DIVERSIDADE, EXCLUSÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

1

DIVERSIDADE, EXCLUSÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Mirtes Aparecida Almeida Sousa PPGEd/Universidade Federal de Campina Grande ([email protected])

Dr. Dorivaldo Alves Salustiano PPGEd/Universidade Federal de Campina Grande ([email protected])

1 Introdução A diversidade de sujeitos presentes na escola, atualmente, retrata o resultado das lutas em defesa da educação como dever do Estado e direito de todos os cidadãos. Em decorrência da defesa desse princípio constitucional pelos mais diversos sujeitos e movimentos sociais, as salas de aula da educação básica, especialmente das escolas públicas, estão repletas de estudantes que, outrora, sequer tinham acesso ao ensino mais elementar. (ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2011; ARROYO, 2008; GOMES, 2012a). Esta realidade nos impõe o grande desafio de promover a efetiva inclusão desses sujeitos, reconhecendo seus direitos e diferenças. O tema da diversidade no contexto da inclusão/exclusão escolar de coletivos de sujeitos sociais que reivindicam educação é abrangente e polêmico, pois acolhe discussões e pesquisas de várias disciplinas e áreas de conhecimento, a exemplo da educação, da psicologia, da antropologia, da história, da sociologia, dentre ouras, e demanda posicionamento acerca de temas, práticas e questionamentos que ocupam um lugar de destaque nos debates educacionais. Desse modo, os olhares sobre a diversidade são plurais: contemplam tanto as perspectivas de inclusão como meio de construção de uma sociedade mais justa e que reconhece os direitos de todos os seus sujeitos, quanto a denúncia de que se trata de um discurso que obscurece as desigualdades e a ação política de minorias que lutam por reconhecimento. (MANTOAN, 2005; GOMES, 2007; GOMES, 2012a; MOREIRA; CANDAU, 2007; ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2011; ARROYO, 2008; RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013). A escola pública ocupa um lugar central neste debate, por ser considerada um importante espaço de afirmação dos sujeitos, na medida em que propicia o acesso a conhecimentos que os capacitam a lutar por direitos, reconhecimento, justiça, participação

2

política e inserção social. Entretanto, como reconhecer a diversidade desses sujeitos? Como acolher a diferença sem obscurecer a desigualdade? Que conteúdos e práticas pedagógicas adotar? São questões primordiais que intrigam os educadores e suscitam a necessidade de um redimensionamento das ações pedagógicas.

2 Os Sujeitos Diversos que Fazem a Escola Pública

A escola pública enquanto instituição está cada vez mais sendo palco de atuação dos múltiplos sujeitos que compõem nossa população. Nas últimas décadas, o negro, o branco, o índio, o mestiço, o homossexual, o pobre, o camponês, a pessoa com deficiência, dentre outros, chegaram à escola pelo viés das lutas sociais que promoveram a obrigatoriedade da educação

destinada

a

todos

os

brasileiros.

(ARROYO,

2008; ABRAMOWICZ;

RODRIGUES; CRUZ, 2011; GOMES, 2012a;) No entanto, a efetivação da inclusão desses sujeitos requer o reconhecimento das diferenças como dimensão constitutiva de sua diversidade. De acordo com Kassar (2012, p. 845), “Na escola, a luta pela efetivação de direitos esbarra na identificação das diferenças ainda como algo extraordinário e não como – de fato – constitutivas de nossa população”. Sendo assim, as diferenças parecem ser algo externo à escola e na verdade são componentes essências do nosso povo. A escola é formada por sujeitos reais, diversos em sua origem, inseridos na complexidade das relações de sua comunidade local e, nas últimas décadas, na crescente participação em organizações coletivas e inserção social. Não há como homogeneizar os sujeitos que fazem a escola pública. Os brasileiros são fruto de muitas culturas e relações sociais que expressam variadas formas de participação e inserção na sociedade e em grupos e movimentos sociais específicos. Portanto, o aluno, o professor e os demais profissionais que fazem a escola possuem, ao seu modo, características, vivências, formas de pertencimento singulares que levam para os espaços educacionais. Neste sentido, a diversidade dos sujeitos presentes na escola brasileira não representa um fenômeno isolado, é uma característica constitutiva da população, principalmente da que frequenta as escolas públicas. O documento Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares: atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, lançado em 1998, já

3

destacava o direito à educação tendo em vista a diversidade dos sujeitos que compõem a escola brasileira: O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educação independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à escola extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população escolar. (BRASIL, 1998, p. 15)

Convém ressaltar a concepção de inclusão defendida pelo documento acima referido, ao observar que o acesso à escola “implica apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos”. Não se trata de supor que o acesso à escola seja sinônimo de inclusão, mas a compreensão de que a efetiva inclusão depende da apropriação do saber escolar como oportunidade de superação da sua desigualdade. Com a evolução das discussões pedagógicas contemporâneas, os diversos sujeitos que fazem a escola tendem a clamar cada vez mais por seus direitos e por reconhecimento na sociedade. Antes, por exemplo, a pessoa com deficiência era induzida por seus familiares a aceitar sua condição e manter-se distante da escola, pois era raro alguém nesta situação estudar. Hoje, é comum encontrar essas famílias lutando para ter assegurado o direito à educação escolar de seus filhos. A existência de uma legislação que contemple o direito de todos a uma educação de qualidade fortalece as lutas educacionais numa perspectiva democrática e faz com que cada vez mais o aluno seja visto como um sujeito de direitos. Essa demanda passa a ser sustentada do ponto de vista legal, pelos pais dos alunos e por diversos segmentos da sociedade. A diversidade dos sujeitos, de seus modos de aprendizagem e participação na vida escolar não é uma questão de “modismo” pedagógico, mas uma questão de grande importância para os que pensam a educação de forma séria, crítica e comprometida com a realidade. Neste sentido, Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final do século XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu currículo, nas suas práticas, faz parte de uma história mais ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma justa e igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças socialmente construídas. (GOMES, p. 22-23, 2007).

Diante do exposto, percebemos que a escola deve procurar se esforçar para compreender as múltiplas formas da diversidade em seu cotidiano, resultantes da conquista do acesso à educação por sujeitos que lutam pela superação das inferioridades construídas

4

socialmente. Neste sentido, explicitar a desigualdade e valorizar a diversidade como possibilidade de construir práticas pedagógicas acolhedoras dos diferentes sujeitos que constituem a escola pública em nosso país representa um dos maiores desafios a educação contemporânea. A escola tem um papel central nessa luta, ao denunciar a indiferença com que a diversidade dos sujeitos sociais foi tratada na educação pública brasileira ao longo dos séculos. Portanto, os profissionais da escola básica precisam acompanhar as discussões atuais sobre a diversidade e pensar novas estratégias pedagógicas e concepções de educação que contribuam para a construção de uma sociedade justa e igualitária. O trabalho educativo desenvolvido pela instituição escolar, principalmente o que é realizado pelos professores, ocupa um lugar de destaque em função do papel de mediadores que desempenham na construção de conhecimentos, valores e forma de participação. Em relação aos saberes dos professores, Rodrigues e Lima-Rodrigues (2011), argumentam que, mesmo que estes profissionais levem para a prática pedagógica valores e concepções sobre sua profissão construídos antes de sua formação profissional específica, estes valores, entretanto, não são fixos e mudam ao longo da sua vida profissional. Dessa forma, há a possibilidade de redimensionar sua atuação profissional conforme as exigências e desafios atuais. Sendo assim, em nossas discussões é importante estarmos atentos para o fato de que o professor, como um sujeito, traz consigo um grande repertório de conhecimentos advindos não só da sua formação profissional, mas também de suas experiências de vida. São sujeitos ativos, que têm sua forma de compreender e realizar práticas educativas. Os professores, assim como os alunos, são diversos em suas histórias e vivências e, na contemporaneidade, estão diante do desafio de incluir efetivamente os alunos na escola e inserir elementos da diversidade em suas aulas. A inclusão de todos os sujeitos na escola se faz necessária para viabilizar o direito de todos à educação. O próprio termo inclusão é motivador de inúmeras interpretações. Compartilhamos da visão de Mantoan, ao afirmar que Inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, interagir com o outro. (MANTOAN, 2005, p.24)

5

De acordo com este pensamento, a inclusão é um termo muito abrangente e traz consigo o envolvimento dos sujeitos que fazem a escola. Implica na participação de todos nas atividades pedagógicas, causando, portanto, impactos do ponto de vista político, cultural e principalmente educacional. Trata-se de aprender a reconhecer o outro, de respeitar as diferenças e caminhar para novas perspectivas de aprendizagem que vão além do desenvolvimento cognitivo. Supõe também reconhecer que o acolhimento do diferente, do plural, implica no desconforto de redefinir posicionamentos que costumamos assumir de forma irrefletida em decorrência dos papéis e lugares sociais que ocupamos, sobretudo se estes não correspondem ao que nomeamos como diversos.

3 Currículo, Inclusão e Diversidade no Contexto Escolar

Problematizar a inclusão na contemporaneidade implica em pensarmos em que currículo daria conta de reconhecer e acolher a diversidade no contexto escolar. Como o fazer pedagógico da escola, expresso no currículo, efetivará o direito à educação e ao conhecimento assegurados por lei? Como equacionar os conflitos resultantes de nossas afirmações teóricas e nossos compromissos éticos e políticos em contextos em que a diversidade é a expressão da exclusão, da negação da igualde dos direitos, da dignidade? Enfim, em que condições o currículo se expressa como mecanismo de in(ex)clusão? Segundo Moreira e Candau (2007, p. 17): “À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento.” Conforme esta citação indica, compreender os significados do currículo escolar não é uma tarefa tão simples quanto pode parecer à primeira vista, pois envolve a definição de conhecimentos, práticas pedagógicas, concepções de sujeitos, finalidades da educação etc., mutáveis para cada sociedade e tempo histórico. Ao levarmos em consideração o que nos diz o autor Tomaz Tadeu da Silva (2005, p.15), vemos que: “O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo.” Logo, podemos analisar que a composição das estruturas curriculares é fruto de escolhas dos sujeitos que estão na condições de fazer tais escolhas e as consideram relevantes em face de certos objetivos. O currículo não é isento de intenções, interesses; ele é o resultado

6

de uma seleção feita como propósitos educacionais específicos. Não se trata de uma justaposição de conteúdos, pois em toda seleção pedagógica há uma motivação e determinadas expectativas de aprendizagem. Neste sentido, o currículo tem intenções, objetivos e percurso metodológico antes mesmo de chegar às escolas. Tal fato se deve à própria forma de organização do ensino, fortemente influenciada pelos objetivos das políticas públicas e por determinações legais, dentre inúmeros fatores intervenientes. Destacamos o pensamento de Sacristán (1998, p. 34) que define currículo como “o projeto seletivo cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada.” Observamos, na concepção deste autor, a questão da condicionalidade que já é pré-determinada pelos grupos que detêm o poder de decidir o que a educação escolar deve promover. Assim, conforme os posicionamentos dos educadores, seu fazer pedagógico pode envolver posicionamentos contrários a certas predeterminações feitas no currículo. Ao discutir a questão da diferença e da diversidade na educação contemporânea, Gomes (2012b) denuncia o tratamento desigual e discriminatório da diversidade observando que o foco de atenção deve ser os sujeitos sociais como cidadãos e sujeitos de direito. Segundo ela, Essa interpretação tem sido adensada do ponto de vista político e epistemológico pelos movimentos sociais ao enfatizarem que os sujeitos de direitos são também diversos em raça, etnia, credo, gênero, orientação sexual e idade, entre outros. Enfatizam, também, que essa diversidade tem sido tratada de forma desigual e discriminatória ao longo dos séculos e ainda não foi devidamente equacionada pelas políticas de Estado, pelas escolas e seus currículos. (p. 688).

As questões culturais, sociais e políticas sempre repercutem no currículo; não há como existir neutralidade nas relações pedagógicas que envolvem a educação e a formação dos sujeitos que fazem parte da nossa sociedade. E estes sujeitos cada vez mais diversos lutam para ter seu espaço no currículo. Assim, o grande desafio da escola hoje é como pensar numa proposta curricular que abranja todas as especificidades que existem na realidade social da qual os alunos fazem parte. A participação dos diferentes sujeitos sociais na luta por inclusão na educação regular se expressa em diversas conquistas legais como a promulgação, em 2003, da Lei n. 10.639, que alterou os artigos 26, a) e 79, b) da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) tornando o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana obrigatório nas escolas públicas e privadas de ensino fundamental e médio. A educação escolar indígena também recebeu aporte legal por intermédio da Lei n. 11.645/08 e das Diretrizes Curriculares

7

Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, homologadas pelo MEC em 2012. No que diz respeito à educação de pessoas deficientes, uma importante conquista dos últimos anos foi aprovação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, em 2008. Recentemente, muitas outras iniciativas governamentais foram adotadas com o objetivo de promover o acesso e a inclusão desses sujeitos no sistema regular de ensino. Dentre as mais importantes, Kassar (2012) cita as seguintes: Programa Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Especial e Formação de Professores para o Atendimento Educacional Especializado; Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais; Escola Acessível, que visa à adaptação arquitetônica das escolas; Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, de formação de multiplicadores para a transformação de sistemas educacionais comuns em sistemas inclusivos; Programa Incluir, para acesso às instituições federais de ensino superior aos alunos com deficiências. (p. 841).

Embora tenha ganhado mais força nos dias atuais, este movimento não é novo. Desde longa data, grupos sociais e organizações internacionais reivindicam, de forma cada vez mais clara, seus espaços no currículo escolar. Podemos mencionar que a Declaração de Salamanca (1994) foi um marco para algumas discussões na perspectiva da inclusão no currículo, pois, entre outros aspectos, este documento delega às escolas o dever de acolher todas as crianças. As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas, desfavorecidos ou marginalizados. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.17-18).

Neste contexto, a escola é concebida como um lugar de acolhimento de todos, espaço que propiciará oportunidades para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os sujeitos. Hoje, a inclusão escolar é entendida pela sociedade civil organizada como um direito.

Consequentemente, a escola regular acaba sendo impulsionada a atualizar seu currículo devido às exigências que a recepção dos “novos” alunos, considerados anteriormente como “especiais” ocasiona. O ato de estudar já não é um privilégio de uma classe; na concepção da escola inclusiva deve ser ação fundamental para o melhor desenvolvimento da sociedade. A luta principal não é por uma escola especializada, mas por uma escola preparada para receber todos. Assim, o processo educacional será bem mais enriquecedor se todos os alunos tiverem a oportunidade de interagir com colegas com múltiplas características, sejam deficientes ou não.

8

Neste contexto, deve-se considerar o que Forquin (1999) ressalta sobre o “currículo oculto” como aquele que contempla saberes, competências, representações e valores que não estão explícitos nos programas oficiais, mas são adquiridos na escola. Um currículo constituído de aprendizagens que vão além dos programas curriculares e que ganham relevância como saberes que provêm das relações humanas, das relações com o outro, com o diferente de nós, que irão nos acompanhar por toda a vida. Trata-se de um currículo não prescrito e não oficial que se faz presente nas entrelinhas do processo da construção dos conhecimentos, nas relações de poder presentes no ambiente escolar, nas formas de interação e convivência etc. Neste sentido, o fazer do professor e do aluno enquanto sujeitos históricos potencializam a inclusão escolar. Para que escola esteja preparada para a inclusão é preciso ir além do que a legislação educacional estabelece. Candau (2012) observa a partir da década de 1990 que podem ser contabilizados inúmeros programas e políticas públicas que visam ao reconhecimento da diversidade e enfrentamento das desigualdades sociais, dente os quais destaca “políticas de ação afirmativa, escola inclusiva, introdução da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena nos currículos escolares, educação quilombola, educação no campo, educação intercultural indígena, elaboração de materiais pedagógicos para o enfrentamento da homofobia, do sexismo, do racismo no ambiente escolar, entre outros.” (p. 22). Entretanto, diversos autores (ARROYO, 2008; ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2011; CANDAU, 2012; GOMES, 2012) chamam a atenção para o fato de que os avanços em temos de conquistas legais, no debate político e ideológico e no campo teórico e epistemológico a respeito das relações entre educação, diversidade e inclusão frequentemente não corresponde à superação das desigualdades sociais e econômicas e à conquista de justiça social.

4 Considerações Finais A análise da temática de inclusão/exclusão escolar no contexto da diversidade demonstrou a relevância dos seguintes aspectos: 1) Evidencia-se a importância dos estudos teóricos a respeito das concepções de diversidade, inclusão e currículo como condição para uma compreensão crítica tanto da diversidade quanto da inclusão. Compreender a diversidade como aceitação de

9

todas as diferenças pode contribuir para dissimular a exclusão econômica e social sofrida por diversos sujeitos pertencentes a grupos minoritários. 2) As conquistas legais feitas por coletivos sociais diversos, a exemplo dos negros, indígenas e pessoas deficientes, embora não sejam uma garantia de inclusão entendida como acesso escolar e efetiva apropriação de conhecimentos, constitui um importante instrumento de luta que que tais condições sejam efetivadas. 3) Os avanços na compreensão das concepções teóricas acerca das relações entre diversidade, currículo e inclusão e a implementação de políticas públicas inclusivas não correspondem, necessariamente, ao reconhecimento da igualdade na diferença e à superação da exclusão econômica e à conquista de justiça social. 4) Estas constatações indicam que a luta pela efetiva inclusão social e educacional dos diversos sujeitos sociais presentes em nossas salas de aula ou que reivindicam acesso a elas precisa ser feita cotidianamente no embate político em defesa dos direitos que nos tornam iguais e no reconhecimento das diferenças que nos fazem únicos, seja nos movimentos sociais, na academia, na prática pedagógica da cada aluno e professor.

5 Referências ABRAMOWICZ, Anete; RODRIGUES, Tatiane Cosentino; CRUZ, Ana Cristina Juvenal da. A diferença e a diversidade na educação. Contemporânea. São Carlos, 2011, n. 2. p. 85-97. ARROYO, Miguel. Os coletivos diversos repolitizam a educação. In: DINIZ-PEREIRA, Júlio Emíllio; LEÃO, Geraldo (Org.). Quando a diversidade interroga a formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 11-36. BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares: estratégia para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília, 1998. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, Salamanca - Espanha, 1994. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

10

GOMES, Nilma Lino. Apresentação. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 33, n. 120, p. 687-693, jul.-set. 2012a. GOMES, Nilma Lino. Movimento negro e educação: ressignificando e politizando a raça. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 33, n. 120, p. 727-744, jul.-set. 2012b. KASSAR, Mônica Carvalho Magalhães. Educação especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade. In: Revista Educação e Sociedade. Campinas, vol. 33, n. 120, jul.- set. 2012, p. 833-849. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças. In: Revista Nova Escola. Edição 182 - mai/2005. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre currículo: Currículo, Conhecimento e Cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. RODRIGUES, David; LIMA-RODRIGUES, Luzia. Formação de Professores e Inclusão: como se reformam os reformadores? In: Educar em Revista. Editora UFPR. Curitiba, Brasil, n. 41, p. 41-60, jul./set. 2011. RODRIGUES, Tatiane Cosentino; ABRAMOWICZ, Anete. O debate contemporâneo sobre a diversidade e a diferença nas políticas e pesquisas em educação. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 39, n. 1, p. 15-30, jan./mar. 2013. SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SILVA, Tomaz Tadeu

da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do

currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.