estatales de enseñanza media aún no aproximado en forma específica, como sí lo han sido las escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires o de la provincia de Santa Fe.51 Estas arquitecturas educativas respondían a un manejo hábil de parte de los cuadros técnicos pertenecientes a la repartición estatal que se basaba en la sutileza del empleo de los recursos y herramientas disponibles en el momento. Una mirada sincrónica de las construcciones educativas en un período acotado pero fértil, permitirá captar las transformaciones horizontales de los procesos y prácticas profesionales.

49 En los últimos años ha surgido una serie de trabajos referidos a la temática pero los principales estudios referidos a la arquitectura producida por el Estado a partir de la década de 1930 son: BALLENT, Anahí (2005). Las huellas de la política: vivienda, ciudad, peronismo en Buenos Aires, 1943-1955. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, Prometeo 3010; ABOY, Rosa (2002). “Peronismo y vivienda social. La cultura del habitar en un barrio peronista: Los Perales, 1946-1955”. Tesis (Magíster en Investigación Histórica). Buenos Aires, Universidad de San Andrés; NOVICK, Alicia (2007). “Planes realizados y proyectos inconclusos en la construcción de la ciudad moderna. Buenos Aires, 1900-1940”. Tesis (Doctorado en Historia). Buenos Aires, Universidad de San Andrés. Y más específicamente en relación a la temática tratada: PARERA Cecilia (2012). Arquitectura pública, entre la disciplina y la burocracia. Intervenciones de Nación y Provincia en el territorio santafesino durante la larga década de 1930. Tesis (Doctorado en Arquitectura). La Plata, FAU UNLP. 50 La arquitectura para la educación en Argentina comienza con la Universidad de Buenos Aires y la reutilización de edificios religiosos en el siglo XIX. Luego se realiza la construcción de escuelas primarias para la Capital durante el gobierno de Roca y algunas escuelas de enseñanza media en el resto del país. 51 Los trabajos más citados al respecto son: GIZZARELLI, Marcelo (1985). “La pequeña utopía urbana: escuelas municipales 1880-1930”. En: Colección Sumarios Nº91-92. Buenos Aires. pp. 14-22; BRANDARIZ, Gustavo A. (1998). La arquitectura escolar de inspiración sarmientina. Buenos Aires, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo - Eudeba. Y más recientemente: ESPINOZA, Lucía (2005). Arquitectura escolar y el Estado moderno: Santa Fe 1900-1943. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.

40

Mariana I. Fiorito

Además, la elección de un tipo arquitectónico que no responde a las características de edificio público emblemático otorgará nuevas luces. Por último, asumiendo que la educación estatal en Argentina, en particular la educación secundaria52 recientemente obligatoria53 y las políticas que las sustentan son siempre temas controversiales y de agenda casi diaria54 –ya sea por el mantenimiento de los edificios, los problemas que acontecen en las escuelas (tomas de colegios, paros docentes, agresiones, etc.) o como ha sucedido hace poco el debate acerca de la transformación de una histórica Escuela Normal en un paseo comercial–,55 se considera preciso repensar algunos aspectos. Las características y posibilidades espaciales de la arquitectura para la educación, en especial de la escuela de enseñanza media debido a las particularidades de los estudiantes, permitirán comprender de qué manera y a través de qué mecanismos, en un determinado momento histórico, ésta materializó ideas de “progreso y modernización”. Entender y desarrollar la visión sobre los procesos de producción de obra pública y las prácticas educativas de antaño permitirán ampliar las discusiones contemporáneas y será, sin duda, también un aporte relevante para reflexionar. Por tanto, la investigación es de corte histórico con una aproximación cualitativa, filológica e inductiva haciendo énfasis en las obras como producto de una cultura material de la que los problemas y los intereses de la arquitectura como disciplina no están excluidos, sino que aparecen bajo otra luz. Así se plasma una comprensión expandida del edificio.56 El valor de ello está en ver al edificio en múltiples dimensiones: como un problema de arquitectura, como un problema pedagógico y como un problema político –ya de enseñanza, ya de obra pública–. La metodología se ajustó al hecho de que se exploró un ámbito histórico poco frecuentado de estudio de la escuela de enseñanza media por lo que el relevamiento de información cruzó distintos tipos de fuentes, material de archivo y planimetrías. 52 Actualmente se denomina secundaria a todo el nivel de enseñanza media, anteriormente la enseñanza secundaria sólo refería a los Colegios Nacionales y Liceos de Señoritas. 53 Ley de Educación Nacional Nº 26.206 aprobada por el Congreso de la Nación Argentina el 14 de diciembre de 2006, y promulgada por el presidente el 27 de diciembre y publicada en el Boletín Oficial número 31.062 del 28 de diciembre de 2006. 54 Un trabajo reciente acerca de las problemáticas de las escuelas secundarias argentinas actuales es el documental: MURGA, Celina –director– y MURGA, Celina y VILLEGAS Juan –guión– (2012). Escuela Normal. Buenos Aires: Juan Villegas, Inés Gamarci, Celina Murga (Tresmilmundos Cine). 55 La Escuela Normal de La Rioja se transformará en un paseo comercial a pesar de que en el inicio las obras fueron presentadas como una “puesta en valor” del edificio. Ver nota: MOLINA, Julieta (09.07.2010). “Una histórica escuela normal se transformará en paseo comercial”. La Nación. Disponible en: . 56 En esta línea el trabajo de Healey plantea una concepción expandida de la política. HEALEY, Mark (2012). El peronismo entre las ruinas: el terremoto y la reconstrucción de San Juan. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.

Diseño integral como política estatal

41

El testimonio y la lectura de imágenes57 es la materia prima que se ha hecho hablar traduciendo en palabras las evidencias que ofrecen a partir de una “descripción densa”.58 Como complemento documental se ha recurrido a entrevistas de personas que han trabajado muchos años en la actual DNA, estudiantes del momento de inauguración de las escuelas y a observaciones y registro fotográfico de los edificios. En relación a las fuentes primarias, en primer lugar, se encuentran las documentaciones (planos, vistas, cortes, detalles constructivos y otros) de las obras y mobiliario a ser estudiado. Esta documentación gráfica, se cruzó con las Memorias, los Planes de labor y los Boletines publicados por el MOP en el cual se presentaba el trabajo de la DGA en el país. Todo esto fue puesto en diálogo con materiales provenientes del MJeIP como las Memorias, Anuarios Estadísticos y Boletines, así como los proyectos de reformas a los planes de estudio propuestos durante la década o los reglamentos de las escuelas. En segundo lugar, con el fin de tratar de imaginar las prácticas y de qué manera eran utilizados los espacios, las fotografías tomadas en el momento en que las escuelas comienzan a ser usadas fueron de gran valor documental para esta investigación.59 Si bien la mayoría de los edificios aún se encuentran funcionando como escuelas, en la reconstrucción fue importante el empleo de imágenes fotográficas de época de las prácticas y la cultura material para comprender cómo fueron pensados y aprovechados los espacios originalmente. Se advierte, no obstante, que en algunos casos esas fotografías serían escenas teatrales al representar instantáneas seguramente armadas. Todo este material de fuentes primarias, se alineó con revistas de la disciplina arquitectónica, publicaciones realizadas desde las escuelas y periódicos de la época.60 Se plantea la discusión en los años 30s y 40s, momento de la historia Argentina que podría ser denominado como el de una República imposible,61 signado por 57 BURKE, Peter (2001). Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Trad: Teófilo de Lozoya. Barcelona, Crítica. [Eyewitnessing. The Uses of Images as Historical Evidence. Londres, Reaktion Books Ltd, 2001] 58 GEERTZ, Clifford (1992 [1973]). La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. 59 Obtenidas en el Archivo Fotográfico del Archivo General de la Nación (AGN DF), en las mismas instituciones educativas o en los periódicos, archivos y bibliotecas locales. 60 Un panorama de los principales escritos de la época puede hallarse en: ADAGIO, Noemi –Editora– (2012). Antología. La biblioteca de la arquitectura moderna: Argentina 1929 -1963: escritos, imágenes y diálogos. Rosario, UNR Editora, A&P Ediciones. 61 Se retoman las denominaciones que Halperin Donghi da al período en: HALPERIN DONGHI, Tulio (2004). La República imposible (1930-1945). Tomo V. Buenos Aires, Ariel. Para la periodización se utilizarán los términos desarrollados en los tomos de la Biblioteca del Pensamiento Argentino, colección dirigida por Tulio Halperin Donghi: HALPERIN DONGHI, Tulio (1995). Proyecto y construcción de una nación (1846-1880). Tomo II. Buenos Aires, Ariel. BOTANA, Natalio y GALLO Ezequiel (1997). De la República posible a la república verdadera (1880-1910). Tomo III. Buenos Aires, Ariel; HALPERIN DONGHI, Tulio (2007 [1999]). Vida y Muerte de la República Verdadera (1910-1930). 3 ed. Biblioteca del Pensamiento Argentino. Tomo IV. Buenos Aires, Emecé Editores.

42

Mariana I. Fiorito

el intervencionismo estatal.62 Se consumaron durante estos años en el pasaje de una economía agroexportadora a una industrializada sustitutiva de importaciones (ISI), la complejización de la sociedad con el surgimiento de sectores obreros a orillas de las ciudades, la formación de asociaciones para canalizar reclamos de distintas fracciones, la politización del mundo intelectual, la instalación de editoriales creadas por emigrados españoles y la formación de “ciudadanos educados”.63 Buscando paliar los efectos de la crisis financiera internacional que afectó severamente el país desde 1929,

La década del treinta ha sido tratada desde la historiografía tradicional como “década infame” debido a la crisis de legitimidad del poder político con la manipulación electoral y grandes negociados, entre otros. Sin embargo, desde las últimas décadas han surgido numerosos trabajos que dan cuenta de la complejidad del período, entre ellos: HALPERIN DONGHI, Tulio (2003). La Argentina y la tormenta del mundo. Ideas e ideologías entre 1930 y 1945. Buenos Aires, Siglo veintiuno editores; MACOR, Darío (1995). “Imágenes de los años treinta. La invención de la década del treinta en el debate político intelectual de la Argentina sesentista”. Documento de trabajo N°3. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral; ALTAMIRANO, Carlos –Editor–. (1999) La Argentina en el siglo XX. Buenos Aires, Ariel/ UNQ. Asimismo, existen numerosos trabajos en el ámbito disciplinar que dan cuenta de estas temáticas. Entre los más relevantes: LIERNUR, Jorge Francisco (marzo, 1986). “El discreto encanto de nuestra arquitectura”. En: Summa Nº223. Buenos Aires; LIERNUR, Jorge Francisco (2001). Arquitectura en… cit.; GORELIK, Adrián (1987). “La arquitectura de YPF: 1934-1943. Notas para una interpretación de las relaciones entre el Estado, modernidad e identidad en la arquitectura argentina de los años 30”. En: Anales del Instituto de arte americano e investigaciones estéticas “Mario J. Buschiazzo”. Nº 25. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Arquitectura y Urbanismo. pp 97-106; GORELIK, Adrián (1994). “Nostalgia y Plan...” cit.; BALLENT, Anahí (2005). Huellas…, cit.; BALLENT, Anahí (2005). “Kilómetro cero: la construcción del universo simbólico del camino en la Argentina de los años treinta”. En: Bol. Inst. Hist. Argent. Am. Dr. Emilio Ravignani. N. 27. pp. 107-136; BALLENT, Anahí (julio-septiembre, 2008). “Ingeniería y Estado: la red nacional de caminos y las obras públicas en la Argentina, 1930-1943”. En: História, Ciências, Saúde – Manguinhos. Rio de Janeiro, v.15, n.3. pp. 827-847. 62 El Estado nacional, pese a la ideología acentuadamente liberal, adoptó medidas de fuerte intervención en el mercado asumiendo mayores funciones en materia económica para vigilar la producción del país. Para ello se creo el Banco Central de la República Argentina (1935) y entes reguladores (Junta Reguladora de Granos, Junta Nacional de Carne, etc.). Además, este modelo se basaba en la industrialización por sustitución de importaciones (ISI). La Segunda Guerra Mundial incitó a la Argentina a tomar nuevas medidas y en 1940, el ministro de hacienda Pinedo propuso el Plan de Reactivación Económica que consistía en contrarrestar las consecuencias de la disminución del comercio exterior. Este modelo había sido teorizado por economista británico John Maynard Keynes (1883-1946) y expresado en su libro Teoría general sobre el empleo, el interés y el dinero (1936). Este tipo de política ya estaba siendo aplicada con éxito en Estados Unidos por el presidente Roosevelt entre 1933 y 1938 como el New Deal que consistió en estimular el gasto público mediante inversión en infraestructura, en todo tipo de proyectos como hidroeléctricas, carreteras, escuelas y en general todo tipo de obras públicas. Para mayor detalle ver: CATTARUZZA Alejandro (2001). Crisis económica, avance del Estado e incertidumbre política (1930-1943). Buenos Aires, Editorial Sudamericana; PERSELLO, Ana Virginia (1er semestre de 2006). “Partidos políticos y corporaciones: Las juntas reguladoras de la producción, 1930-1943.” En: Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani”. Tercera serie, núm. 29. pp. 85-118. 63 ROMERO, Luis Alberto (2009 [1994]). Breve historia contemporánea de la Argentina. 2 Ed, 16a reimp. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Diseño integral como política estatal

43

el Estado argentino de cuño nacionalista con tintes autoritarios encaró como estrategia de impulso de la economía interna, la ejecución de cuantiosas obras públicas en el territorio como forma de promoción y legitimación de su accionar. La obra pública fue uno de los medios del Estado nacional para mitigar el desempleo y concretar el afianzamiento de procesos de modernización y la búsqueda de definiciones de una arquitectura “nacional” y “moderna”. En el marco de estas medidas, que replicaron propuestas similares de otros países afectados,64 la enseñanza media alcanzó un lugar destacado en la arquitectura de Estado,65 no sólo ante la necesidad de actualizar y multiplicar las decadentes e insuficientes instalaciones, sino también en el reconocimiento de su estratégica capacidad de formar ciudadanos aptos para insertarse en un renovado mercado productivo de una sociedad pluralizada. La formación de los diversos tipos de jóvenes aptos estaba en relación a la promoción de una política económica interna de industrialización y a una nueva ubicación de la Argentina que se proponía superar su anterior condición de “granero del mundo”. Otra de las cuestiones a explicitar son los límites específicos que encauzan el problema y que justifican la elección del período. En cuanto al límite geográfico, abordar todo el territorio del país, se argumenta con el propósito de realizar un trabajo que abarque edificios con un mismo programa dentro de una región extensa para ver de qué modo una repartición central resolvía las diferentes necesidades en un contexto

64 A nivel internacional, es profusa la producción historiográfica en torno al tema particularmente en lo que refiere a países como Estados Unidos, Alemania, Italia y Brasil. A su vez, estudios comparativos sobre las políticas públicas de las gestiones de Franklin D. Roosevelt, Benito Mussolini y Adolph Hitler han contribuido a dimensionar la complejidad de la problemática. Ver: WRIGHT, Gwendolyn (2008) “Architecture, the Public and the State, 1933-1945”. En: USA Modern Architectures in History. London, Reaktion Books; SMITH, Jason Scott (2006). Building New Deal Liberalism: The Political Economy of Public Works, 1933-1956. Cambridge University Press, Cambridge; PESSOA, José; VASCONCELLOS, Eduardo; REIS, Elisabete; LOBO, Maria (orgs) (2006). Moderno e nacional. Niteroi, Brasil, Editora da Universidade Federal Fluminense; SCHIVELBUSCH, Wolfgang (2006). Three New Deals. Reflections on Roosvelt´s America, Mussolini´s Italy, and Hitler´s Germany, 1933 – 1939. New York, Metropolitan Books; SCOBIE, Alexander (1990). Hitler´s state architecture. The impact of classical antiquity. University Park, Pennsylvania State University Press; SCHUMACHER, Thomas (Summer, 1988). “Terragni and Classicism: Fence Sitting at the Barricades”. En: Journal of the Society of Architectural Historians. Vol. 41, No. 4 pp. 11-19; SCHUMACHER, Thomas (May, 1980). “The Danteum: architecture, poetics, and politics under Italian fascism”. En: Journal of the Society of Architectural Historians, XXXIX, N° 2 pp. 109-127; SHORT, Charles Wilkins; STANLEY- BROWN, Rudolph (1986). Public buildings: architecture under the Public Works Administration, 1933- 39. New York, Da Capo Press; GHIRARDO, Diane (May, 1980). “Italian architects and Fascist politics: An Evaluation of the Rationalist’s Role in Regime Building”. En: Journal of the Society of Architectural Historians. N°2, XXXIX. pp. 109-127. 65 Se definirá como arquitectura estatal aquella materializada por el Estado, a diferencia de la arquitectura pública que son los edificios de instituciones de accesibilidad general que podrían ser de gestión estatal o gestión privada.

44

Mariana I. Fiorito

espacial amplio. Efectuando una revisión de esta índole en distintas ciudades se podrá comprender de manera sincrónica cómo se produjo esta Arquitectura de Estado. En relación a la periodización propuesta (1934-1944), la división en los tiempos de estudio, en especial en materia educativa, es una cuestión que sólo en ocasiones coincidiría con los acontecimientos macropolíticos.66 Es decir, las discontinuidades se producen con diferentes ritmos y captan relaciones más complejas entre los sucesos. A partir de una revisión extensa del material de la DGA MOP se detectó que una gran cantidad de estas escuelas fueron proyectadas y comenzadas a construir entre fines de la década de 1930 y principios de 1940 y que se cuenta con las documentaciones completas de planos (en algunos casos anteproyectos, proyectos y detalles). Advirtiendo la extensión de los procesos, originándose los pedidos de construcción, donaciones de terrenos y en algunos casos anteproyectos en décadas anteriores y que muchas de las construcciones fueron inauguradas posteriormente, durante la primera presidencia de Perón (1946-1950),67 se ha tomado como referencia de tiempo para la inclusión de los casos de estudio a la fecha de los planos principales. Como límite temporal inicial y en relación a la cuestión educativa, se consideró la revisión de los programas y de las características de la enseñanza media realizada por el MJeIP en 1934, con la consecuente formalización de un Proyecto de Reformas68 que incluyó informes de distintas comisiones de evaluación. Si bien finalmente no fue aprobado, marcó un punto de inflexión en relación al pensamiento del nivel medio. Por su parte, la DGA MOP había adquirido una nueva estructura con la designación del arquitecto José A. Hortal69 en el cargo de director en 1933 quien sobresale con su labor.70 66 Ver NARODOWSKI, Mariano (1996). “La utilización de periodizaciones macropolíticas en Historia de la Educación. Algunos problemas”. En: MARTÍNEZ BOOM, Alberto y NARODOWSKI, Mariano –compiladores–. Escuela, Historia y poder. Miradas desde América Latina. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. pp. 149-156. 67 Se destaca que al visitar las escuelas no fueron pocos los directores que en la entrevista sostenida hayan advertido con orgullo: “Ésta ES una escuela peronista que estuvo incluida en el primer plan quinquenal”. 68 ARGENTINA, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1934). Proyectos de reforma a los planes de estudio de la enseñanza media. Buenos Aires, Talleres gráficos de la Penitenciaría Nacional. 69 (Buenos Aires, 1891-1972) se recibió de arquitecto de la EA UBA en 1918. Ingresó en la Sociedad Central de Arquitectos (SCA) en 1916. En 1925 ganó el concurso del Palacio de Justicia de la Ciudad de Córdoba y en el 1927 el del mercado del Norte en Córdoba con el Arquitecto Salvador Godoy. Elaboró el “Plan para la ciudad de Gobierno, un centro cívico sobre la avenida 9 de Julio en Buenos Aires, del que se construyó el edificio para el Ministerio de Obras Públicas. Fue activo en Buenos Aires, Córdoba y Rosario. Fue designado Director General de Arquitectura el 19.02.1932 y renunció el 30.12.1939. 70 Se han identificado otras personalidades a cargo de la DGA en el período de estudio: Interventor Jose Ricardo Sánchez (03.06.39-30.12.39), Interventor Ingeniero Antonio Vaquer (15.06.1939-9.10.1940), Ingeniero Andrés Alejandro Figueroa (9.10.1940-15.01.1944), Arquitecto Enrique G. Quincke (15.01.1944-11.04.1945). Ver Anexo. Tabla 1.

Diseño integral como política estatal

45

En cuanto al límite temporal final, el año 1944, se propuso como fecha la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) dependiente del Ministerio de Trabajo que reglamentó el aprendizaje industrial y el trabajo, momento a partir del cual las Escuelas Industriales, Técnicas y de Artes y Oficios dejan de depender del MJeIP. En ese contexto, surgió la Dirección General de Enseñanza Técnica (DIGET) que agrupó a esta modalidad de escuelas anteriormente dependientes del MJeIP procurando una nueva vinculación entre educación y trabajo. Por otro lado, el 6 de diciembre de 194471 la DGA MOP fue reestructurada absorbiendo otras dependencias y en diciembre de 1945 fue creada la Dirección Nacional de Arquitectura y de Construcciones de Elevadores de Granos (DNA), sobre la base de la DGA, incluyendo Direcciones de Arquitectura Escolar y Hospitalaria, una repartición con características e incumbencias diferentes. Políticas, prácticas y arquitectura son miradas que convergen desde diferentes ópticas en la institución escolar de enseñanza media estatal. La particularidad de este trabajo reside en el enlace de esas nociones asociadas a la cultura material en la Argentina de los años 1930. En los próximos apartados se hace foco en la construcción de un campo conceptual que genere una zona teórica y las líneas que precisan las tramas políticas, educativas y arquitectónicas a fin de clarificar los condicionantes heterogéneos que intervinieron en la producción de esta arquitectura para la educación. En primera instancia, se aborda el desarrollo del concepto de políticas estatales y las principales características del Estado argentino de los años 30. En segundo lugar, se define el concepto de prácticas educativas, su relación con el uso de objetos móviles e inmóviles y los estudios acerca de la enseñanza media en Argentina. Luego, se rastrea el modo de producción arquitectónico general del Estado y por último, se plantea el

Como Ministros de Obras Públicas se destacaron: Manuel Alvarado (Salta, 1882 - Resistencia, Chaco 1953). Ingeniero y político argentino. Era comerciante. Fue Ministro de gobierno de Hacienda de Salta (1916-1919), diputado nacional (1922-1930), interventor de la provincia de Buenos Aires (1931) y Ministro de Obras Publicas de la Argentina (1932-1940). Siendo Ministro de Obras Públicas también desempeño interinamente los Ministerios de Hacienda, Agricultura, Guerra, Interior y Relaciones Exteriores y Culto. Fue interventor en Santa Fe. Luchó por la realización del ferrocarril trasandino a Chile. Luis A. Barberis (Buenos Aires, 4-9-1894, 1979). Abogado (especialidad: Derecho Penal) y Doctor en Jurisprudencia. Magistrado. Fue Secretario de la Intervención Nacional a la Prov. de La Rioja; Secretario y Jefe de Asuntos Legales de las Caja de Previsión Social; Secretario del Ministerio de Obras Públicas de la Nación del Dr. Ortiz (1922-28); Secretario y Asesor Letrado de los FF. CC. del Estado (1927-1928); Agente Fiscal en lo comunal (1928-31); Juez de Instrucción de la Capital (1932-37); Secretario de la Presidencia de la Nación (1938-40); Ministro de Obras Públicas de la Nación (1940). Salvador Oria y Mestres (San Nicolás de los Arroyos, 14.07.1883 - Capital, 7.11.1952). Doctor en Derecho, Economista especializado en Finanzas, profesor universitario, autor de obras y publicaciones de su especialidad, director de empresas y hacendado. Fue Ministro de Obras Públicas de la Nación (1940-1943). Bajo su gestión se construyeron obras como la Avenida General Paz, Caja Nacional de Ahorro Postal, puente Avellaneda sobre el Riachuelo y otras. 71 SD 32768/6.12.1944.

46

Mariana I. Fiorito

tema de la arquitectura escolar en los años 30, los trabajos y los casos tanto a nivel internacional como nacional. Políticas estatales: estado conservador, estado modernizador Una de las líneas en la que se inscribe el trabajo es aquella que toma al Estado y su accionar como objeto de estudio, en este caso a partir de la implementación en un nivel determinado de educación y de las medidas específicas adoptadas en relación a sus cuestiones materiales. En este sentido, el concepto de las políticas72 concernientes al Estado está relacionado con los gobiernos y los asuntos inherentes a la conducción, la administración y los negocios de los territorios. Es decir, “¿[q]ué producen quienes nos gobiernan, para lograr qué resultados, a través de qué medios?”73 La política pública o public policy ha sido definida como lo que los gobiernos hacen o dejan de hacer, los programas de acción o el resultado de las actividades de las autoridades con poder público o legitimidad gubernamental.74 La política pública es lo que deliberadamente las distintas autoridades en conjunto con personas o grupos sociales hacen o dejan de hacer en el espacio público a fin de atender o resolver problemas o asuntos seleccionados para alcanzar intereses comunes. Pero, se entiende que la política pública es compleja pues no es una acción particular o simple sino un grupo de acciones conjuntas que se aglutinan en torno a un objetivo particular.75 En el contexto de la Argentina de la década de 1930, y debido a que el enfoque de políticas pública76 está diseñado para la atención de problemas colectivos de un entorno democrático, las acciones se definirán como políticas estatales.77 En sentido estricto, no serían políticas públicas pues no fueron decisiones realizadas según 72 El término “política” refiere al estudio de aquella esfera de actividad humana que de alguna manera alude a los asuntos relativos al Estado. Ver: BOBBIO, Norberto (1995 [1976]). “Política”. En: BOBBIO, Norberto, MATTEUCCI, Nicola y PASQUINO, Gianfranco –Directores–. Diccionario de Política. 9ena Edición. México, Siglo XXI Editores. 73 MENY, Yves y THOENIG, Jean-Claude (1989 [1992]. Las políticas públicas. Trad: Salvador del Carril. Barcelona, Editorial Ariel. p. 7. 74 LAHERA PARADA, Eugenio (2002). Introducción a las Políticas Públicas. Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica; AGUILAR VILLANUEVA, Luis –Editor– (1994 [1992]). El estudio de las políticas públicas. México, Miguel Angel Porrúa Grupo Editorial. 75 Para mayor profundidad ver: PINEDA PABLOS, Nicolás (2008). “El concepto de política pública: alcances y limitaciones.” Sinaloa Competitivo, Facultad de Estudios Internacionales y Políticas Públicas. [en línea] [fecha de consulta: 10 de junio 2011]. Disponible en: http://feiypp.uasnet.mx/sinaloa/articulos/pdf/Pineda_Conceptopoliticapublica.pdf y AGUILAR VILLANUEVA, Luis –Editor– (1994[1992]). El estudio..., cit., p. 10. 76 OSZLAK, Oscar (1984). Políticas públicas y regímenes políticos: Reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas. Buenos Aires, CEDES. p. 15. 77 Las políticas de estado se diferencian de las políticas de gobierno en que estás pertenecen a aquellas realizadas por un gobierno de turno. En relación al concepto de políticas nacionales, no serían nacionales porque no se aplicaron en todo el territorio por igual. Es decir, fueron políticas llevadas a cabo por dos ministerios y decretos del PEN.

Diseño integral como política estatal

47

consensos,78 y que no se trataba de una democracia representativa y participativa, pero no es eso lo que se está poniendo en discusión. De todos modos, sí referían a intereses generales que respondían a los problemas sociales y se realizaron con recursos fiscales. Sin embargo, uno de los presupuestos básicos es que esta acción era deliberada y que los medios disponibles79 eran utilizados por los gobiernos para demostrar lo que el Estado estaba realizando a fin de legitimar su accionar.80 Además, supone que el gobierno nacional trabajaba con profesionales idóneos en las reparticiones.81 Era un Estado interventor y benefactor.82 Se asume una mirada que pretende relativizar las perspectivas más estructurales y normativas acerca del Estado en el interés de reparar en prácticas cotidianas y en la multiplicidad de quienes “eran” el Estado en el intento de buscar su “rostro humano” para comprenderlo desde adentro.83 En la realización de las políticas pueden distinguirse distintas etapas: cómo los gobiernos forman su agenda y deciden que una cierta cuestión o demanda es de interés público, cómo se construyen y ponderan las opciones de acción e instrumentos para encararlos, la puesta en acción misma y la evaluación de lo realizado. Se buscó hacer énfasis en el modo en que fueron finalmente ejecutados los hechos avanzando en el conocimiento acerca de los procesos más que en las reglamentaciones, las leyes, los decretos o los presupuestos. Se intentó despersonalizar al Estado como un sujeto de accionar unívoco y auto-consciente para verlo como un espacio polifónico, así como también se ansió personalizar al Estado en busca de aquellas personas que produjeron las prácticas dentro. Una de las primeras cuestiones a considerar es cuál fue el tipo de Estado que se manifestó en la década de 1930. Democracia fraudulenta, violación a la Constitución, 78 Esto no quiere decir que en muchos casos los actores sociales no fueron los promotores de ciertas políticas estatales desestimándose en accionar de la sociedad, pues en este caso también son acciones complejas. 79 Se advierte que los recursos disponibles siempre son limitados. 80 MACOR, Darío y PIAZZESI, Susana (2005). “La cuestión de la legitimidad en la construcción del poder en la Argentina de los años treinta”. En: Cuadernos Sur, Historia. N°34. Bahía Blanca. pp. 9-34. [en línea] [fecha de consulta: 10 de junio 2013]. Disponible en: . Ver apartado acerca de las publicaciones periódicas de la repartición: “Visibilidad”. 81 Esto no implica que desde la sociedad civil, gobiernos provinciales o municipales también se hubieran generado diferentes tipos de acciones, en especial en aquellas políticas referidas a la vivienda social. 82 Estado Benefactor o Estado Providencia (en inglés Welfare State) se designa a una propuesta política o modelo general del Estado y de la organización social, según la cual el Estado provee ciertos servicios o garantías sociales a la totalidad de los habitantes de un país. DI TELLA, Torcuato et al. –Editor– (2001). Diccionario de ciencias sociales y políticas. Buenos Aires, Emece. p. 237. 83 BOHOSLAVSKY, Ernesto y SOPRANO, Germán (2010). “Una evaluación y propuestas para el estudio del Estado en Argentina”. En: BOHOSLAVSKY, Ernesto y SOPRANO, Germán –Editores–. Un Estado con rostro humano. Funcionarios e instituciones estatales en Argentina (desde 1880 a la actualidad). Buenos Aires, UNGS-Prometeo. pp. 9-55.

48

Mariana I. Fiorito

crisis económica, proscripción de la Unión Cívica Radical en los comicios, grandes negociados y fin del modelo agroexportador son algunas de las características principales por las cuales la década ha sido bautizada desde los estudios históricos “tradicionales”, a partir del trabajo inaugural de José Luis Torres, como “década infame”.84 Ese estudio ha marcado en forma indeleble cómo ha sido considerada la época. Sin embargo, cabe preguntarse ¿de qué modo este Estado, que representaba los intereses de sectores de una sociedad de origen conservador, puede ser considerado un Estado modernizador? y ¿qué significó que el Estado argentino encarara la realización de obras públicas para promover una modernización en el país? Desde la década de 1960, el Estado ha sido objeto de múltiples estudios con el objeto de comprender su génesis y desarrollo histórico afirmando que es una institución política clave. Las disciplinas históricas, la ciencia política, las relaciones internacionales, la antropología social han sido múltiples formas de abordaje de la dimensión estatal. Existen algunos trabajos que han enfocado específicamente en la reconstrucción de biografías de los actores políticos de la década.85 Otros, como los de Jose Luis Romero, postulan que, aunque enmarcado dentro de la “línea del fascismo”, en 1930 se produce “la irrupción del cambio”, transformaciones que se habrían manifestado en múltiples planos de la vida y del desarrollo de la ideas de la sociedad.86 La crisis económica se habría transferido a lo social con un alto índice de desempleo y rebajas en los sueldos, razón por la cual la población se movilizó hacia los centros urbanos en busca de trabajo surgiendo así una nueva clase social, la de los aledaños de las grandes ciudades con condiciones de vida de gran precariedad.87 Asimismo, habría habido muchos cambios en los modos de vida pues se difundió masivamente el uso de servicios y productos de la técnica como los automóviles, la radio, la máquina de escribir, de coser o las primeras heladeras eléctricas que transformaron lo cotidiano. Y 84 En 1945, José Luis Torres escribió un libro titulado La Década Infame, en el que analizaba críticamente el período. El término fue desde entonces tomado de manera generalizada para denominar al período entre el 6 de septiembre de 1930 y el 4 de junio de 1943. TORRES, José Luis (1973 [1945]). La Década Infame 1930-1940. Buenos Aires, Freeland. Sin embargo, algunos le atribuyen el término a Arturo Jauretche quien en 1962 escribió Forja y la Década Infame. 85 FRAGA, Rosendo (1993). El general Justo. Buenos Aires, Emece Editores; LUNA, Felix (2012 [1978]). Ortiz, reportaje a la Argentina opulenta. Buenos Aires, Sudamericana; PRIVITELLIO, Luciano de (1997). Agustín P. Justo: las armas en la política. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica; NOEL, Martín (1996). Si, juro. Agustín P Justo y su tiempo. Buenos Aires, El Corregidor; GUTIERREZ, Edmundo (1941). Bosquejos biográficos del Dr. Ramón S. Castillo. 3era. Edición. Buenos Aires, Imprenta López. 86 ROMERO, José Luis (1987 [1946]). Las ideas políticas en Argentina. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica; ROMERO, José Luis (1983 [1965]). El desarrollo de las ideas en la sociedad Argentina del siglo XX. Buenos Aires, Solar. [México, Fondo de Cultura Económica] 87 Según Keynes-Hansen, el desempleo podía ser el resultado de la estructura de la libre economía, por lo cual el estado debía realizar algo si había una crisis masiva de desempleo. La acción del gobierno fue esencial para reactivar las fuerzas del libre mercado.

Diseño integral como política estatal

49

que habría sido a partir de 1930 con la masificación de las ciudades latinoamericanas que las funciones que esa sociedad requeriría como la asistencia social, la asistencia médica y en especial la educación comenzaron a desarrollarse cuantitativamente. La educación popular fue, en este proceso, una obstinada práctica de gobierno. El acceso a la educación secundaria por parte de los sectores más pobres significaría la posibilidad de un cambio dentro de la pirámide social en el camino hacia la clase media y habría permitido a los jóvenes de las fracciones populares el acceso al sector terciario por medio de actividades mercantiles o administrativas. En esta ciudad masificada, la educación secundaria fue uno de los medios que tenía el gobierno nacional para lograr el ansiado progreso y la modernización del país.88 Fue durante la década de 1930 que, según Mariano Plotkin,89 la sociedad Argentina se habría polarizado y que el liberalismo habría dejado de ser la base unificadora del consenso ideológico. La clase obrera surgida de la industrialización sustitutiva de las importaciones ya no podía ser ignorada y la intervención del Estado era necesaria para fomentar la justicia social, mejorar las condiciones de vida de los trabajadores, redistribuir el ingreso y evitar conflictos sociales. En este punto, resulta útil retomar al concepto de “modernismo reaccionario” de Jeffrey Herf90 quien lo define como una concepción de modernización que se dio en la República de Weimar (1919-1933) y el Tercer Reich (1933-1945) alemanes en la que coexistirían prácticas autoritarias con modernistas. Era “modernismo” porque se aceptaba la tecnología y el espíritu sobre la razón, y era “reaccionario” pues se trataba de una reacción conservadora contra el liberalismo y el racionalismo económico y político. Descartando algunos componentes del “modernismo reaccionario” que no fueron parte de experiencias en la historia argentina, tales como el escenario de las trincheras y el antisemitismo, se podría argumentar que el Estado argentino de la década de 1930 desarrolló estrategias como parte de su proyecto modernizador, al igual que en el Nacional Socialismo. Se advierte que este es un proceso que no sólo se dio en Alemania o Argentina, sino también en otras partes del mundo como un clima característico de la época en el cual los estados modificaron algunos de los postulados del liberalismo.

88 ROMERO, José Luis (2004 [1976]). Latinoamérica: Las ciudades y las ideas. 2 Ed. 1 reimp. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina. 89 PLOTKIN, Mariano Ben (2007 [1993]). Mañana es San Perón: propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955). Buenos Aires, EDUNTREF. 90 HERF, Jeffrey (1990 [1984]). El Modernismo Reaccionario. Tecnología, cultura y política en Weimar y el Tercer Reich. México, Fondo de Cultura Económica; HERF, Jeffrey (nov, 1981). “Reactionary Modernism: Some Ideological Origins of the primacy of Politics in the Third Reich”. En: Theory and Society. Springer, Vol 10, No.6. pp 805-832.

50

Mariana I. Fiorito

¿De qué modo se caracteriza al Estado en los estudios más recientes en la Argentina? Ernesto Bohoslavsky y Germán Soprano91 bosquejan un mapa historiográfico con un “conjunto finito y discutible” de trabajos buscando como aparece éste representado en ellos (“Estado desde afuera” y “Estado desde adentro”). Lo interesante son algunas de las ideas que se plantean para las nuevas agendas de investigación de las problemáticas del Estado. Para ello es necesario identificar a quiénes lo encarnan en cada momento, así como también aquellas instituciones, grupos o personas exteriores a este y con las que los agentes estatales generan infinidad de intercambios cotidianos capaces de determinar la concreción de ciertas políticas públicas determinando las funciones, competencias y toma de decisiones de cada uno de los organismos. Como queda planteado a través de estos estudios, la década del 1930 fue el fin de un momento próspero de la historia económica del país en el que se aplicó la intervención estatal de la economía, se desarrolló la industria para sustituir las importaciones y se realizaron grandes obras públicas para mitigar la desocupación.92 Como afirma Herf, “[n]o existe la modernidad en general. Sólo hay sociedades nacionales, cada una de las cuales se moderniza a su modo”.93 Prácticas educativas y objetos escolares en la enseñanza media en Argentina La vivienda, los jardines, los barrios, los espacios urbanos o los lugares de tortura son algunos de los ámbitos que se recorren en los textos que han abordado las temáticas de la vida privada y la manera en que los espacios domésticos son significados a partir de prácticas y relatos.94 Temáticas que dejan de lado las historias de carácter oficial para centrarse en el modo de vida de los individuos y que van más allá de los grandes hechos presentados por la historiografía tradicional. Espacios donde el límite entre lo privado y lo público es difícil de trazar, donde lo privado se asocia a lo cotidiano y donde las prácticas definen y caracterizan el modo en que se habitan los lugares. Es91 BOHOSLAVSKY, Ernesto y SOPRANO, Germán (2010). “Una evaluación...”, cit. pp. 9-55. 92 Otros trabajos del período: PUIGGRÓS, Rodolfo (1969). Argentina entre golpes. Buenos Aires, Carlos Pérez; BUCHRUCKER, Cristian (1987). Nacionalismo y peronismo. La Argentina en la crisis ideológica mundial (1927-1955). Buenos Aires, Editorial Sudamericana; MACOR, Darío (2006). Nación y provincia en la crisis de los años treinta. Santa Fe, Ediciones Universidad Nacional del Litoral; DEVOTO, Fernando y PAGANO, Nora (2009). Historia de la historiografía argentina. Buenos Aires, Editorial Sudamericana. 93 HERF, Jeffrey (1990 [1984]). El Modernismo…, cit. p. 17. 94 Entre ellos: ARIES, Philipe y DUBY, Georges (1990). Historia de la vida privada. 10 tomos. Madrid, Taurus. O en el ámbito latinoamericano: AAVV(1998). Historias de la vida privada en el Uruguay. Individuos y Soledades. 1920-1990. En: BARRÁN, José Pedro, CAETANO, Gerardo y PORZECANSKI, Teresa –Directores–. Montevideo, Taurus; AAVV. (1999). Historia de la vida privada en la Argentina. La Argentina entre multitudes y soledades. De los años treinta a la actualidad. Tomo III. En: DEVOTO, Fernando y MADERO, Marta –Directores–. España, Taurus; AAVV. (2005) Historia de la vida privada en Chile. Chile moderno de 1840 a 1925. Tomo 2. SAGRADO, Rafael y GAZMURI, Cristian –Directores–. Santiago, Chile, Taurus.

Diseño integral como política estatal

51

pacios donde los objetos están relacionados con los procesos de significación, no sólo desde el punto de vista de sus características técnico-funcionales. A pesar de que desde finales de los años sesenta, se produjeron discursos críticos en torno a la escuela y sus prácticas,95 ésta ocupa poco lugar en esos estudios. Esas críticas radicales, a veces divergentes y contradictorias, frecuentemente se hicieron desde el exterior de la escuela, por ejemplo desde el punto de vista tecnocrático, por considerarla inadaptada, o desde la sociología, por ser reflejo de la sociedad e instrumento colaborador de la perpetuación de los sistemas sociales como sería el caso de Bourdieu.96 Esto no quiere decir que no haya habido críticas desde el interior de la escuela, con orígenes un poco anteriores experiencias llamadas genéricamente de “renovación escolar”. La propuesta paradigmática en relación al estudio y las prácticas en la escuela, que se destaca debido a sus referencias posteriores y su aplicación a los más diversos contextos, fue el análisis del espacio educativo realizado por Foucault en Vigilar y Castigar.97 Partiendo de la transformación de los procedimientos de “vigilancia” desde el siglo XVIII, desde los castigos corporales hasta los dispositivos disciplinarios, demuestra que la disciplina comenzó a procurarse encauzando a los débiles por medio de una vigilancia jerárquica y sanciones que normalizaran. La figura arquitectónica acorde a esto para Foucault era el Panóptico de la cárcel diseñada por Bentham en 1791 (imagen 11), que puede tener aplicaciones polivalentes para curar enfermos, vigilar obreros, hacer trabajar a los ociosos o enseñar a los niños.98 Para el autor, en la escuela también se evidencia la dialéctica entre el que domina y aquel que es dominado con el objeto de disciplinar y encauzar. Es decir, la relación entre el poder, la educación y la arquitectura se pone en evidencia en el edificio escolar.99

95 Ver: TRILLA, Jaume (1999 [1985]). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona, Laertes SA de Ediciones. 96 BOURDIEU, Pierre (2005 [1997]). Capital cultural, escuela y espacio social. 1 ed. 1 reimp. Comp. y trad. JIMÉNEZ, Isabel. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina; BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude (2006 [1964]). Los herederos: los estudiantes y la cultura. 2da reimp. Trad: MAYER, Marcos. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina. 97 FOUCAULT, Michel (2006 [1975]). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. 1 Ed. 5ta reimp. Trad: GARZÓN DEL CAMINO, Aurelio. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina. 98 Un trabajo interesante a nivel local al respecto es el de: RAFFA, Cecilia (2007). “El modelo panóptico en la arquitectura penitenciaria argentina: la primera cárcel en la ciudad. Mendoza, 1864”. En Argos. Nº47, Vol. 24. pp. 15-27. 99 A nivel Latinoamericano, ver: EGAÑA, María Loreto y MONSALVE, Mario (2005). “Civilizar y moralizar en la escuela primaria popular”. En: SAGRADO, Rafael y GAZMURI, Cristian –Directores–. Historia de la vida privada en Chile. Chile moderno de 1840 a 1925. Tomo 2. Santiago, Chile, Taurus.

52

Mariana I. Fiorito

Imagen 11. Plano e imagen del Panóptico. Fuente: BENTHAM, Jeremy (1843 [1791]). The works of Jeremy Bentham, ed. Bowring, t. IV, pp. 172-3.

Desde la arquitectura, es la misma discusión que se plantea en Buildings and power100 descentrando el debate de los temas dominantes de arte y tecnología hacia un análisis del significado de las relaciones sociales que se dan en los edificios siendo que se considera que estos son objetos sociales y que sus formas son respuestas de poder, orden, clasificación y función. A pesar de reconocer la importancia y el valor que reside en los trabajos realizados por Foucault y su aplicación al análisis del espacio educativo, éste no es el enfoque que se utiliza en este trabajo ya que, desde la perspectiva foucaultiana –y en forma un tanto esquemática– nadie se escapa del juego de poder de todos contra todos; existe una batalla capilar, microfísica y fragmentada pero omni-abarcativa en la forma de someter a los demás. Esta traslación directa de “vigilar y castigar” a la escuela y el mirar todo como dispositivo de disciplinamiento, impide observar las posibilidades que ofrece el espacio educativo. Es en este sentido que surge la pregunta ¿cuáles son las operaciones posibles de los estudiantes y docentes, supuestamente condenados a la pasividad y a la disciplina? Entendiendo al consumo como el acto de usar y apropiarse de cualquier objeto, De Certeau reflexiona sobre las prácticas del hombre común y sus estrategias al realizar las decisiones cotidianas.101 Las “maneras de hacer” o “maneras de usar” muestran la creatividad del quehacer cotidiano, ocultas tras el análisis de los sistemas que ejercen el poder y sus efectos sobre la estructura social que se tiende a privilegiar por ejemplo en Foucault o Bourdieu. La cuadrícula de la “vigilancia” se extiende, pero la sociedad no se reduce a ella y es a través de procedimientos minúsculos y cotidianos que los usuarios se apropian del espacio organizado. Así como la calle como lugar definido 100 MARKUS, Thomas A (1993). Buildings & power: freedom and control in the origin of modern building types. London, Routledge. 101 DE CERTEAU, Michel (2000 [1990]). La invención… cit.

Diseño integral como política estatal

53

por el urbanismo se transforma en espacio por la intrusión de los caminantes, la escuela es siempre un lugar, en la medida en que es un espacio usado cotidianamente por estudiantes. En este sentido, ¿cuáles eran las formalidades de las prácticas cotidianas en la escuela de enseñanza media? y ¿de qué modo fueron los lugares determinados y construidos por el Estado argentino resignificados y transformados por los profesores y los jóvenes estudiantes? Para De Certeau son los relatos los que permiten examinar las prácticas cotidianas y las operaciones de los sujetos frente a los objetos. ¿Cuáles serán los relatos en estas escuelas? Uno de los grandes problemas que tiene la historiografía, en general, y la historia de la educación o de la arquitectura en específico es cómo dar cuenta de la apropiación efectiva (y, agregaría, afectiva) de los espacios por parte de los actores involucrados, en este caso los jóvenes adolescentes. Se tomarán a las fotografías y lo que estas nos narran acerca del uso del espacio, a sabiendas que muchas veces eran retratos armados (imagen 12). Las relaciones en el edificio escolar están enmarcadas por la convivencia de dos poblaciones: los estudiantes y los adultos que incluyen los profesores, administrativos y directivos. El edificio resuelve esa relación. A primera vista, en las prácticas escolares, la relación entre estos grupos humanos es marcadamente asimétrica, uno de los aporte de este trabajo es analizar cuáles eran sus características específicas. Además del edificio donde se llevan a cabo las prácticas educativas, las relaciones escolares están mediadas por diversos objetos, por lo que existe una dimensión material de la vida cotidiana escolar que es uno de los vértices de los procesos educativos. Los alumnos y profesores, los discursos, los aspectos organizativos-administrativos y otros elementos de la cultura material, es decir de la cultura escolar,102 requieren de ciertos objetos y herramientas para producir o procesar nuevos objetos que forman parte de los rituales de la escuela. Estos objetos de uso cotidiano pueden ser materiales didácticos, uniformes, herramientas de registro, soportes para la tarea escolar, medios para la organización administrativa o vehículos de comunicación entre los actores. Generalmente se asocia a los cuadernos de clase, los libros de texto, los elementos utilizados para la escritura o el guardapolvo103 como los esenciales de esa cultura 102 La cultura escolar son los actores, los discursos, los aspectos organizativos-administrativos y los elementos de la cultura material. VIÑAO FRAGO, Antonio (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid, Ediciones Morata. pp. 72-73. 103 Acerca de los trabajos sobre este tipo de cultura material ver: LAWN, Martin y GROSVENOR, Ian (2005). Materialities of Schooling. United Kingdom, Cambridge University Press; CARUSO, Marcelo (2005). La biopolítica en las aulas. Prácticas de conducción en las escuelas elementales del reino de Baviera, Alemania: 1869-1919. Buenos Aires, Prometeo libros; ESCOLANO BENITO, Agustín (2000). “Las culturas escolares del siglo XX. Encuentros y desencuentros”. En: Revista de Educación. Número extraordinario 2000. pp. 201-208; JOHNSON, Norris Brock (1980). “The Material Culture

54

Mariana I. Fiorito

Imagen 12. Docentes y estudiantes en el patio de la antigua Escuela Normal de San Fernando (Buenos Aires), ca. 1934. (La que se ubica en la fila superior a la derecha es mi abuela). Fuente: Archivo MIF

material escolar. Un objeto es escolar cuando son “funcionales a la gestión escolar, la administración de la disciplina y el sostenimiento de lo que llamaremos “lugares” escolares, esto es, las posiciones de identidad que en ella pueden ocuparse”.104 Algunos de esos objetos son medio de la enseñanza y ordenadores de las actividades formativas. Tienen, así, carácter estructurante de las relaciones que se establecen entre estudiantes, docentes o directivos ya sea en función del saber que se va a desarrollar, la identidad de los sujetos o de la disciplina. Por ejemplo, en algunos se privilegia el saber (en el pizarrón o los mapas), en otros la identidad (mesa del docente y pupitre del alumno), en otros la disciplinaria (palmeta), pero todos tienen una función didáctica. Cuando se tienen en consideración las concepciones pedagógicas habitualmente aplicadas a la enseñanza de los más pequeños, con espacios y materiales didácticos diseñados con fines determinados y objetos a escala de sus usuarios, la relación parece directa. Ejemplo de ello son los objetos del orden escolar comeniano, los dones de Fröebel y los materiales de Montessori. Sin embargo, en educaciones pensadas en of Public School Classrooms: The Symbolic Integration of Local Schools and National Culture”. En: Anthropology & Education Quarterly. Vol. 11, No. 3, Autumn. pp. 173-190. En el ámbito local: BRAILOVSKY, Daniel (2010). Saberes, disciplina e identidades en los materiales y objetos escolares. Un estudio de la cultura escolar a través de sus objetos. Tesis (Doctorado en Educación). Buenos Aires, Universidad de San Andrés; AUGUSTOWSKY, Gabriela (2005). Las paredes del aula. Buenos Aires, Amorrortu; DUSSEL, Inés (2000). “Historias de guardapolvos y uniformes: sobre cuerpos, normas e identidades en la escuela”. En: GVIRTZ, Silvina (comp.): Textos para repensar el día a día escolar: sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires, Santillana; GVIRTZ, Silvina (1999). El discurso escolar a través de los cuadernos de clase: Argentina 1930-1970. Buenos Aires, Eudeba; LINARES, María Cristina. Las reglamentaciones sobre los libros de lectura en la Argentina (1930-1970). [en línea] [Fecha de consulta: 10 de marzo 2011]. Disponible en: 104 BRAILOVSKY, Daniel (2010). Saberes… cit. p. 96.

Diseño integral como política estatal

55

escalas nacionales intervienen otras múltiples variables (económicas, sociales, contextuales), por lo que la relación no es tan evidente y, hasta a veces, parecería que esas correspondencias entre la cultura material escolar del Estado y las concepciones educativas son más bien difusas.105 Además, existen otros elementos de esa misma cultura material, generalmente no advertidos: los componentes físicos insertos o que forman parte de las escuelas como el mástil, el pizarrón o el banco escolar, por mencionar algunos. Así como algunos objetos inmóviles forman parte de los rituales y las prácticas escolares, el mobiliario es otro de los instrumentos necesarios en el proceso educativo que depende del número de alumnos en la clase, la movilidad tanto del maestro como de los alumnos, la direccionalidad de la atención y la disposición física del grupo, el grado de especialización, el tipo de clase a desarrollar y de ayudas didácticas necesarias. Los objetos móviles que integran el ambiente y configuran las distintas aulas de clase o espacios de la escuela han ido cambiando a lo largo del tiempo, en función de las teorías pedagógicas vigentes, de las normas reguladoras o de los materiales utilizados. En palabras de Sacchetto, “la historia de los objetos es, hasta cierto punto, la historia del modo de actuar de la escuela, de los diferentes proyectos educativos, de los diferentes roles previstos y desempeñados por adultos y niños, maestros y escolares”.106 El sentido que los sujetos le atribuyen al “estar en la escuela” depende del uso y los significados que adquieren esos objetos escolares, así como también del diseño de los mismos. Parecería que la cultura material relacionada a la escuela, ya sean los objetos escolares o la arquitectura, tiene relación con ideas generales de la enseñanza y también con las prácticas educativas concretas, uno de los objetivos de este trabajo es evidenciar esta relación.107 105 Sobre escuela primaria y material escolar ver: RUIZ BERRIO, Julio –editor– (2010). El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio. Madrid, Editorial Biblioteca nueva; ORELLANA RIVERA, María Isabel (2009). Cultura, ciudadanía y sistema educativo: cuando la escuela adoctrina. Serie: Itinerario y memoria del Bicentenario. Archivo visual del Museo de la educación Gabriela Mistral, Santiago de Chile, LOM ediciones; ORELLANA RIVERA, María Isabel y DE LA JARA MORALES, Irene (2008). Mobiliario y material escolar: el patrimonio de lo cotidiano. Serie: Itinerario y memoria del Bicentenario. Archivo Visual del Museo de la Educación Gabriela Mistral Santiago de Chile, LOM ediciones. Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos-Museo de la Educación Gabriela Mistral; ORELLANA RIVERA, María Isabel. (2010). Una mirada a la escuela chilena. Entre la lógica y la paradoja. Santiago de Chile, Ediciones SM Chile SA. 106 SACCHETTO, Pierre Paolo (1986). El objeto informador. Los objetos en la escuela, entre la comunicación y el aprendizaje. Barcelona, Gedisa. Citado en BRAILOVSKY, Daniel (2008). “Objetos que hablan. Revisión de los sentidos de la escuela a partir de su cultura material”. En: BRAILOVSKY, Daniel –Coordinador– (2008). Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia, desazón, reflexiones. Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material didáctico. p. 108 107 Una investigación sumamente interesante acerca de la cultura material de la escuela secundaria es: LÓPEZ-OCÓN CABRERA Leoncio, ARAGÓN ALBILLOS Santiago y PEDRAZUELA FUENTES Ma-

56

Mariana I. Fiorito

Las prácticas educativas, y en especial aquellas ligadas a objetos escolares, conviven imbricadamente en la enseñanza media. Sin embargo, este es un aspecto poco explorado en los estudios acerca del nivel en Argentina. En general, se pueden identificar cuatro líneas: aquellas obras que relacionan aspectos educativos generales con los contextos políticos, económicos y sociales,108 las que recortan la enseñanza media y estudian aspectos particulares en clave histórica,109 las que analizan los problemas actuales de la enseñanza media110 y, por último, las que toman las fotografías para el rio –Editores– (2012). Aulas con memoria. Ciencia, educación y patrimonio en los institutos históricos de Madrid (1837-1936). Madrid, CEIMES / Doce Calles / Comunidad de Madrid. Ver: También editado en el número monográfico 749 (vol. 187, mayo-junio, 2011) de la revista Arbor “La enseñanza secundaria en construcción a través de los institutos históricos madrileños”, Vol 187, No 749 (2011). [en línea] [Fecha de consulta: 10 de marzo 2013]. En: ; CARVALHO, María Lucía Mendes de (2011). Cultura, saberes e Práticas: Memórias e Historia da Educação Profissional. São Paulo, Centro Paula Souza. También ver: 108 PUIGGRÓS, Adriana (1990). Sujetos, disciplina y currículum: en los orígenes del sistema educativo argentino. Historia de la Educación en la Argentina. Tomo I. Buenos Aires, Galerna; PUIGGRÓS, Adriana –Dirección– (1992). Escuela, democracia y orden (1916-1943). Historia de la Educación en la Argentina. Tomo III. Buenos Aires, Editorial Galerna; PUIGGRÓS, Adriana –Compiladora– (1993). La Educación en las Provincias y Territorios Nacionales (1885-1945). Historia de la Educación en la Argentina. Tomo IV. Buenos Aires, Editorial Galerna; PUIGGRÓS, Adriana –Dirección– (1995). Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955). Historia de la Educación en la Argentina. Tomo VI. Buenos Aires, Editorial Galerna. 109 TERREN DE FERRO, María Delia (1996). Historia de la Instrucción Pública en la Argentina. 19161930. Formas Institucionalizadas de la enseñanza. Buenos Aires, Ediciones del Salvador; BONANTINI, Carlos (1994). Educación y Sociedad. Análisis histórico estructural de la escuela media argentina. Tomos I (1810-1945). Rosario, Universidad Nacional de Rosario UNR Editora; DUSSEL, Inés (agosto, 2006). “Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina: Historia y perspectivas para una articulación más democrática”. En: Revista Anales de la Educación Común, Año II, No. 4. Buenos Aires. pp. 95-106. [en línea] [Fecha de consulta: 10 de marzo 2012]. Disponible en: 110 CAPELLACCI, Inés y MIRANDA, Ana (2007). La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos. Serie La educación en Debate. Documentos de la DINIECE. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. [en línea] [Fecha de consulta: 10 de marzo 2012]. Disponible en: ; JUARROS, Fernanda y CAPPELLACCI (noviembre, 2008). “El proceso de democratización del nivel medio en el sistema educativo argentino”. En: Espacios. N°40. p. 88-95. [en línea] [Fecha de consulta: 10 de marzo 2012]. Disponible en: ; RUIZ, Guillermo; MOLINARI, Andrea; MUIÑOS, Claudia; RUIZ, María; SCHOO, Susana (enero/diciembre, 2008). “La estructura académica del sistema educativo analizada a partir de los contenidos de la enseñanza. La educación secundaria durante las primeras décadas del siglo XX.” En: Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicología - UBA - Secretaría de Investigaciones. Volumen XV. pp, 251-262. [en línea]. [Fecha de consulta: 10 de marzo 2012]. Disponible en: ; RAMALLO, Francisco (noviembre, 2011). Instrucción Pública y ascenso social. Una mirada desde el Colegio Nacional de Mar del Plata entre 1914-1929. Tesis (Licenciatura en Historia). Mar del Plata, Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Humanidades - Departamento de Historia;

Diseño integral como política estatal

57

estudio de las prácticas educativas históricas.111 Entre todos ellos, resulta particularmente iluminador el capítulo donde Francis Korn y Guillermo Ruiz112 examinan tres ejemplos de distintas modalidades idiosincráticas y de excelencia en la Capital Federal –el Otto Krause, el Mariano Acosta y el Lenguas Vivas–, resaltando el empeño puesto por el Estado en la dimensión material de estas instituciones. Desde sus inicios cuando se crearon los primeros Colegios Nacionales, la escuela secundaria en el país fue objeto de férreas discusiones. Generalmente, éstas giraron en torno al curriculum113 y al tipo de educación pretendida para los jóvenes: el aprendizaje de una cultura general para desarrollar capacidades intelectuales, el acceso a la universidad o la capacitación para el trabajo. La historiografía sobre la enseñanza media en sus orígenes y las primeras décadas del siglo XX en Argentina es un campo poco explorado en la ciencia histórica, aunque son valiosos algunos aportes realizados desde el campo de la historia de la educación. En esta primera línea pueden inscribirse los trabajos generalistas acerca de la temática entre los cuales se destaca la obra de Juan Carlos Tedesco114 con su hipótesis central de que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política antes que económica. Sostiene que los cambios para diversificar la educación provinieron de los sectores oligárquicos y fueron los sectores medios quienes se opusieron a ellos defendiendo el sistema tradicional. En la década de 1930 enuncia el fracaso de la oligarquía en readecuar el funcionamiento del aparato educacional, pues no pudo detener la expansión del sistema que fue promovido como consecuencia social y política de la industrialización. Esta es una visión similar acerca del sistema que se encuentra en Adriana Puiggrós quien sostiene ACOSTA, Felicitas. “La configuración de la escuela secundaria en la Argentina: tendencias históricas nacionales en el marco de las tendencias internacionales. Modelo institucional y desgranamiento en la escuela secundaria durante el siglo XX”. [en línea] [fecha de consulta: 20 de enero 2011]. Disponible en: 111 DIKER, Gabriela y FRIGERIO, Graciela (2009). Tiempos de infancia. Argentina, Fragmentos de 200 años. Buenos Aires, Santillana; GVIRTZ, Silvina y AUGUSTOWSKY, Gabriela (2002). Imágenes de nuestra escuela. Argentina, 1900-1960. Buenos Aires, Ediciones Santillana; DUSSEL, Inés y CARUSO, Marcelo (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, Ediciones Santillana. 112 KORN, Francis y RUIZ, Guillermo (2006). “Maestros de obras, otros maestros y profesoras de idiomas”. En: KORN, Francis y ROMERO, Luis Alberto –Compiladores–. Buenos Aires/Entreguerras. La callada transformación, 1914-1945. Buenos Aires, Alianza Editorial. 113 El término curriculum (en plural currícula) proveniente del latín, que en español es currículo, es el conjunto de competencias mínimas (objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación) que el estudiante debe alcanzar en una determinada asignatura y permite al docente la planificación de las actividades académicas refiriendo a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. En algunos países se utiliza el término plan de estudio, proveniente de la cultura anglosajona. Ver: DUSSEL, Inés (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920). Buenos Aires, Oficina de publicaciones del CBC–Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. p. 12. 114 TEDESCO, Juan Carlos (1993 [1970]). Educación y sociedad en la Argentina. 1880-1945. Buenos Aires, Ediciones Solar.

58

Mariana I. Fiorito

que soñando con escenarios de hijos doctores y políticos no fue posible realizar una “reforma de conjunto del sistema educativo que lo vinculara realmente con una utopía industrialista y modernizante.”115 Con la derogación de la reforma Saavedra Lamas116 de la escuela intermedia en 1917 se restableció el currículum enciclopédico, eliminándose la relación entre escuela y trabajo. Siempre terminaban predominando las posiciones humanistas y normalistas. Monumentales, modernas, nacionales: arquitecturas de Estado Ahora bien, ¿cuáles fueron las características arquitectónicas de los edificios emprendidos y realizados por ese Estado de corte conservador? ¿Qué relación existe entre la arquitectura producida por el Estado y el desarrollo de la Arquitectura Moderna, más precisamente el Racionalismo en la Argentina? Existe una relación tensa entre el Estado y la Arquitectura Moderna que es relevante en función de la convivencia entre ambas y de los debates históricos disciplinares, que han buscado encontrar lo nacional en la arquitectura, especialmente aquella realizada por el Estado. El presente recorrido por ciertas fuentes no pretende ser exhaustivo, sino destacar algunas de las posiciones significantes por su gravitación en la escena disciplinar o intelectual con la intención de distinguir diálogos y contrapuntos. En relación a la Arquitectura Moderna, existe un trabajo inaugural que plantea que la década de 1930 marcó un cambio radical en la arquitectura con la introducción de nuevos conceptos, adelantos en las técnicas constructivas, incorporación de nuevos materiales y difusión de ideas por medio de revistas y libros especializados extranjeros o testigos oculares.117 Sin embargo, los demás trabajos iniciales sobre la década condenan a la arquitectura oficial en sintonía con la visión uniforme de “década infame” realizada desde el enfoque político. El frecuentado trabajo de Federico Ortiz y Ramón Gutiérrez,118 La arquitectura en la Argentina 1930-1970, intenta demostrar de qué modo la arquitectura reflejó el auténtico ser nacional. Señalan que lo paradójico fue que “hacia fines del ’30 se elabora una arquitectura presuntamente nacional, en base al modelo del neoclasicismo imperante en las dictaduras nacional-socialista y 115 PUIGGRÓS, Adriana (2003). Que pasó en la Educación Argentina: Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires, Galerna. p. 115. 116 En la sesión de la Cámara de Senadores de la Nación realizada el 25 de julio de 1916 se dio entrada a un proyecto de ley de reforma de la ley 1.420 remitido por el Poder Ejecutivo y también suscripto por su ministro de Justicia e Instrucción Pública, doctor Carlos Saavedra Lamas. Este proyecto creaba la escuela intermedia (que había sido creada por Decreto en marzo) de carácter teórico y práctico de tres años ingresando con 11 años cumplidos y reducía la escuela primaria a 4 años. Cuando asume el radicalismo en 1916, se deja sin efecto esta reforma y vuelve al plan anterior. 117 MÉNDEZ MOSQUERA, Carlos (1961). “Arquitectura y urbanismo”. En: AAVV. Argentina 19301960. Buenos Aires, Sur. 118 ORTIZ, Federico F. y GUTIERREZ, Ramón (1972). “La arquitectura en la Argentina 1930-1970”. Separata de la Revista Hogar y Arquitectura Nº103. Madrid, S/E.

Diseño integral como política estatal

1

2

59

3

Imagen 13. “El estado fuerte y sus símbolos”: obras arquitectónicas en Argentina de la década del 1930. 1. Sede del Automóvil Club Argentino en Buenos Aires, 1940-1943. Arqs. Vilar, Sanchez, Lagos, de la Torre, Morixe, Bunge, Jacobs, Gimenez, Falomir; 2. Banco Hipotecario Nacional. 3. Monumento a la Bandera en Rosario, 1936. Angel Guido. Fuente: ORTIZ, Federico F. y GUTIERREZ, Ramón (1972). “La arquitectura en la Argentina 1930-1970”. Separata de la Revista Hogar y Arquitectura, Nº103. Madrid, S/E.

fascista europeas.”119 Esto resultó para ellos en una arquitectura oficial de obras monumentalistas y retóricas de un “soporífero cuadro”, salvo algunas obras excepcionales.120 Para Ortiz y Gutiérrez, los poderes públicos habrían rechazado la Arquitectura Moderna por “la total carencia de valores simbólicos e históricos” (imagen 13). Esta es la misma visión que aparece criticada en los primeros trabajos de Bullrich, quien señala que la “evolución del movimiento moderno fue seguida en general con indiferencia y, en realidad, no gozó tampoco del favor oficial, entonces dispensado ampliamente al seudoclasicismo monumental”.121 Sin embargo, a partir de los años ochenta se produjo una renovación del discurso historiográfico de la arquitectura con 119 ORTIZ, Federico F. y GUTIERREZ, Ramón (1972). “La arquitectura…” cit. p. 5. 120 Ortiz y Gutiérrez señalan dentro de estas obras excepcionales: el Hospital Policial Churruca, el Hospital Militar Central y el Mercado del Plata en la ciudad de Buenos Aires y la urbanización de Playa Grande en Mar del Plata. 121 BULLRICH, Francisco (1963). Arquitectura Argentina Contemporánea. Buenos Aires, Nueva Visión. p. 23. Otros trabajos del período: RINALDINI, Julio (diciembre, 1960). “Impactos menores (30 años de Arquitectura en el Río de Plata) 3. 1930-1960.” En: RA. N° 378. pp. 37-54; BULLRICH, Francisco (abril, 1963). “Arquitectura argentina, hoy”. En: Summa. N°1. Buenos Aires, Talleres Gráficos Torfano. pp. 55-59; AAVV (marzo, 1964). “Saggi sull`Argentina”. En: Casabella Continuitá. Nº3; ORTIZ, Federico (noviembre, 1976). “Resumen de la arquitectura argentina desde 1925 a 1950”. En: Revista Summa, nº 106. p. 88; ORTIZ, Federico (1977). “Los argentinos y la arquitectura 1929-1977”. En: Nuestra Arquitectura, Nº500. Buenos Aires; WAISMAN, Marina –Coordinadora– (1978). Documentos para una historia de la arquitectura argentina. Buenos Aires, Ediciones Summa; BULLRICH, Francisco (octubre, 1986). “Arquitectura moderna en la Argentina”. En: Summa, Nº230. Buenos Aires, Ediciones Summa. pp. 24-34; SONDERÉGUER, Pedro (1986). Arquitectura y modernidad en la Argentina. Buenos Aires, Centro de Estudios de la Sociedad Central de Arquitectos; ORTIZ, Federico (1999). “La arquitectura Argentina 1900-1943”. En: AAVV. Historia General del Arte en Argentina. Tomo VIII. Buenos Aires, Academia Nacional de Bellas Artes.

60

Mariana I. Fiorito

un grupo de profesionales que afianzó vínculos interpretativos desde los “estudios culturales”.122 En El discreto encanto de nuestra arquitectura,123 Liernur planteó una revisión de muchos de los postulados relacionados con la arquitectura de los años treinta a partir de un renovado enfoque crítico. En relación a la Arquitectura del Estado desmintió que ésta desatendiera las propuestas renovadoras o que el Estado nunca se hubiera ocupado de la vivienda popular. Instó a abandonar el esquema “Modernismo / democracia versus pompierismo / totalitarismo” pues los gobiernos abrazaron “las formas de lo moderno como símbolos de progresismo”. Para Liernur, las obras emprendidas por el Estado se diferenciaron entre las que se resolvieron de manera monumental para la celebración de las instituciones124 y aquellas que se construyeron con criterios modernistas pues se consideraban servicios de carácter renovador como las construcciones sanitarias, escolares o deportivas.125 Y en este sentido, la misma institución podía recurrir a soluciones diversas según el edificio a realizar ya que el carácter era lo que finalmente los distinguía.126 En esta misma dirección se encuentran los iluminadores trabajos de Adrián Gorelik127 que profundizan en el Estado como actor clave de la modernización de los años 1930 en Latinoamérica128 sosteniendo que “a través de la arquitectura, la vanguardia y el Estado convergen en la necesidad de construir una cultura, una sociedad y una economía nacional”129 (imagen 14). Para Gorelik, algunas claves para com122 Ese grupo estaría conformado, entre otros, por Jorge Francisco Liernur, Fernando Aliata, Adrián Gorelik, Graciela Silvestri, Anahí Ballent. La producción de ellos fue difundida desde espacios como La Escuelita, la SCA y el reoganizado IAA a partir de publicaciones como Materiales, Anales del IAA o Cuadernos. 123 LIERNUR, Jorge Francisco (marzo, 1986). “El discreto encanto…” cit. 124 Entre este tipo de obras, Liernur menciona: Banco Nación Argentina de Alejandro Bustillo, Complejo Casino y Hotel Provincial de Bustillo en Mar del Plata, la Facultad de Derecho (1938-1944) de Chiappori, Ochoa y Vinent, el Ministerio de Obras Públicas (1937), el Ministerio de Hacienda (1936) de Pibermat y la Facultad de Medicina (1936) en la Capital o el Monumento a la Bandera en Rosario. 125 Entre este tipo de obras, Liernur menciona: las escuelas del gobernador Fresco en la provincia de Buenos Aires, el Plan de Edificación Escolar Standard (1934) de Sánchez, Lagos y de la Torre en Santa Fe, la escuela Sarmiento (1937) de Juárez Cáceres en Córdoba, la Maternidad Cerdá en la Capital, los hospitales rurales de Santa Fe, Complejo Playa Grande Alejandro Bustillo en Mar del Plata o las construcciones oficiales deportivas. 126 Por ejemplo, el edificio central de expresión monumental de YPF o los laboratorios modernistas en Florencio Varela. 127 GORELIK, Adrián (1987). “La arquitectura de…” cit.; GORELIK, Adrián (1994). “Nostalgia y Plan...” cit.; GORELIK, Adrián (2005). Das vanguardas a Brasilia: Cultura Urbana e Arquitetura na América Latina. Trad: PEREIRA, María Antonieta. Belo Horizonte, Editora UFMG. 128 Un trabajo interesante en esta línea acerca de la producción del Estado en Colombia es el de NIÑO MURCIA, Carlos (2003). Arquitectura y Estado. Contexto y significado de las construcciones del Ministerio de Obras Públicas. Colombia. 1905-1960. 2da. Ed. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. 129 Traducción propia. El texto original dice: “por meio da arquitetura, vanguarda e Estado confluem na necessidade de construir uma cultura, una sociedad e uma economia nacionais” GORELIK, Adrián

Diseño integral como política estatal

61

prender la dicotomía entre modernidad e identidad y que impiden ver a la historia como un esquema sencillo se manifiestan en que este Estado que no tenía preferencias figurativas. Sostiene que fue con los modernismos arquitectónicos que se intentó la sustitución de las importaciones y desde la vinculación entre arquitectura y Estado que se puede hablar de vanguardia en Latinoamérica. Es importante mencionar otra serie de recientes trabajos que han colocado en el tapete la materialidad de los estados provinciales,130 las gestiones municipales131 en diferenciación con el Estado nacional o el interés en la transformación del paisaje en términos culturales.132 Entre ellos se destaca Modernidades de Provincia133 donde se rompe con tres supuestos clásicos: que la arquitectura es un epifenómeno de la transformación de la estructura de la sociedad, que las representaciones de la arquitectura (2005). Das vanguardas… cit. p. 16. 130 MÜLLER, Luis –Compilador–, ESPINOZA, Lucía, TARCHINI, Ma Laura, PARERA, Cecilia y ACOSTA, Ma. Martina (2008). Arquitectura moderna en Santa Fe, 1935-1955. Ciudad, modernización y sociedad en la práctica arquitectónica santafesina. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral; RAFFA, Cecilia (enero-diciembre, 2008). “La vanguardia racionalista en Mendoza: la obra de los arquitectos Manuel y Arturo Civit” En: Revista de Historia de América. Nº 139. Costa Rica, Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH- OEA); RAFFA, Cecilia (enero-junio, 2004). “Un pueblo para 3000 habitantes: las primeras casas colectivas para empleados y obreros modestos de Mendoza (1935-1938)”. En: Revista de Historia de América. N° 134. OEA, Instituto Panamericano de Geografía e Historia; RAFFA, Cecilia (enero-junio, 2010). “Los campos técnico y político en la regulación del espacio público. El caso de Mendoza, Argentina, en los años ´30”. En: Palapa. N°1 [10] Vol. V. México, Universidad de Colima. pp. 17-31; PARERA, Cecilia (abril, 2007). “La Dirección de Obras Públicas de la Provincia de Santa Fe durante el ciclo conservador, 1935-1943”. En: XII Jornadas de INTHUAR - FADU. Santa Fe, UNL; PARERA, Cecilia (mayo, 2007) “Miradas en torno al intervencionismo estatal y la obra pública”. En: II Congreso Regional de Historia e Historiografía, Facultad de Humanidades y Ciencias. Santa Fe, UNL; PARERA, Cecilia (octubre, 2006). “Estado y obra pública. Instrumentos para la construcción de imaginarios de progreso en Santa Fe, 1935-43”. En: IV Jornadas Nacionales Espacio, Memoria e Identidad, Facultad de Humanidades y Artes, Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. Rosario, Universidad Nacional de Rosario; PARERA, Cecilia (julio-diciembre, 2007). “El Estado y la representación de lo moderno. Dos casos de arquitectura pública en Santa Fe, Argentina, Primera mitad del siglo XX”. En: Palapa. año/vol. 2, N° 2. México, Universidad de Colima. pp. 5-19. [en línea] [fecha de consulta: 9 de diciembre 2009]. Disponible en: 131 DELL’ORO MAINI, Magdalena (septiembre, 2005) “9 de Julio: un itinerario simbólico por la ciudad. Espacio, estado y política en el Buenos Aires de los treinta” En: X Jornadas Interescuelas Departamentos de Historia. Rosario. [En línea] [Fecha de consulta: 20 de enero 2011]. Disponible en: 132 TORRENT SCHNEIDER, Horacio (2001). Signos modernos y territorios: el elevador de granos y el paisaje del cereal. Tesis (Maestría en Arquitectura). Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile; PIGLIA, Melina (octubre, 2009). “El ACA e YPF: la construcción de la primera red nacional de estaciones de servicio (1936-1943)”. En: IV Jornadas de Historia Política. Bahía Blanca, Casa de la Cultura de la Universidad Nacional del Sur. [En línea] [Fecha de consulta: 20 de enero 2011]. Disponible en: ; 133 MÜLLER, Luis (2011). Modernidades de Provincia. Estado y arquitectura en la ciudad de Santa Fe, 1935-1943. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.

62

Mariana I. Fiorito

Imagen 14. La arquitectura de YPF, 1934-1943. Fuente: Revista Casabella Nº 695-696. Año LXV (diciembre, 2001-enero, 2002)

moderna son sinónimo de progreso, internacional, radical y democrática, y que la modernización se da por igual en todas las áreas de la cultura. En síntesis, se podría sostener que este Estado argentino, si bien de corte conservador, fue un actor significativo en la modernización producida en la década del 1930 y que en algunos casos encontró respuestas técnicas y simbólicas en la construcción de una arquitectura de expresión material de vanguardia modernista. Fue debido a la amplia producción de edificios fiscales y otras obras públicas llevadas a cabo en esta década que el Estado fue un constructor expreso de una sociedad diferente, una sociedad que habría masificado las ciudades debido a la industrialización, y para la cual era necesario construir los edificios para su asistencia social. La arquitectura de este Estado, en algunos casos, austera y racional fue un vehículo de su retórica que instaló un imaginario de una administración transparente (que no era) y sirvió para transmitir una imagen de renovación y progreso. Si bien es cierto que por su filiación política los grupos dirigentes de ese momento eran “conservadores”, no es menos cierto que se han realizado en materia de obras públicas, ya sea de arquitectura educativa, de salud o espacios públicos, numerosas acciones dinamizadoras y modernizadoras. La inversión estatal argentina en obras públicas fue una herramienta efectiva que dio empleo a los desocupados, fomentó la reactivación económica a partir de la industria de la construcción y se constituyó en un símbolo visible para los habitantes debido a las respuestas estéticas y técnicas adoptadas por los gobiernos. El Estado argentino utilizó, en algunos casos, la arquitectura modernista como expresión material de la modernización. Así, el desafío desde la historiografía de la Arquitectura Moderna ha sido el de superar los límites que la misma modernidad134 le planteó al describir la producción 134 El presente trabajo se inscribe en un período histórico en el que la arquitectura dio una respuesta particular a nuevas necesidades urbanas y sociales. La transformación de las ciudades y la arquitectura,

Diseño integral como política estatal

63

arquitectónica como un sistema formal unitario.135 La modernidad es, pues, un proceso múltiple y complejo. Todos estos antecedentes marcan puntos de partida para reconstruir ciertas relaciones entre el Estado y su amplia producción de arquitectura, que permiten focalizar en el segmento particular de la obra Estatal de las escuelas de enseñanza media como dispositivos modernidad sin perder el horizonte de la arquitectura de Estado ya que la escuela es un lugar donde se manifiestan cambios de las políticas y de la arquitectura como disciplina. El desarrollo de la arquitectura de Estado en la Argentina de ese momento acompaña –y en algunos casos fue– el impulso de la Arquitectura Moderna entendida como “estilo moderno”. A pesar de que esta última no se adhirió a la arquitectura más representativa del Estado, aunque menos cuantitativa. En torno a las arquitecturas para la educación “Esperábamos encontrar a lo mejor un parque edilicio mucho más pobre del que encontramos, menos importante en calidad y cantidad, pero en realidad se observa un esfuerzo histórico del país por atender a la educación, con una brusca caída de mantenimiento que posiblemente date de los últimos 20 años.” BABINI, Pablo (abril, 1991). “Los edificios escolares: ahora se sabe cuántos son y cómo están”. En: Formar. Nº 5, República Argentina. p. 34.

A nivel internacional, existe un conjunto de trabajos recientes que han puesto a la Arquitectura Moderna escolar –generalmente de la escuela primaria– en el centro de la escena136 así como la revista italiana Casabella ha publicado una serie de artículos especialmente la apariencia y el uso del espacio irrumpieron en las ciudades instalando imaginarios de “lo moderno”. Ver nota al pie N°13. 135 Por ejemplo ver HITCHCOCK, Henry-Russell y JOHNSON, Philip (1984 [1932]). El estilo internacional: arquitectura desde 1922. Trad: ALBISU, Carlos. Murcia, Comisión de Cultura del Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos. 136 GUERRERO, Salvador (2008). “Arquitectura moderna y significado cultural. Actitudes y criterios en cuatro intervenciones en la arquitectura de Carlos Arniches y Martín Dominguez”. En: AAVV. ¿Renovarse o morir? Experiencias, apuestas y paradojas de la intervención en la arquitectura del Movimiento Moderno. Barcelona, Fundación Docomomo Ibérico; GUERRERO, Salvador (2006). “Escuelas modernas. Un debate sobre arquitectura escolar en España de la Segunda República”. En AAVV. El GATCPAC y su tiempo. Política, cultura y arquitectura en los años treinta. Barcelona, Fundación Docomomo Ibérico; CANTO MONIZ, Gonçalo (2007). Arquitectura e Instrução o Projecto do Liceu Moderno, 1836-1936. Coimbra, edarq; HILLE, Thomas (2011). Modern Schools: A Century of Design for Education. New Jersey, Wiley & Sons; RODRÍGUEZ MÉNDEZ, Francisco Javier (2004). Arquitectura Escolar en España 1857 -1936. Madrid como paradigma. Tesis (Doctorado de Escuela Técnica Superior de Arquitectura). Madrid, Universidad Politécnica de Madrid. HRYNCEWICZ-LAMBER, Grazyna (2010). “Our old school – the function/location problems of late modern school buildings in Poland”. En: Docomomo 2010. México; VAZ MILHEIRO, Ana (2010). “Education buildings in

64

Mariana I. Fiorito

sobre la producción de arquitectura escolar en la década de 1930.137 Entre estos artículos sobresale el de las escuelas realizadas por el arquitecto austríaco nacionalizado estadounidense Richard Neutra (1892- 1970)138 donde se destacan sus características luminosas, espacios abiertos y la relación con la naturaleza de las escuelas proyectadas en California al igual que los prototipos de escuelas urbanas y rurales en Puerto Rico.139 Un caso pionero consistió en la adición en planta baja de un bloque de 5 aulas para primaria y dos para jardín de infantes que se abrían completamente al exterior permitiendo el desarrollo de las clases al aire libre posible gracias al clima benigno de California. Ventanas de vidrio que se abrían, mobiliario movible y cercos que dividían los espacios externos caracterizaban esta escuela experimental en la que se ensayaban nuevos métodos educativos originados de Europa basados en la participación activa del alumno durante el desarrollo de las clases. La diferencia más importante con las aulas del sistema tradicional es que tenían que permitir diferentes posiciones de las sillas y las mesas para poder introducir nuevas relaciones entre alumnos y profesores. El segundo ejemplo fue el mayor proyecto de escuela diseñado por Neutra en los 30s. Fue una escuela de dos pisos con estructura de acero. Las aulas de planta baja tenían grandes paños de vidrio que se abrían para ampliar los espacios hacia el exterior, mientras que las aulas del segundo piso tenían escaleras que conducían a terrazas en la azotea.

the tropics: the work of the colonial planning office in the former Portuguese Africa. ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa”. En: Docomomo 2010. México; DE ALMEIDA ALVES, André Augusto (2010). “State planning, modern architecture, society and the construction of paulista hinterland infrastructure: the production of public school buildings by IPESP and the debate on projects of modern Brazil, 1956 – 1962”. En: Docomomo 2010. México; DILLON, Mike (2001) “Buildings and Betterment: Influences on the Design of State School Buildings 1900-1920”. En: International Education Journal Vol 2, No 2. [en línea]. [Fecha de consulta: 10 de marzo 2013]. Disponible en: ; CHÂTELET, Anne-Marie et LE COEUR Marc (2004). L’architecture Scolaire. Essai d’historiographie internationale. Lyon, INRP Service d’histoire de l’éducation; MARTÍNEZ DÍEZ, Pablo (octubre, 2003) «Aproximaciones a la escuela de Sert en Arenys». En: DC. Revista de crítica arquitectónica, nº 9-10. Barcelona. 137 PIZZA, Antonio (2007). “L´instruziones come redenzione sociale. L´architettura scolastica del GATEPAC durante gli anni Della Seconda Repubblica Spagnola”. En: Casabella Nº 757. Milán. pp. 48-53; ROVIRA, Josep (julio-agosto, 2007). “Le scuole progettate da José Luis Sert”. En: Casabella, Nº 757. Milán. pp. 54-58; MUFFATO, Alberto (2007). “William Lescaze. Le scuole degli anni Trenta”. En: Casabella Nº 755. Milán. pp. 62-69. 138 HINES, Thomas (2007). “Un attico su marte. Le scuole di Richard Neutra”. En: Casabella Nº 754. Milán. pp. 40-49. 139 Por ejemplo, Corona Avenue School en Los Ángeles (1935), Emerson junior High School en Los Ángeles (1937-1938), Escuelas Urbanas en Puerto Rico (1944). Tambien ver: Architectural Forum (March, 1945); NEUTRA, Richard (1948). Arquitetura social em paises de clima quente | Architecture of social concern in regions of mild climate. São Paolo, Gerth Todtmann; LAMPRECHT, Barbara (2004). Richard Neutra: 1892-1970: conformación del entorno. Köln, Taschen; SACK, Manfred (1994). Richard Neutra. Zurich, Artemis; HINES, Thomas S. (2005). Richard Neutra and the search for modern architecture. New York, Rizzoli.

Diseño integral como política estatal

65

La arquitectura escolar fue expresamente pensada durante la década de 1930 en Europa a partir de una serie de hechos.140 la realización de una exposición de arquitectura escolar en España en 1933,141 los artículos publicados en la revista AC del Gatepac dedicados a las escuelas –especialmente los N° 9 y el N° 10 de 1933–, los números temáticos de la revista L´Architecture d´aujourd´hui142 de circulación frecuente en las bibliotecas y estudios de la Argentina, o bien la incorporación de ejemplos de arquitectura escolar en la selección realizada por Hitchcock y Johnson para Modern Architecture: International exhibition en el MOMA143 y en la selección de los 20 ejemplos de The New Architecture de Alfred Roth donde se incluyen la escuela experimental de Neutra en Los Angeles 1934-1935, la Escuela al aire libre en Suresnes 1935-1936 de Beaudouin y Lods.144 También en 1936 se publicó un estudio acerca de la arquitectura escolar con la incorporación de ejemplos de varios países.145 Esto revela el interés de esta temática como instrumento para plasmar y difundir los códigos de la nueva arquitectura era una tendencia que se estaba desarrollando. 140 Entre las obras desarrolladas en las décadas anteriores se destacan: WHEELWRIGHT, Edmund March (1901). School architecture: a general treatise for the use of architects and others. Boston, Rogers & Manson; BAUDIN, Henry (1907). Les constructions scolaires en Suisse. Genève, Imprimerie W. Kundig & Fils; BAUDIN, Henry (1917). Les nouvelles constructions scolaires en Suisse. Genève, Editions D´Art et D´Architecture-Librarie Kundig; Architectural Forum (March, 1928); “Modern High School Design” En: Architectural Record 86: 2: 85-118 (August, 1939); MCCLURE, Worth (April, 1942). “Trends in the Construction of School Buildings”. En: Review of Educational Research. Vol. 12, No. 2, School Plant and Equipment. pp. 191-202. En Argentina se prestentan algunas escuelas internacionales en las publicaciones periódicas: NEUTRA, Richard (diciembre, 1938). “Escuela Superior Ralph W. Emerson en la Ciudad Universitaria, Westswood, en California”. En: NA. p. 426-439; 141 MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES (febrero, 1933). Oficina técnica para construcción de escuelas. Conferencias leídas por los arquitectos Don Joaquín Muro Antón, Don Leopoldo Torres Balbás y Don Bernardo Giner de los Ríos, los días 13, 20 y 27, con motivo de la exposición de arquitectura escolar. Madrid, Imprenta Galo Saez; GÓMEZ, Carlos José (octubre, 2005). “La exposición internacional de escuelas modernas. El edificio escolar moderno. Cronología de una intención”. En: Papeles DC. N° 13-14. Barcelona, ETSAB-UPC. pp. 80-91. 142 L´Architecture d´aujourd´hui (enero/febrero, 1933), L´Architecture d´aujourd´hui (marzo, 1933), L´Architecture d´aujourd´hui (mayo, 1934). N°4, 5me Année, 4me Série. 143 HITCHCOCK, Henry-Russell y JOHNSON, Philip (1984 [1932]). El estilo…, cit. En la exposición se presentaron: Una escuela en Amsterdam construída por la Oficina de Trabajos Públicos de la ciudad (1926); la Bauhaus de Dessau de Walter Gropius (1926); una escuela en Hilversum de W. M. Dudok (1928); una escuela en Oak Lane, Philadelphia de Howe and Lescaze (1929); el Hessian Hills School en Croton on-Hudson, New York de Howe and Lescaze (1931), una escuela de planta circular de Richard Neutra (1928-31); la escuela al Aire Libre en Amsterdam de W. J. Duiker (1931) y la Escuela Friedrich Ebert, en Frankfurt, Alemania, realizada por Ernst May para el Despacho del Arquitecto Municipal (1931). 144 ROTH, Alfred (1951 [1940]). La Nouvelle Architecture | Die Neue Architektur | The New Architecture. Cinquième édition. Zurich, Editions Girsberger. Posteriormente Roth realizó un estudio acerca de la arquitectura escolar en particular: ROTH, Alfred (1950). The New School = Das Neue Schulhaus = La Nouvelle École. Transl. English Frank Otten, James Hull. Zürich, Girsberger. 145 MINNUCCI, Gaetano (1936). Scuole. Milano, Ulrico Hoepli Editore.

66

Mariana I. Fiorito

Se destaca que como parte del proceso de modernización en los años treinta se realizó una revisión en el edificio educativo atendiendo a posturas de la cultura arquitectónica entre posiciones funcionalistas radicales y orientaciones más flexibles, a demandas tecnológicas, a preocupaciones higienistas, a conceptos de transparencia e integración espacial o promoviendo el contacto con la naturaleza. Así la construcción de escuelas puso de manifiesto que la arquitectura asumió un pretendido rol de reforma social desde una concepción amplia de lo que el hombre y sociedad moderna debían ser.146 Esto llevó a la adopción de algunas nuevas tendencias de la arquitectura escolar: las aulas se volvieron cuadradas –ya que esa forma permite una ocupación más flexible del espacio– y se ubicaron en forma de peine (una al lado de la otra con un corredor lateral por el cual se accede a ellas). De esta manera, todas tenían la misma orientación obteniéndose ventilación cruzada y permitiendo además que cada aula contara con un patio de expansión propio. América Latina no fue ajena al surgimiento de este tipo de estudios147 ya que en los años 30 también se manifestó una cierta renovación del espacio escolar. Como caso destacable se puede mencionar las escuelas primarias de bajo costo pero máxima eficiencia realizadas por Bassols-O´Gorman en México.148 Los principios básicos que 146 Los casos paradigmáticos presentados generalmente son: la escuela Bornheimer Hang en Frankfurt de Ernst May de 1927 que descompuso la escala del gran edificio en un cuerpo de usos comunes en relación con el barrio y grupos de aulas de forma cuadrada que se disponían paralelamente en pabellones y contaban con su propio patio, las propuestas más innovadoras en torno a las escuelas al aire libre como la Peterschule en Basilea de Meyer y Witter (1927), las escuelas en Ámsterdam de Duiker y Bijvoet (1927-1930) o en Suresnes de Beaudouin y Lods (1935). A finales de la década del 1930, las mayores innovaciones se trasladaron a América. Las propuestas de la Escuela Corona (1934) o la Emerson High School (1938) en Los Ángeles de Neutra y la Crow Island School de Eliel Saarinen (1939) presentan aulas equipadas con bibliotecas que pueden funcionar como taller y cuentan con un espacio exterior propio. 147 MALDONADO TAPIAS, Rafael (1999). Historia de la arquitectura escolar en Colombia. Santafé de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia; GUIMARAES PEREIRA, Alessandro (2007). Arquitetura Escolar: notas comparativas sobre projetos em Sao Paulo e Brasilia. Tesis (Mestrado de Faculdade de Arquitetura e Urbanismo). Brasilia, Universidad de Brasilia; BARRAN, Pedro (2008). Interacciones entre prácticas proyectuales y las ideas educativas en el Uruguay Moderno y contemporáneo. Montevideo, Farq, UdelaR; DE ALMEIDA ALVES, André (2008). Arquitetura escolar Paulista 19591962: o page, o ipesp e os arquitetos modernos paulistas. Tesis (Doctorado Faculdade de Arquitetura e Urbanismo); Revista Educación y Pedagogía. Arquitectura Escolar. N° 54, Vol. 21. (mayo - agosto, 2009) Antioquía, Universidad de Antioquia- Facultad de Educación; SANTA ANA LOSADA, Lucía (2007). “Arquitectura escolar en México”. En: Bitácora Arquitectura No 17. México, UNAM. [en línea] [fecha de consulta: 23 de julio 2013]. Disponible en: 148 ARIAS MONTES, Víctor –Coordinador– (2005). Juan O`Gorman. Arquitectura Escolar 1932. México, Colección Raíces; LÓPEZ RANGEL, Rafael (octubre-diciembre, 2005). “El sistema de escuelas Bassols-O’Gorman”. En: Revista esencia y espacio, revista de la ESIA. No. 22. Unidad Tecamachalco, IPN, Juan O’Gorman. [en línea] [fecha de consulta: 9 de diciembre 2009]. Disponible en:

Diseño integral como política estatal

67

rigieron esas construcciones fueron: la normalización dimensional, la capacidad de futuro crecimiento, la orientación de las aulas al este o sureste para que recibieran el sol matutino, con iluminación desde la izquierda, las aulas formaban un bloque lineal o en ángulo formando una T respecto del cuerpo de servicios de manera de definir dos patios. Comenzar a repasar la arquitectura escolar en Argentina requiere, sin duda, mencionar a quien, ya a mediados del siglo XIX, fue el primero en realizar un estudio acerca de las construcciones escolares: Domingo F. Sarmiento.149 En un trabajo amplio, producto de un viaje realizado a Europa y Estados Unidos encomendado por el gobierno de Chile y de observaciones de tratados de arquitectura escolar,150 incluye un capítulo en donde analiza la ubicación de las escuelas públicas en las ciudades, sus condiciones de higiene (aire, luz, calefacción), su distribución interior y hasta el mobiliario. Sin embargo, fue desde la década de 1960, cuando comenzó a existir en la Argentina una reflexión acerca de las construcciones escolares impulsada, en un primer momento, por las preocupaciones personales del arquitecto Jorge Frías,151 de aquellos

149 SARMIENTO, Domingo Faustino (1849). De la educación popular. Santiago de Chile, Imprenta Julio Belin y compañía. Otras publicaciones: SASTRE, Marcos (1865). “Instrucciones del Departamento de escuelas para la construcción de escuelas”. En: La Educación popular en Buenos Aires. Memoria presentada al Consejo de Instrucción Pública. Buenos Aires, Librería Morta Editor. 150 Como ejemplos pueden mencionarse: BARNARD, Henry (1849 [1938]). School Architecture or Contributions to the Improvement of Schoolhouses in the United States. 2nd edition. New York, Barnes and Co. BARNARD, Henry (ed.) (1856). The American Journal of Education. London, Hartford FC Brownell. Jorge Frías señala al año 1838 como el del nacimiento de la arquitectura escolar. En ese año el pedagogo estadounidense Henry Barnard publicó el primer tratado específico en Connecticut, que se enmarca en los tomos del American Journal of Education. Atendiendo a la circulación de ideas y a los procesos de selección de referentes internacionales, se destaca que Sarmiento recomienda este tomo apenas unos años más tarde. 151 Jorge Frías fue el gestor de los principales eventos que se realizaron en Argentina sobre arquitectura escolar desde los años 1960. Ingresó a trabajar en la Dirección de Arquitectura del CNE en 1955, realizó un curso de posgrado con beca del CONICET de “School buildings” en Columbia en 1964. Fundó el Centro de Arquitectura Escolar en 1970. Sus textos son: FRÍAS, Jorge; SCHNEIDER, Jacobo (septiembre, 1996). “Trayectoria de la arquitectura escolar. La nueva educación. Aporte a la historia de la arquitectura porteña”. En: Revista Nuestra Arquitectura Nº 433. Buenos Aires. pp. 9-40; FRÍAS, Jorge (1967). Arquitectura escolar. Planificación urbana-rural. Tomo 1. Buenos Aires, Ed del Autor; FRÍAS, Jorge (1967). Arquitectura escolar. Guía para el Diseño. Tomo 2. Buenos Aires. Buenos Aires, Ed del Autor; CENTRO DE ARQUITECTURA ESCOLAR (1993). Arquitectura Educacional y Bibliotecaria. 1er. Congreso Internacional de Arquitectura Educacional, Bibliotecaria, Centros de Información y Documentación. Buenos Aires, Temporgraf; FRÍAS, Jorge (2002). Arquitectura escolar, una especialidad. Su presencia en Argentina. Buenos Aires, Centro de Arquitectura Escolar.

68

Mariana I. Fiorito

que participaron de la DINAE152 y de la colaboración prestada por la CONESCAL.153 Posteriormente desde mediados de los ´80, surgió la inquietud por el estudio de la historia de la arquitectura de las escuelas primarias producidas por el Estado en la ciudad de Buenos Aires a fines del siglo XIX.154 En esta última década, se han publicado panoramas más generales de la evolución de las construcciones escolares intentando sugerir propuestas innovadoras y “de calidad”155 o más acotados en relación a alguna ciudad o provincia.156 Entre estos últimos, se diferencia el trabajo de Andrés Zarankin157 quien busca encontrar la transformación de las escuelas primarias de la Capital Federal a través de un análisis similar al realizado por Basil Bernstein158 indagando en los índices de integración de cada uno de los ambientes. Pero son dos trabajos recientes los que merecen ser destacados como antecedentes académicos directos con los que se pretende dialogar. El realizado por los arquitectos Fabio Grementieri y Claudia Shmidt159 que materializa un extenso recorrido por muchas de las obras educativas de todo el país, en el cual las políticas nacionales son confrontadas con las políticas provinciales y con las iniciativas privadas. Y, la tesis doctoral de Daniela Cattaneo160 quien pone en contrapunto a la arquitectura de 152 Ver: FIORITO, Mariana I. (septiembre, 2013). “Sistema M/67”. En: 2das Jornadas de Historia y Cultura de la Arquitectura y la Ciudad‫‏‬. Buenos Aires, UTDT. 153 Ver: FIORITO, Mariana I. (mayo, 2010). “a r q u i t e c t u r a + e d u c a c i ó n = f u n c i o n a l i s m o. Edificios para la enseñanza media en la revista CONESCAL (1965 - 1969)”. En: Seminario La cultura arquitectónica y las publicaciones periódicas, Revistas de arquitectura en Chile y Latinoamérica. Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile. 154 GIZZARELLI, Marcelo (1985). “La pequeña utopía…” cit; BRANDARIZ, Gustavo A (1998). La arquitectura… cit. 155 CANGIANO, Miguel (2003). “El Habitat Escolar”. En: Escala, Nº 194, Colombia. pp. 5-17; SCHNEIDER, Jacobo (2009). Escuelas de calidad: la educación activa. Buenos Aires, Parábola Editorial. 156 ESPINOZA, Lucía (2005). Arquitectura escolar… cit.; ESPINOZA, Lucía (2008). “La prueba. Escuelas para la construcción de un escenario moderno en la década 1932-1942”. En: MÜLLER, Luis –Compilador–, ESPINOZA, Lucía, TRACHINI, Ma Laura, PARERA, Cecilia y ACOSTA, Ma. Martina. Arquitectura moderna… cit.; MURILLO DASSO, María Florencia (2012). La arquitectura escolar en San Miguel de Tucumán. Siglos XIX al XXI. Tesis (Magíster en Historia de la Arquitectura y el Urbanismo Latinoamericanos). San Miguel de Tucumán, Universidad Nacional de Tucumán -Facultad de Arquitectura y Urbanismo Instituto de Historia y Patrimonio, Inédita. 157 ZARANQUIN, Andrés (2001). Paredes que Domesticam: Arqueologia da Arquitetura Escolar Capitalista. O caso de Buenos Aires. Tesis (Doctor). Campinas, Centro de Historia da Arte e Arqueologia, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas. 158 BERNSTEIN, Basil (1988 [1977]). Clases, códigos y control. Madrid, Akal. 159 GREMENTIERI, Fabio y SHMIDT, Claudia (2010). Arquitectura, educación y patrimonio: Argentina 1600-1975. Buenos Aires, Pamplatina. También ver: SHMIDT, Claudia (2004). “Escuela”. En: LIERNUR, Jorge Francisco; ALIATA, Fernando –Compiladores–. Diccionario… cit.; SHMIDT, Claudia (2012). Palacios sin reyes. Arquitectura pública para la “capital permanente”. Buenos Aires, 18801890. Rosario, Prohistoria Ediciones. 160 CATTANEO, Daniela Alejandra (2011). La arquitectura escolar como instrumento del Estado. Contrapuntos Nación - provincias en la década de 1930. Tesis (Doctorado en Facultad de Humanidades y

Diseño integral como política estatal

69

Imagen 15. Plan de edificación escolar standard para 40000 en la provincia de Santa Fe. Fuente: NA (diciembre, 1934).

las escuelas primarias realizadas por el Estado nacional con la de las provincias de Santa Fe, Córdoba y Mendoza en la década de 1930, remarcando en éstas últimas una conjunción entre la política edilicia oficial y la Arquitectura Moderna (imagen 15 y 16). Es durante esa década cuando se realizan grandes obras públicas por parte de los estados provinciales que compiten con lo producido por el Estado nacional.161 Muchas de esas obras corresponden también a arquitectura educativa, en especial del nivel primario como por ejemplo las escuelas realizadas durante la gobernación de Sabattini o el plan de Escuelas de Santa Fe de Sánchez, Lagos y de la Torre y en ellas se advierten más claramente los estilemas del Movimiento Moderno.162

Artes. Mención en Historia). Rosario, Universidad Nacional de Rosario (inédita). CATTANEO, Daniela (2009). “La escuela en ciudad. Rosario en la década de 1930.” En: Registros. N° 6. pp. 120-137. 161 Existen varios trabajos acerca de la obra pública a nivel provincial en la década de 1930-1940 en diferentes provincias. En Santa Fe, respecto de la obra de la Dirección de Obras Públicas de la Provincia de Santa Fe (DOPP), los trabajos de Cecilia Parera ya citados. Ver nota al pie N° 118; MÜLLER, Luis –Compilador–, ESPINOZA, Lucía, TARCHINI, Ma Laura, PARERA, Cecilia y ACOSTA, Ma. Martina (2008). Arquitectura moderna… cit. En Mendoza, la obra de Manuel y Arturo Civit ver: RAFFA, Cecilia (enero-diciembre, 2008). “La vanguardia…” cit. En Córdoba, PAGE, Carlos A. (2004). “Los simbólicos edificios de las Escuelas Normales de Córdoba (Argentina)”. En: Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Año/Vol. 6. Tunja, Colombia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. pp. 87-104. En Buenos Aires, la obra de Alejandro Bustillo y Francisco Salamone para la Dirección de Arquitectura del Ministerio de Obras Públicas de la provincia de Buenos Aires el Gobierno de Manuel Fresco (1936-1940) y del Intendente de Buenos Aires Mariano de Vedia y Mitre, ver: PETRINA, Alberto (2002). “La arquitectura del Estado en la Provincia de Buenos Aires (1930-1945). Apuntes para un análisis estilístico”. En: Temas de la Academia. El sentido de la Arquitectura. Buenos Aires, Academia Nacional de Arquitectura. pp. 135-161. 162 “Plan de edificación escolar para 40000 niños en la provincia de Santa Fé. Estudio y proyecto de Sanchez, Lagos y de la Torre.” En: NA. N°12 (diciembre, 1934).

70

Mariana I. Fiorito

2

1

3

Imagen 16. Arquitectura para la educación primaria de Estados provinciales. 1. Escuela primaria Presidente Yrigoyen (Córdoba). Arq. Nicolás Juárez Cáceres dentro del Plan de Obras Públicas del gobernador Sabattini. Fuente: Archivo Fílmico UNC; 2. Escuela Justo José de Urquiza, Maipú Mendoza, 1938. Arqs. Civits. Fuente: Labor de Gobierno Rodolfo Corominas Segura (1942); 3. Escuela Cristóbal Colón. 19341936. Ciudad de Santa Fe. Arqs. Bertuzzi y Navrátil. Vista Av. Gral. López y Francia. Fuente:

Asimismo vale destacar algunos otros ejemplos de escuelas construidas en esos años: la escuela y jardín de infantes del Jockey Club realizada por el estudio de Gregorio Sánchez, Ernesto Lagos y Luis María de la Torre –ejemplo que acompañó el ideario de la Escuela Nueva con la incorporación de aulas con gran superficie vidriada y que se abrían completamente– (imagen 17),163 el jardín de infantes del Instituto Bernasconi con su mobiliario diseñado especialmente164 (imagen 18) y la pequeña escuela rural en Suipacha del arquitecto Eduardo Sacriste, en su búsqueda de una arquitectura ligada al terreno y al clima165 (imagen 19). No obstante, son escasos los trabajos acerca de la historia de la arquitectura específica de escuelas secundarias en Argentina. Ésta es mencionada en relación al período de fines del siglo XIX en Documentos para una historia de la arquitectura argentina166 y en el trabajo de Brandariz167 refiriéndose algunos casos del siglo XIX de la Capital. Por su parte, Liernur respecto de la arquitectura para la educación secundaria sostiene que “[d]e más envergadura [que las escuelas primarias], pero –en la 163 Sánchez, Lagos y de la Torre (julio, 1929). “Escuela y jardín de infantes del Jockey Club”. En: RA. N° 103. pp. 383-415; LIJALAD, Gustavo (julio/agosto, 1985). “Escuela y Jardín de Infantes Modelo del Jockey Club”. En: Sumarios, 91-92. Buenos Aires, historias no oficiales. Buenos Aires. p. 31. 164 “Jardin de Infantes en el Instituto Bernasconi” (septiembre, 1939). En: NA. N° 9. Buenos Aires. pp. 292. 165 FIORITO, Mariana I. (octubre, 2011). “El encargo y las prácticas: nuevas luces en torno a una escuela rural en la pampa argentina. Eduardo Sacriste, 1943”. En: 1eras Jornadas de Historia y Cultura de la Arquitectura y la Ciudad‫‏‬. Buenos Aires, UTDT. 166 SCHÁVELZON, Daniel (1978). “La arquitectura para la educación en el siglo XIX”. En: WAISMAN, Marina –Coordinadora– (1978). Documentos… cit. Otro artículos del mismo autor sobre escuelas: SCHÁVELZON, Daniel (junio, 1989). “La Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta (1883 / 1989)”. En: summa Temática Nº 33 (1989) “Arquitectura para la educación”. Buenos Aires. pp. 40–45. 167 BRANDARIZ, Gustavo A (1998). La arquitectura… cit.

Diseño integral como política estatal

71

Imagen 17. Escuela y Jardín de infantes del Jockey Club, Buenos Aires. Sanchez – Lagos y de la Torre, 1929. Fuente: RA (julio, 1929). N° 103.

mayor parte de los casos– resueltos también con una arquitectura sobria, sistemática y de cuidadosa calidad constructiva (…) En otras ocasiones, menos frecuentes, hubo preocupaciones de carácter retórico y mayor exhibicionismo, como las afrancesadas escuelas normal e industrial de Santa Fe.”168 Desde los inicios de la educación secundaria, la arquitectura de los Colegios Nacionales fue asumida por el gobierno federal a través de planes centralizados. Con la creación en 1869, por parte del gobierno nacional de la Oficina de Ingenieros, comenzó un plan de adaptación de edificios antiguos a las necesidades educativas de los Colegios Nacionales o de las Escuelas Normales ya que al principio se utilizaron casas alquiladas, muchas veces inadecuadas y por las cuales se pagaban altas rentas. Luego, comenzó el proyecto y construcción de Escuelas Normales y Colegios Nacionales en la Capital y las capitales de provincias y, desde principios del siglo XX, se construyeron edificios modelos para las diferentes modalidades de la enseñanza media. Enrique Aberg (1841-1922) y Francisco Tamburini (1846-1891) son los principales responsables de edificios como las Escuela Normal de Profesoras Mariano Acosta de la Capital, las Normales de Maestras de Santiago del Estero, Catamarca, Mendoza, Rosario y Tucumán, y del Colegio Nacional de San Luis. 168 LIERNUR, Jorge Francisco (2001). Arquitectura en… cit. p. 71.

72

Mariana I. Fiorito

Imagen 18. Jardín de Infantes del Instituto Bernasconi en Capital. Fuente: NA (septiembre, 1939).

Imagen 19.Escuela rural en Suipacha (Buenos Aires). Eduardo Sacriste, 1943. Fuente: SACRISTE, Eduardo (enero, 1944). “Escuela Rural”. En: RA, XXIX (277). pp. 11-18.

Si bien el foco no estaba sobre las construcciones para la escuela de enseñanza media, los Estados provinciales realizaron algunos casos notables durante los años 30s. Un ejemplo destacado fue la Escuela Técnica Industrial “Emilio Civit” en Maipú (Mendoza) que había sido creada por Ley Provincial Nº 1238/1937 y cuyo proyecto de edificio fue realizado por los arquitectos Manuel (1901-1978) y Arturo Civit (19031975)169 en 1938 (imagen 20).170 La escuela se desarrolló principalmente en planta baja en donde se encontraban los talleres en forma perpendicular a la calle de acceso. 169 Manuel y Arturo Civit estudiaron en Buenos Aires recibiéndose en 1928 y 1926, respectivamente. En 1932, se instalaron en Mendoza donde se desarrollaron profesionalmente tanto a nivel particular como desde la función pública como Directores de Arquitectura del Ministerio de Industria y Obras Públicas. 170 CIVIT, Manuel y Arturo (agosto, 1936). “Mendoza, Obras: Escuela primaria “Gral. Urquiza” y de Artes y Oficios en Maipu” En: C.A.C.Y.A. N° 111, pag. 61/90; BOP (marzo, 1938). N°39. “La edificación escolar ha merecido seria preocupación del gobierno del Dr. Cano”. pp. 405-407; FIORITO, Mariana I. (agosto, 2015). ““Diseño integral” en arquitecturas para la enseñanza media del Estado: Nación |

Diseño integral como política estatal

73

Imagen 20. Escuela Técnica Industrial “Emilio Civit” en Maipú (Mendoza), 1938. Fuente: BOP (marzo, 1938). N°39. “La edificación escolar ha merecido seria preocupación del gobierno del Dr. Cano”. p. 405-407 + Archivo de Casa de Gobierno, Mendoza.

Otro caso fue el conjunto conformado por la Escuela Mecánica y Electrotécnica “Dr. Manuel Pizarro” y Escuela Industrial de Señoritas realizada por el Departamento de Arquitectura de la Dirección de Obras Públicas de Santa Fe (imagen 21). La escuela había sido fundada en 1932 para el aprendizaje de herrería, carpintería y pequeñas industrias, comenzando a funcionar en un local inadecuado. A los pocos años, se logró la donación de un terreno al norte de la ciudad y la consiguiente construcción del edificio. El proyecto fue realizado por el arquitecto Guerino Guerra171 y reconstruyó el perímetro de una manzana en forma de trapecio disponiendo sobre la avenida, el ingreso de la Escuela Mecánica, frente a la plaza el acceso de la Escuela de Señoritas y sobre los otros dos lados, los talleres y los servicios. La complejidad de la demanda funcional quedó evidenciada en la abigarrada planta, que con cuatro patios interiores en planta baja que se transforman en un gran pulmón interno en la planta alta y logra satisfacer los requerimientos de iluminación, ventilación natural y recreación de los ambientes.172 provincia en Mendoza, 1934-1944”. En: Registros. Año 11, n.12. Mar del Plata, UNMdP FAUD. pp. 75-94. 171 Arquitecto de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Nacional del Litoral recibido en 1931 que actuaba en la DA DOPP. 172 PARERA, Cecilia (2012). “Arquitectura pública, entre la disciplina y la burocracia. Intervenciones de Nación y Provincia en el territorio santafesino durante la larga década de 1930”. Tesis (Doctorado en

74

Mariana I. Fiorito

Imagen 21.Escuela Mecánica y Electrotécnica “Pizarro” y Escuela Industrial de Señoritas en Santa Fe. Departamento de Arquitectura, Dirección de Obras Públicas de Santa Fe, 1939. Fuente: Dirección Provincial de Arquitectura e Ingeniería (DIPAI), Santa Fe.

Imagen 22. Escuela Normal “Dr. Ramón Garzón Agulla” en Córdoba, 1941. Fuente: SOBRAL, Antonio y VEIRA MENDEZ, Luz (1949). La educación vocacional de la adolescencia y la formulación del maestro. El ensayo de la Escuela Normal Superior de Córdoba. Santa Fe, Castellví.

Un tercer ejemplo fue la Escuela Normal Superior “Garzón Agulla” en Córdoba creada por una ley provincial en 1941 y estaba destinada a preparar maestros y profesores para las escuelas primarias, además de asegurar el perfeccionamiento docente, la investigación científica y la difusión popular de la cultura (imagen 22). En 1943, se trasladó al edificio construido en Barrio Gral. Paz de la Ciudad de Córdoba. Esta obra de estilo neorenacentista tuvo como proyectista al jefe de Dirección de Trabajos Públicos Provincial Julio Barranco y la concretó Miguel Incatasciato. La edilicia escolar tiene una particular posición como índice de procesos políticos, institucionales, sociales, culturales y urbanos, así como aquellos propios de los Arquitectura). La Plata, FAU UNLP.

Diseño integral como política estatal

75

debates de la disciplina arquitectónica, pero las escuelas de enseñanza media ponen de manifiesto otro tipo de problemas relacionados con las aulas de ciencias, los museos, los lugares para la educación física. Esto es lo que este trabajo propone profundizar.