DO SPI AO MEC Poder e resistência nas políticas de educação indígena

DO SPI AO MEC Poder e resistência nas políticas de educação indígena1

Álvaro Pinto Palha Júnior2 Flávia Cristina Silveira Lemos3

RESUMO Pretende-se problematizar as mutações na forma do Estado brasileiro praticar a educação para/com os povos indígenas, no período que vai do Serviço de Proteção ao Índio, criado em 20 de junho de 1910, com uma educação de cunho integracionista que visava à assimilação dos povos indígenas pela “sociedade nacional”, aos atuais modelos educacionais, que a partir da Constituição Brasileira de 05 de outubro de 1988, passam a afirmar “paradigmas” de pluralismo cultural, respeito e valorização de identidades étnicas. Discutir-se-á aspectos deste novo modelo educacional em contraponto com recentes reivindicações dos povos indígenas na área da educação, destacando-se o papel privilegiado exercido pela escola e pelo processo educativo, tanto no assujeitamento dos saberes-poderes indígenas pelos regimes de verdade não-indígenas, como instrumento de resistência para os povos indígenas.

1

PALHA JÚNIOR, A.P.; LEMOS, F.C.S. DO SPI AO MEC Poder e resistência nas políticas de educação indígena. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PSICOLOGIA SOCIAL DA ABRAPSO (16: 2011: Recife, PE). Textos completos do XVI Encontro Nacional de Psicologia Social da ABRAPSO (Psicologia social e seus movimentos. Recife, 12 a 15 de novembro de 2011. Campus da UFPE. ABRAPSO, UFPE. 2 Psicólogo/UNAMA. 3 Psicóloga/UNESP. Mestre em psicologia e sociedade/UNESP. Doutora em História e Sociedade/UNESP. Professora adjunta I de Análise Institucional/IFCH/UFPA. Professora no Programa de Pós-graduação em Psicologia/UFPA. Líder do grupo de estudos e pesquisa Transversalizando no diretório CNPQ.

1. Problematizando acontecimentos: indígenas e educação Ao empreender uma discussão que envolva a questão “indígena”, é preciso primeiramente pontuar que não trabalharei com a concepção de identidade, capturada como verdade universal, como objeto passível de análise rigorosa

realizada

pela

ciência

experimental

ou

pelas

perspectivas

representacionistas. Mas sim como modos de ser instituídos na história, como efeitos provisórios de encontros e embates de forças díspares e múltiplas. Considerando-a desta forma como uma dobra destas forças que produz subjetividades fluidas e mutantes, atravessadas constantemente pelas práticas de poder e seus regimes de verdade. Eduardo Viveiros de Castro (2006), em seu texto No Brasil, todo mundo é índio, exceto quem não é, preocupa-se em dizer que a questão de afirmar quem seja índio deve ser delegada às comunidades que se sentem concernidas e implicadas por ela e que esta indianidade diz mais respeito a “[...] um modo de ser e não um modo de aparecer”. Completando sua análise com a afirmação de que: [...] a referência indígena não é um atributo individual, mas um movimento coletivo, e que a “identidade indígena” não é “relacional” apenas “em contraste” com identidades não-indígenas, mas relacional (logo, não é uma “identidade”), antes de mais nada, porque constitui coletivos transindividuais intra-referenciados e intradiferenciados. Há indivíduos indígenas porque eles são membros de comunidades indígenas, e não o inverso.” (CASTRO, 2006. s/p)

Perspectiva que desconstrói a possibilidade de fixar características que definam o que seria um indígena. Sobretudo porque este modo de ser nomeado como “índio” é uma construção histórico-social, que se torna posição de sujeito situada em um tempo e lugar singulares, capturada enquanto dobra de forças. Problematização similar se faz necessária quando se fala em “educação”, devendo ser considerada em sua multiplicidade de formas e engendrada enquanto um dispositivo. Discussão muito relevante a este ensaio, na medida em que ajudará a precaver-se de discursos anacrônicos e etnocentristas. Neste sentido, Duarte (2009, p.57) dirá que algumas sociedades indígenas têm uma organização social bastante particular e diferente da não-

indígena, também no que diz respeito à educação praticada entre os mesmos. Cita Ibase para discutir a prática educacional dos povos “indígenas” anteriores á colonização deste território, nomeado Brasil: As sociedades indígenas que viviam no território atualmente ocupado pelo Brasil, antes da chegada do colonizador europeu, desconheciam a instituição escola. Conheciam, no entanto, formas próprias de reprodução de saberes desenvolvidas por meio da tradição oral, transmitidas em seus idiomas – mais de 1.200 línguas diferentes, todas sem escrita alfabética. (IBASE, 2004, p.11)

Assim, é possível compreendermos as políticas de educação indigenistas como um lugar de encontro da multiplicidade de posições sobre a prática educacional a ser desenvolvida para com os povos indígenas. Destacando-se, assim o papel privilegiado exercido pela escola e pelo processo educativo no assujeitamento dos saberes indígenas pelos regimes de verdade não-indígenas. Relação esta para qual Moraes (1996) demonstra preocupação questionando se o fato de ser proposta uma educação para os indígenas realizada pelos não-indígenas, a partir de seu referencial, não significaria uma prática alienante, com intenção de prescrever saberes que julgar-se-iam superiores por atenderem aos cânones da cientificidade. Todavia, se considerarmos o histórico de relação entre estas diversificadas coletividades, visualiza-se o quão incoerente se apresentam tais discursos, pois conforme Gersem Baniwa em seu artigo Os Saberes Indígenas e a Escola: desde o início da colonização os conhecimentos e as tecnologias indígenas foram imprescindíveis para a sobrevivência dos colonizadores, para o desenvolvimento das atividades coloniais, portanto para o próprio sucesso da empreendimento colonial (...). Principalmente no período inicial do processo colonial os colonizadores foram dependentes dos conhecimentos indígenas. (2010, p.4)

Relato que demonstra que, as regras segundo as quais uma prática discursiva deve ou não ser considerado “verdadeira”/legítima, não tem como motivação a busca neutra da verdade, mas sim jogos de saber/poder localizados nos campos, sobretudo, político e econômico. Nestes termos problematizo a educação escolar como um dispositivo de poder/saber/subjetivação, compreendido em Foucault (2006, p.244), como rede

que se pode estabelecer entre “[...] um conjunto heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas”, ou de forma resumida como “[...] estratégias de relações de força sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles” (ibid. p.246). Educação escolar como dispositivo privilegiado, por estabelecer uma rede entre diversas formações discursivas e não-discursivas, além de sustentar tipos de saberes que lhe servem também de base no processo de subjetivação de corpos. Proponho pensa-la como um território em que linhas de natureza heterogêneas se encontram em embates de forças, que lutam por institucionalizar-se. Compreendendo tais práticas discursivas e não discursivas de saber/poder/subjetivação, como sempre acompanhadas pela possibilidade de resistência, em consonância com afirmativa de Foucault de “que lá onde há poder há resistência e, no entanto (ou melhor, por isso mesmo) esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder” (1985, p.105). Então, assim como a educação escolar pode ser pensada como prática de assujeitamento dos corpos, também pode ser atravessada por práticas de resistência aos objetivos naturalizantes envolvidos neste processo. Sendo compreendida por estes povos, nas palavras de Baniwa (2010, p.3), como um “’mal-necessário’ pelo qual lutaram para tornar-se um direito, do qual, hoje, não abrem mão”. Perspectiva que Silva (2001, p.11-12) explicita ao reconhecer a “escola como lugar de manifestação de confrontos interétnicos, mas compreendendo-a também como espaço privilegiado para a criação de novas formas e convívio e reflexão no campo da alteridade”. Para Evangelista (2004, p.12) a problematização do processo de ampliação dos direitos dos povos indígenas, inscreve-se no conflito uniformização/diversificação, com momentos de ênfase na uniformização do que é diverso e outros reforçando a afirmação da diferença. Dinâmica de embates de forças que trabalharemos na sequência deste trabalho.

2. Paradigma Evolucionista e Intervenções Integracionistas: missões jesuíticas, SPI e Funai Neste capítulo demonstrarei de que forma as intervenções dos Jesuítas, do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), apesar de suas particularidades e diferenças inegáveis, convergem em suas bases de ação pelo paradigma evolucionista, e em suas práticas pelo viés integracionista. Paradigma evolucionista por considerar os povos indígenas e seus membros “(...) constituídos como no estágio infantil, inferior e incapaz que deveria ser conduzido ao mundo adulto. A civilização, neste sentido, era vista como aperfeiçoamento de um grupo” (EVANGELISTA, 2004, p.15). E intervenções integracionistas, pelas suas pretensões de unir estes povos diversos e “menos desenvolvidos” a uma suposta homogeneidade da sociedade brasileira. Como primeira forma do Brasil se relacionar com os povos indígenas estão: as intervenções jesuíticas, que tinham como objetivo, ao menos na teoria, a salvação do paganismo pela evangelização e a integração destes povos ao mundo civilizado. Pontua-se que no período compreendido entre o Brasil Colônia, Império e República até a criação do SPI não havia bases legais que orientassem a relação do estado brasileiro com os povos indígenas. Sendo possível, no entanto, afirmar que tinham um caráter integracionista, que será mantido pelo SPI. Em 20 de junho de 1910, pelo Decreto nº 8.072 é criado o Serviço de Proteção ao Índio e Localização de trabalhadores Nacionais (SPILTN), ainda com caráter integracionista e paradigma evolucionista. Tendo, no entanto, um deslocamento do objetivo de evangelização para o de “proteção” dos povos indígenas. Acontecimento abordado por Evangelista, que afirmará que: [n]este período já se concretizara a laicização da educação, casamento e outras instituições, até então monopólio da igreja católica. O governo sofreu pressão para estender igual processo ao trabalho junto às populações indígenas, ainda aos cuidados de ordens religiosas. Isto se concretiza pela adoção do caráter protetor e não catequizador no decreto de criação do SPILTN. (2004, p. 21)

E, no que concerne a educação deste período, Cruz afirmará que o Estado brasileiro ainda pensava uma escola etnocêntrica, que transmitisse conhecimentos valorizados pela cultura européia, como forma de tornar possível a homogeneização dos indígenas à sociedade nacional. Afirmando ainda que “as línguas indígenas, quando consideradas, deveriam servir apenas de tradução (...) para tornar mais fácil a aprendizagem da língua portuguesa e de conteúdos valorizados pela cultura nacional.” (CRUZ. 2009, p.114). Evangelista (2004, p. 23) ressalta, ainda sobre esta época, que a educação indígena pautava-se em vieses morais e nacionalistas, com ensinamentos como deveres cívicos, educação moral e cívica, culto à bandeira e canto de hinos. Acredito que a discussão a seguir de Cruz, é bastante abrangente da educação praticada para com os povos indígenas, no período anterior à Constituição de 1988: Não havendo legislação educacional específica para educação escolar indígena, os quadros educacionais nas aldeias prosseguiam negando as línguas maternas, os costumes, as crenças, as tradições e as formas peculiares de ensinar e aprender de cada povo. Na tentativa de homogeneização, a escola configurava-se aliada dos projetos de integração nacional. (CRUZ, 2009, p. 111) (negrito nosso)

É necessário, também, pontuar a substituição do SPI pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI) que, em 05 de dezembro de 1967 é instituída pela Lei nº 5.371. Transformação que, segundo Evangelista (2004, p. 24,) deu-se como resposta às denúncias de práticas corruptas e genocídio de indígenas, que tiveram repercussões internacionais. Esta ruptura não implicou, para além de uma resposta política, segundo Fernandes (2010, p. 78), algum deslocamento na forma de intervenção do Estado brasileiro para com os povos indígenas, mantendo os princípios de “(...) promover educação para aculturação do índio, sendo base para progressiva integração dos indígenas à sociedade nacional”.

3. Paradigma de Afirmação da Diversidade: Constituição de 1988 e Lei das Diretrizes e Bases da Educação A partir dos anos 1970, inicia-se, segundo Scherer-Warren (apud SARAIVA, 2005) uma intensificação dos denominados “novos movimentos sociais” compostos por índios e negros que, por meio de seus movimentos políticos reivindicam direitos sobre o território e identidade. Considerando que a categoria de “índio” foi uma invenção do colonizador, houve neste período um processo de reinvenção e politização desta pelos movimentos sociais, em suas lutas por direitos (OLIVEIRA, apud SARAIVA, 2005). Isto, por sua vez, assinala o caráter fluido desta categoria com seu processo constante de (re)construção pelas práticas de saber/poder e regimes de verdade, da qual se referiu anteriormente. Estes movimentos, que já tinham um apoio em nível internacional com pressões pelo respeito à Declaração dos Direitos Humanos de 1948, ganham força em nível nacional, nos anos 1980, com o enfraquecimento do Governo Militar que culminou com o fim deste Regime, em 1985, e a promulgação, em 1988, da Constituição Cidadã, que garantiu em seu texto a mudança na relação do

Estado

para

com

os

povos

indígenas,

deslocando-se

do

foco

integracionista, para a garantia às populações indígenas do direito ao reconhecimento de sua identidade diferenciada e à sua manutenção, responsabilizando-se do dever de assegurar e proteger as manifestações culturais das sociedades indígenas. No

âmbito

internacional,

surgem

documentos

que

pretendem

salvaguardar os direitos dos povos indígenas, sendo os principais a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho, de 1989, ratificada pelo Brasil, em 2002, através do Decreto Legislativo Nª 143 de 20/06/02 (FERNANDES, 2010) e a Declaração das Nações Unidas Sobre os Direitos dos Povos Indígenas, de 2007. Documentos estes que abordam as diretrizes para as relações dos governos nacionais com as comunidades indígenas e são freqüentemente recorrentes nos discursos dos movimentos sociais indígenas, na exigência por garantia de seus direitos, sobretudo, a Convenção 169 por sua especificidade: um tratado com peso de “compromisso/obrigação”.

Então, a partir destes fluxos de acontecimentos (des)construídos historicamente, altera-se o contexto em que ocorreram as relações entre o governo brasileiro e os povos indígenas, alicerçando-se em bases políticas, jurídicas e sociais de novas possibilidades de relacionamento e intervenção estatal para com estes povos. Neste novo contexto, a educação direcionada aos povos indígenas passa a considerar os modelos educacionais reivindicados pelos mesmos, com paradigmas de pluralismo cultural, respeito e valorização de identidades étnicas. Reconhecida pelo Estado, a partir da Constituição 1988, que afirma: ART.210 Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. [...] PAR.2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. (negritos nossos)

E ganha aplicabilidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996 e as legislações que se seguem delegando a responsabilidade pela educação indígena ao MEC e sua aplicação aos Estados e Municípios, além de definirem referenciais curriculares e diretrizes para a política nacional de educação indígena. Neste ponto, a LDB traz discursos que destacam a mudança na forma de o Estado brasileiro pensar a relação e intervenções para com os povos indígenas. Primeiramente, quando afirma em seu artigo 3º que “[o] ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. Mudança que Sayeg (2010, p.170) questionará, apontando a tensão existente entre a “base curricular comum” e sua “parte diversificada”, pelo fato de que a manutenção de uma base curricular comum a partir dos saberes nãoindígenas, manterá em certo nível a relação de imposição de aquisição de um determinado saber tido como necessário. Sendo outro aspecto relevante e patente dos deslocamentos provocados pela LDB, as afirmativas que delegam à União responsabilidade pela educação indígena através da articulação interinstitucional, apoios técnicos e financeiros:

Art. 78º. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas (...) Art. 79º. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

Práticas discursivas que se inscrevem em documentos legais, mas tem sua aplicação materializada concretamente como um desafio complexo a ser superado pelos gestores de políticas públicas desenvolvidas com estes fins. E neste sentido é possível afirmar que mesmo com avanços legais conquistados pelos povos indígenas, ainda é atual sua luta pela garantia destes direitos. Como se pode observar no Relatório da 1ª Conferência Estadual dos Povos Indígenas do Estado do Pará, realizada em 2008, onde são feitas reivindicações na área da educação que já são nesta época garantidas por lei, tais como: a educação bilíngue, formação específica para professores não indígenas que atuam nas aldeias, currículos e calendários que se adequem com as especificidades dos Povos Indígenas, etc., além de reivindicações que abordam novas lutas como concurso público específico para indígenas atuarem na área da educação e construção de Escola de Referência Indígena para oferta de Ensino Básico, Médio e Superior entre outras.

4. Considerações Buscamos, neste ensaio, problematizar que as mudanças nas políticas indigenistas de educação do Estado brasileiro, implementadas a partir da Constituição de 1988, deram-se em forma de concessões à algumas reivindicações destas coletividades, abrindo a possibilidade de inserir formas e conteúdos diversificados em suas práticas de educação escolar. Todavia, mantendo como base inquestionável o ensino de “conhecimentos” nãoindígenas. Desta forma, questionamos se este novo cenário de políticas públicas, instaurado pela Constituição de 1988, acaba sendo também uma forma de intervenção com cunho integracionista, sendo a principal alteração ocorrida em seus instrumentos, tornando-os menos explícitos e mais abrangentes,

ocorrendo neste novo cenário, uma reivindicação de educação escolar por parte dos povos indígenas. Entretanto, quando coloco em questão a educação escolar indigenista, como pautada no modelo ocidental não-indígena, não pretendo sugerir que os povos indígenas não devem ter acesso a estes discursos. Mas questionar o lugar que é dado ao saber e prática educacionais próprios destes povos, problematizando ainda os efeitos destes embates de forças díspares e múltiplas. Entendo que estes “conhecimentos” não têm em si uma prerrogativa para a homogeneização dos sujeitos, mas sim que dependendo dos usos que deles

são feitos, haverá

possibilidades diversas

de efeitos sob as

subjetividades. Logo, abre-se também a possibilidade de potencialização dos povos indígenas em suas lutas e embates políticos.

5. REFERÊNCIAS ALVAREZ, A.; CUNHA, J.; COSTA, E.; DAVID, M.; JULIÃO, R.. A Construção da Escola pelos Parkatêjê. In: ASSIS, E. Educação Indígena na Amazônia: experiências e Perspectivas. Belém: Associação das Universidades Amazônicas (UNAMAZ), 1996, p. 270-281 BANIWA, G. Os Saberes Indígenas e a Escola: é possível e desejável uma escola indígena diferenciada e intercultural? In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (15. 2010. Belo Horizonte, MG). Disponível em < http://www.cinep.org.br/uploads/580272e6a30f763675251a3e394524baef26de8 5.pdf> Acessado em: 07/08/2011. BRASIL. 1996. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, nº 248, 23/12/1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acessado em: 22/04/2011 BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em 02/09/2010 CASTRO, E. V. de. No Brasil, todo mundo é índio, exceto quem não é. Disponível em: Acesso em: 05/10/2010 CRUZ, S. de F.. A Criança Terena: o diálogo entre a educação indígena e a educação escolar na aldeia Buriti. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica dom Bosco, Campo Grande, 2009. DUARTE, E. V. Concepção e Elaboração de Materiais de Ensino para Povos Indígenas: o caso Apurinã. 2009. Dissertação (Mestrado em Letras) – Instituto de Letras e Comunicação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2009. EVANGELISTA, C. A. V. Direitos Indígenas: o debate da Constituinte de 1988. 2004. Dissertação (História Social) – Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004. FERNANDES, R. de F. Educação Escolar Kyikatêjê: novos caminhos para aprender e ensinar. 2010 194 p.. Dissertação (Mestrado em Direito) – Instituto de Ciências Jurídicas, Universidade Federal do Pará, Belém, 2010. FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 22º edição. Rio de Janeiro: Graal, 2006.

____________. A história da Sexualidade I: a vontade de saber;. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985, 7ª Edição. MORAES, M. A. V. Educação Indígena e Saúde Mental. In: ASSIS, Educação Indígena na Amazônia: experiências e Perspectivas. Belém: Associação das Universidades Amazônicas (UNAMAZ), 1996, p. 270-281. NUNES, B.; Filosofia Contemporânea. rev. e atual. Belém: EDUFPA, 2004. PARÁ, Secretaria De Justiça E Direitos Humanos Do Estado Do Pará. Relatório 1ª Conferência Estadual dos Povos Indígenas; Belém, 2008. SARAIVA, M. P. SOB O SIGNO DA IDENTIDADE: Os índios Juruna da TI Paquiçamba e a ameaça da UHE Belo Monte. Paper do NAEA 183. 2005. SAYEG, M. E. M. Educação Escolar Indígena e Bilinguismo na Perspectiva da Política Identitária – Breve Comentário. In: CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 6ª REGIÃO (org.). Psicologia e Povos Indígenas. São Paulo: CRPSP, 2010. SILVA, A. L. da. A educação indígena entre diálogos interculturais e multidisciplinares: introdução. In: SILVA, A. L. da; FERREIRA, M. K. L. (org.). Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. 2ª Ed. São Paulo: Global. 2001.