Docência a distância em ambientes midiatizados

Docência a distância em ambientes midiatizados

Dulce Márcia Cruz Universidade Regional de Blumenau – FURB [email protected]

Ricardo Miranda Barcia Laboratório de Ensino a Distância – LED Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção – Universidade Federal de Santa Catarina

Abstract After the new Lei de Diretrizes e Bases was approved, a new regulation for distance education begun to take place in Brazil, causing a significant increase in the supply of courses at educational institutions throughout the country. However, in spite of the fact that Graduate courses were not included by that regulation, a number of universities started to offer distance courses via Internet and videoconferencing. Such an effort has generated differentiated educational strategies in an unexplored territory, that of the new educational environment. Issues related to the changes in the way of teaching, differences in relation to the face-to-face classes, and the techniques and dynamics adapted to the videoconferencing environment constitute a challenge to teachers every day. To analyze some of the strategies adopted by the teachers in the videoconferencing environment, and how those solutions can suggest changes is the work of the teachers in the technological field is the goal of this paper. The basis for the analysis that will follow is a part of the result of interviews carried out with 27 teachers who taught in distance courses via videoconferencing at the Production Engineering Graduate Program of the Federal University of Santa Catarina. Key-words: videoconference, distance education, didactic strategies.

1. Introdução O fim do professor tem sido anunciado há bastante tempo por alguns teóricos defensores de uma completa autonomia do estudante a distância. Alguns trabalhos de Holmberg (1995), por exemplo, defendem que estudantes devem decidir não somente quando e onde estudar – o que já acontece em uma grande parte dos casos – mas como e sobre o que estudar, que tempo deve levar para completar esses estudos e ainda definir parâmetros próprios de avaliação. Essa discussão, bastante européia, baseada na distinção entre educação a distância e educação aberta, ainda não conseguiu eliminar totalmente a figura do professor, mesmo que ele não tenha mais as mesmas funções que lhe são tradicionalmente reservadas na educação tradicional. A partir da década de 70, a emergência das atividades de aprendizagem centradas no estudante, facilitadas por novas tecnologias instrucionais introduzidas nos anos 80, começaram a contribuir para uma dramática evolução no papel dos professores, colocando questões fundamentais sobre como irá se dar o processo do ensino e aprendizagem. Segundo Beaudoin (1990), a educação a distância gira totalmente sob um sistema centrado no aluno sendo que a atividade do professor é focada na facilitação do aprendizado. Com isso, mais que transmitir informação pessoalmente, muitos docentes tem que fazer ajustes

para monitorar e avaliar o trabalho de seus alunos geograficamente distantes. Tais professores, acostumados aos métodos mais convencionais, terão que adquirir não só novas habilidades para ensinar a distância como organizar recursos instrucionais em conteúdo e formato para o estudo independente. Isso representa uma mudança do modelo do professor como origem exclusiva de informação para ser uma das várias fontes disponíveis para alunos que se tornarão participantes mais ativos do processo. (Marland, 1997) De modo geral, o papel do professor no ensino a distância depende da geração tecnológica utilizada e do modelo da instituição a qual pertence e que definirá a infraestrutura com a qual irá contar, bem como a tarefa que lhe estará destinada dentro do processo de produção. Sob o risco de generalizar e não incluir casos especiais, é possível traçar uma linha que vai do mais isolado, especializado, assíncrono, massificado, participante de instituição exclusiva de ensino a distância, para o mais conectado, holístico, sincrônico, customizado professor de instituição multidual de educação a distância. Para que se adapte a essa diversidade de tarefas, o professor precisa reconhecer o papel da tecnologia como um recurso de aprendizagem, tornando-se cada vez mais um intermediário entre os estudantes e os recursos disponíveis. As tecnologias podem assumir muitos das funções do corpo docente, liberando-o para novos modos de assistência aos alunos. No entanto, os professores precisam de ajuda para entender esses novos papéis. Se eles resistirem, a tecnologia não será bem usada e os objetivos de aprendizagem serão comprometidos. (Beaudoin, 1990) 2. Os novos papéis docentes trazidos pela EaD No Brasil, a Universidade foi criada com o objetivo de formar profissionais para exercer determinada profissão e serem competentes em uma determinada área ou especialidade. Por isso, o corpo docente passou a ser recrutado entre os profissionais renomados e de sucesso que eram convidados para ensinar seus alunos a serem tão bons quanto eles. Para Masetto (1998), a prova da crença inquestionável de que “quem sabe, automaticamente, sabe ensinar”, seria o fato de que, até a década de 70, para ensinar nas universidades e faculdades bastava possuir o bacharelado e exercer a profissão de forma “competente”. Esse raciocínio parece também servir para os cursos da área de Exatas, como é o caso das Engenharias. Segundo Bazzo (1998) nessa área, de modo geral, se considera habilitado a seguir a carreira docente os profissionais que possuem um diploma de título superior, baseando-se no entendimento de que basta dominar os saberes técnicos da profissão para se transformar num professor. A ausência de uma preparação didática leva os professores a buscarem modelos dentro de sua experiência prática que lhes permita guiar suas ações no cotidiano. Como afirma Bazzo, eles buscam reproduzir modelos de repasse de conhecimentos aprovados em contatos anteriores ou em última instância, tentando lecionar por “intuição”. Dessa maneira, os “engenheiros-professores acabam aprendendo a ser docentes – quando isso acontece de fato – pela própria experiência, o que em geral se dá como um esforço solitário, sem os benefícios de uma sistematização racional de procedimentos”. (op. cit., p. 251) Para ensinar a distância, no entanto, os professores precisam exercer uma variedade de talentos e habilidades. Alguns podem atuar como planejadores de curso, desenhistas instrucionais, especialistas técnicos, escritores ou editores. Apesar de não fazerem parte do ato de ensinar no sentido tradicional da palavra, todas essas habilidades são necessárias para a educação a distância e o grau de especialidade com que cada um é dotado, terá um efeito direto nos estudantes. (Mood, 1995, p.78) As tarefas do docente na educação a distância vão se tornando tanto menos exclusivas do professor quanto maior for o número de alunos envolvidos e maior a divisão

de tarefas dentro da instituição responsável pelos cursos. Aretio propõe uma tipologia baseada em quatro funções docentes: • Especialistas nos conteúdos das disciplinas do curso; • Especialista na produção dos materiais didáticos: engloba desde os tecnólogos educacionais até editores, desenhistas gráficos, especialistas em comunicação e meios técnicos, etc. • Responsáveis por guiar a aprendizagem: são eles que planificam e coordenam as ações docentes, integram os materiais e planejam o nível de exigência e as atividades de aprendizagem para alcançar os objetivos esperados. • Tutores, assessores, conselheiros, animadores: são os que motivam e resolvem dúvidas e problemas surgidos na aprendizagem e são encarregados também de avaliar os alunos. (Aretio, 1995, p.81) Como nota o próprio autor, em muitas instituições, pode haver um acúmulo das três primeiras funções que serão realizadas pela mesma pessoa, o que acarretaria um risco de perda de qualidade pedagógica. No entanto, Aretio acredita que as funções um e três poderiam ser realizadas pelo mesmo docente com o objetivo positivo de possibilitar um maior grau de coordenação do curso. Com isso, o docente seria, ao mesmo tempo, o autor da produção científica, o planejador do processo de aprendizagem e da utilização dos pacotes instrucionais, o responsável pela avaliação da aprendizagem e, finalmente, o coordenador dos tutores de sua matéria ou curso. (Aretio, 1995, p.82) Ao passar a se relacionar com os alunos através das mediações humanas enquanto conteúdo e forma (especialistas das várias áreas), enquanto relacionamento (tutores, monitores) e através das mediações técnicas (meios de comunicação), os professores que ensinam a distância começam a vivenciar uma nova rotina de trabalho que tem muito pouco a ver com sua experiência presencial. No caso das tecnologias interativas e sincrônicas, como é o caso da videoconferência, os professores retomam as funções globalizantes do ensino presencial, acrescentando, no entanto, as mediações técnicas, o que torna seu trabalho muito mais complexo e sofisticado, além de totalmente inovador. 3. A nova educação a distância no Brasil A partir de 1996, iniciou-se a regulamentação do ensino a distância no Brasil, o que favoreceu um grande crescimento da oferta de cursos em instituições educacionais de todo país. O grande avanço acontece com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que institui a educação a distância como uma forma de ensino equivalente ao presencial em todos os níveis. Em 1998, o decreto n º 2.494, de 10 de fevereiro, regulamenta finalmente o Art. 80 da LDB n º 939/96 que define a educação a distância no seu artigo primeiro: “Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação”. Em seu artigo 2º, o decreto prevê que “os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional, e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme exigências pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto”. No entanto, no parágrafo primeiro do mesmo artigo 2º da LDB, lê-se que “a oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a distância será objeto de regulamentação específica.” A falta de um apoio legal, no entanto, não foi impedimento para que florescesse a oferta de ensino a distância no nível da pós-graduação em várias universidades brasileiras. A partir de 1994, muitos cursos semi-presenciais baseados em material impresso passam a migrar gradativamente para a Internet, primeiro pela oferta de algumas disciplinas e depois

pela produção de cursos inteiros de extensão e especialização online. (Maia, 2000) Mais raros, os cursos de Mestrado e Doutorado por videoconferência ainda estão sendo oferecidos por poucas universidades. Pode-se dizer que a educação a distância por videoconferência começou no Brasil em 1996, em Santa Catarina, quando o programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção (PPGEP) da UFSC passou a ministrar um curso de Especialização para 20 alunos, engenheiros da Siemmens do Brasil, localizados em Curitiba, Paraná. Até meados do ano 2000, o número de alunos a distância por videoconferência do PPGEP saltou para mais de mil, distribuídos por salas localizadas em quase todos os estados brasileiros, em cursos realizados em parceria com importantes instituições educacionais do país. A maioria desses estudantes teve pelo menos dois encontros presenciais com seus professores e orientadores. Além das aulas por videoconferência, o apoio à comunicação entre professores, orientadores e alunos a distância é feito através das páginas dos cursos, no ambiente Web de aprendizagem criado pelo Laboratório de Ensino a Distância (LED), em 1997. 4. Metodologia Como foi visto acima nas afirmações de Bazzo (1998) e Masetto (1998), o modo mais comum dos professores universitários aprenderem a ensinar é através da prática. Enquanto vão respondendo às necessidades criadas no dia a dia profissional, os docentes desenvolvem estratégias próprias e individuais para conseguir ensinar o conteúdo no qual são especialistas. No caso da educação a distância por videoconferência do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção (PPGEP) da UFSC, os professores passam por um treinamento básico inicial oferecido pelo Laboratório de Ensino a Distância (LED) mas continuam a criar suas estratégias para adaptar-se a esse novo modo de ensinar enquanto vão ensinando. Para levantar como os professores percebem as mudanças que ocorrem quando ensinam a distância e de que modo se adaptam a essas alterações na sua maneira de ensinar, fizemos entrevistas com os docentes do PPGEP como parte de uma pesquisa de Doutorado que está em fase de conclusão. As entrevistas aqui citadas foram realizadas em dezembro de 1999, seguindo um roteiro pré-estruturado de perguntas que tratavam de vários aspectos do ensino mediado por tecnologia audiovisual. Aqui serão abordadas as questões ligadas às mudanças no modo de ensinar, as diferenças com o ensino presencial e as técnicas e dinâmicas de aula adaptadas para o ambiente midiatizado. As citações entre aspas correspondem às falas dos professores entrevistados, transcritas literalmente. 5. Ensino a distância por videoconferência Durante o curso pela videoconferência os alunos assistem as aulas em horários e dias estabelecidos, em salas preparadas para a transmissão/recepção, que possuem aparelhos de televisão para visualizar o professor e câmeras e microfones para a comunicação sincrônica. O professor ministra a aula a partir de um estúdio onde está sozinho e vê e ouve os alunos pela tela da televisão, comunicando-se da mesma maneira que eles através de uma câmera e um microfone. O controle da aula é feito pelo professor que opera os periféricos que utiliza para sua aula, como uma câmera tridimensional para mostrar documentos e objetos e um computador para apresentações de PowerPoint e uso da Internet. O fato de estar durante a maior parte do curso tendo contato com os alunos apenas através da mediação técnica audiovisual tem características especiais que modificam o trabalho dos professores e que não existem na sala presencial. 6. As mudanças no modo de ensinar Durante a pesquisa, constatou-se que os professores perceberam uma série de mudanças no seu modo de ensinar nas aulas pela videoconferência.

• Modo de ensinar Uma das percepções dos professores é a de que eles tem que expor muito mais do que quando está na aula presencial, “porque se você está lá, está mais próximo das pessoas, a interação fica mais fácil, se uma pessoa não consegue desenvolver a idéia, você rapidamente passa para outra. A discussão é mais ágil, mais ‘just in time’ que aqui. Por exemplo, o aluno está falando, se eu quero interromper é meio complicado, às vezes ele não me ouve direito, a gente perde tempo com isso... Por isso hoje estou interferindo mais, falando mais, isso não era minha linha em termos pedagógicos, no presencial.” • Comunicação por e-mail Uma outra alteração percebida pelos professores na interação com o aluno é a que ocorre com a perda da conversa no intervalo da aula, que o e-mail não substitui já que “é expressão escrita, é filtro, só fala o que se quer, dá para apagar, refazer, a não ser que você seja autêntica e não pensa no que escreve e manda. É uma forma filtrada, a forma verbal. Se estou falando, digo coisas que não tenho pensado bem. Com e-mail ia organizar melhor idéias, ia filtrar, enfatizar, a gente perde com o e-mail a espontaneidade e são aí as trocas que permitem pinçar coisas e começar a montar uma representação mais completa”. • Material didático Uma das grandes mudanças citadas por todos os professores que começaram a ensinar por videoconferência foi o da reformatação do material didático: “para incluir-me no programa, tive que reciclar todo material didático utilizado nas aulas tradicionais, transformando algumas transparências que já eram verdadeiros papiros em imagens com movimentação através de PowerPoint. A intensificação do uso de imagens e a utilização comedida do tempo são outros dois aspectos importantes de mudança também importantes”. • Percepção do tempo A percepção de passagem do tempo e ritmo da aula parece que mudavam bastante na aula pela videoconferência e que foi lembrado pela grande maioria dos depoimentos. Essa sensação talvez estivesse ligada ao fato dos professores estarem (e sentirem que estavam) conectados numa transmissão telefônica, com começo e fim definidos rigorosamente. A sensação de pressão causada por esse timming necessário na videoconferência influenciou as mudanças no modo de conduzir a aula: “... o tempo passa mais rápido. Eu quero ir direto ao ponto, ansiosa por não poder passar do horário. No presencial, eu domino, não tem risco de cair linha, pode passar da hora.” A passagem do tempo era uma preocupação que acabava definindo o andamento da própria aula: “agora, a dinâmica da aula é diferente. Eu não deixo passar 20 minutos sem pergunta. No vigésimo primeiro minuto eu lanço uma questão. Se eles não perguntarem, pergunto eu. E eu tenho um monte de testes, brincadeiras didáticas, jogos e tal, fica muito fácil fazer no computador, a câmera de documentos, com imagem, com isso, com aquilo...” Alguns professores planejavam a inserção de momentos para diminuir esse stress causado pelo ambiente tecnológico: “passamos a incluir como conteúdo, numa parte da aula, um momento de relaxamento. Vocês estão cansados, é hora de parar, relaxar, aí tocamos uma música no CD. Essa dinâmica não é aula, dura 10, 15 minutos. Deixamos algumas na gavetinha, para usar no dia”. • Planejamento da aula Uma outra mudança importante para os professores foi a necessidade de planejamento modificado por causa das condições de trabalho a distância, diminuindo por exemplo, as possibilidades de improviso de última hora: “diminui a flexibilidade na mudança de estratégias de ensino.... Na aula presencial você pode, em função da resposta do grupo de aluno ao tema abordado, mudar a forma de apresentação do material didático, complementando a informação com outro material que não estava inicialmente planejado ou optando pela simples mudança do foco do ensino (do professor para o aluno ou vice-

versa). Na aula a distância, se quiser que o aluno faça seminários há necessidade de, no início das aulas, ter previamente previsto o material que será disponibilizado aos alunos para apresentação de seminários...”. A preparação do material de apoio e a logística de distribuição deste material passou a ser um motivo de preocupação para o professor: “nas aulas presenciais você pode disponibilizar a qualquer instante material de apoio, livros, artigos, etc. (por ex. para fotocopiar). Na modalidade à distância, este material (não eletrônico) deve ser previamente disponibilizado, já que a própria distância é limitação para acesso imediato aos alunos.” Planejar para o ambiente audiovisual significava inclusive, um parâmetro de crítica em relação a outros colegas que não traziam nada preparado para a aula: “todo dia a gente entra com planejamento. Na noite anterior eu preparo a minha aula, a gente revê. Agora, tem professores que não fazem isso e são os papas. Eu queria ser assim. Eventualmente, essas pessoas até se dão bem porque fazem um montão de risqueira, mas têm o dom da palavra, ele é carismático, mas eu acho que na videoconferência é meio que arriscado, porque você está usando um único estímulo. O visual e o auditivo. Na medida que você entra com outros estímulos, a fixação é maior.” • Maior preparação De modo geral, os professores relataram que preparavam melhor as aulas para videoconferência do que as presenciais. Dentre as razões, pode-se dizer que por trás dessa preocupação estava a percepção de que pela videoconferência o curso era mais estruturado, ou seja, a seqüência das matérias era definida no tempo, o que não deixava muita possibilidade de jogar com datas e alterações, como costuma acontecer no presencial. Essa necessidade de se organizar melhor para ensinar pela videoconferência implica em uma tentativa de se sentir seguro abrindo pouco espaço para erro: “[na videoconferência] há uma necessidade de formalizar mais as coisas, estruturar melhor. Às vezes você precisa de uma transparência de apoio, enquanto que no presencial às vezes você faz um desenho. Há também o receio de chegar lá e não dar conta por não ter o material de suporte”. Com a prática, no entanto, muitos professores passavam a entender que podiam relaxar o planejamento e se deixar levar pela dinâmica da aula, que podia ser tão ou mais rica que uma aula muito estruturada. 7. As diferenças com o ensino presencial As mudanças descritas acima demonstram que a aula pela videoconferência, quando comparada com a presencial, representava uma série de diferenças que os professores tinham que aprender a lidar. Essa percepção variava conforme a origem dos professores, a disciplina que ensinavam, a experiência pessoal e o aprendizado dos recursos tecnológicos. O aprendizado da parte técnica era uma novidade para os professores: “Diferença é aprender a falar ao microfone, se acostumar com as luzes, desligar o som, controlar a imagem, mais longe, mais perto, jogar com isso, como vocês ensinaram, lembrar de trocar imagem para tornar aula mais movimentada.” O modo de se relacionar com os alunos também foi citado: “No presencial não dou a abertura que dou a distância. No [curso] a distância, aluno me manda e-mail e eu digo: se você fizer mais uso da bibliografia e mandar artigo até tal data eu mudo seu conceito. No instante em que foi meu aluno, estou comprometido com ele até o fim da vida. E eles procuram o professor. Educar é um ato de amor.” A sensação de distância não era percebida da mesma maneira por todos os professores. Alguns disseram que não percebiam a distância: “eu estou na mesma sala, é tão mágico, mas não funciona sempre. É como nas aulas presenciais, tem turma que é mais fácil, é instantânea, tem outras que você tem que trabalhar, você mesmo e a turma.” Outros professores não percebiam a diferença: “P: Você não sente falta de estar com os alunos presentes? R: Não, eu estou com eles. P: Como é que é essa sensação? R: Normal. Eu estou

com eles... Qualquer hora, qualquer aluno pode levantar a mão e perguntar. Eu não sinto falta da presença do aluno”. A ausência física foi lembrada como uma impossibilidade de estar de forma integral com os alunos. Um exemplo é o desse momento narrado por um professor: “uma vez os alunos vibravam tanto que diziam ‘você devia estar aqui’, queriam me abraçar.... Essa é diferença, numa hora de muita emoção física, você não está lá com eles.” Um outro relata uma situação marcante através da tela da televisão. “Primeira vez que encerrei um curso fiz força para não cair no emocional na última aula. Eles passaram um por um na frente da TV para se despedir. Tem turmas que a gente tem mais afinidade.” Por exigir mais, essa compensação para uns professores era mais estressante: “Tenho mais preocupação quando vou para videoconferência do que para o presencial.”. Já para outros, era mais gratificante: “tenho me preparado muito mais, lido muito mais, o que é bom. Explicando por meio de uma analogia: na sala de aula, os alunos te têm por inteiro, para conversa individualizada com outro e a demanda intelectual não é tão grande como na videoconferência, porque ali ela toca na cabeça a maior parte do tempo.” Com o tempo, alguns professores percebiam que deixavam de ver as barreiras da mediação tecnológica: “Quando comecei na videoconferência, via toda sala e todo ambiente, a medida que me concentrava, não via mais a moldura, via as pessoas lá dentro, como se entrasse dentro e puxasse para dentro. Muito mais perto.” 8. Técnicas didáticas e dinâmicas de aula As dinâmicas dos professores para as aulas pela videoconferência não diferem muito do que costuma aplicar em suas aulas presenciais. Em geral, os professores entrevistados utilizavam uma variedade de dinâmicas, que adaptaram da sua experiência presencial e que se baseava principalmente em aulas expositivas, seminários, trabalhos em grupo e discussão de textos. Alguns também utilizavam estudos de caso como uma alternativa para incorporar a experiência prática dos alunos profissionais. As aulas expositivas muitas vezes vinham acompanhadas por apresentações em PowerPoint e pelo uso da câmera de documentos para substituir o quadro negro. De qualquer modo, as apresentações em PowerPoint tiveram que ser totalmente reformuladas para a videoconferência. Percebe-se pelos depoimentos, que a maioria ainda tem na exposição oral sua mais freqüente estratégia didática: “O discurso é meu forte, basicamente verbal, estou começando a introduzir dinâmicas e estou pensando em vídeo, não de uma hora, mas de 3 minutos, só, para enriquecer, usar mais material, exemplos vivos”. Mas em geral, na videoconferência, eles sentem que devem falar menos: “Apresentações eu faço, são mais curtas, aulas expositivas menores, falando só o essencial para poder gerenciar discussão que são potencialmente fora de controle em função da dificuldade. O diálogo é imediato, questiona e responde de maneira curta, leva um tempo para pessoas te escutarem, fazer ‘câmbio’”. Os seminários eram muito usados pelos professores mas a maioria não estava satisfeita com os resultados. As críticas estavam relacionadas ao problema da distância que aumentava as possibilidades de monotonia e de desinteresse para o restante da turma: “os seminários são interessantes para quem apresenta e não para os outros”. Percebe-se que todos estavam em busca de um melhor modo de usar o seminário, mas ainda não haviam encontrado uma fórmula que respondesse às necessidades. Uma professora disse que na segunda disciplina que ia ministrar iria usar a dinâmica “porque faz parte da natureza dessa disciplina, o seminário tem que ser teórico, é importante para o trabalho em grupo, mas não estou satisfeita. Vou usar seminário, mas quero regras melhor estabelecidas para o resto do grupo, inventar relatos, painel para dúvidas, vou mudar”. Outro professor já tem sua fórmula: “no seminário , se tem 12, cada um apresenta, um sabe tudo, e os outros? Por isso seleciono uma turma para apresentar e uma outra para questionar o que apresentou”.

Alguns professores contaram que adaptaram várias técnicas de grupo para a videoconferência: “Exemplo: dou uma missão, um exemplo de revista, isso cria movimentação. Eles pegam um problema, fazem o trabalho, analisam e você conclui. Depois você compõe um texto com as propostas, faz transparências ali na aula e apresenta para eles na hora. Na videoconferência, vou digitando as propostas, escolho o tamanho da letra de tal modo que apareçam todas de uma vez, e mostro na tela do computador: vejam o que aprenderam aqui. Outra coisa é a câmera de documentos: quem não digita rápido e tem letra boa, escreve na folha, aumenta tamanho da letra, etc.” Os estudos de caso também foram citados como uma técnica para fazer “links com o cotidiano. Eles vêem coisas reais, para ter uma idéia do que está acontecendo”. Os estudos pedidos pelos professores tinham como base a realidade dos alunos a distância, tentando unir a pesquisa teórica com a empírica: “O que o aluno estudou, agora vamos ver o que as empresas estão fazendo. A disciplina favorece isso, não fica teórico, distanciado da prática. Ele verificou o que as empresas estão fazendo, é muito importante.” 9. Conclusão As entrevistas dos professores demonstram que ainda há muito o que aprender sobre como ensinar a distância num ambiente midiatizado, onde a presença e a comunicação acontecem através da mediação de tecnologias de comunicação. No entanto, percebe-se que, por desafiar o professor com uma situação inusitada, onde até as mais simples ações, mesmo aquelas que fazem parte da rotina da sala de aula, (como falar e ser ouvido, ou mesmo, fazer uma chamada) precisam ser repensadas para serem executadas, o ensino a distância por videoconferência permite uma reflexão sobre a ação docente. Confrontado com seus métodos e seus modos de ensinar, o professor pode repensar comportamentos cristalizados, enxergar velhos problemas sob novos ângulos e criar soluções originais que talvez não fossem necessárias se estivesse na tranqüilidade da velha conhecida sala de aula presencial. Neste sentido, a aula por videoconferência permite não só que se construam estratégias inovadoras para o ensino midiatizado, mas também induz a uma mudança no próprio modo de ensinar da sala tradicional, contribuindo assim para o melhoramento do ensino universitário como um todo. 10. Bibliografia ARETIO, Lorenzo García. Educación a distância hoy. Universidad Nacional de Educacion a Distância, Madrid, 1994. BAZZO, Walter Antonio. Ciência, Tecnologia e sociedade e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998. BEAUDOIN, M. "The instructor's changing role in Distance Education". In: The American Journal of Distance Education, vol. 4, no. 2, pp. 21-2 Guatemala 9, 1990. HOLMBERG, B. The Evolution Of The Character And Practice Of Distance Education. In: Open Learning, vol. 10, June, pp. 47-53, 1995. MAIA, Carmem (org.). ead.br : Educação a distância no Brasil na era da Internet. São Paulo:Anhembi, 2000. MARLAND, Perc. Towards more effective open & distance teaching. Kogan Page/Institute of Educational Technology, Open University, Open and distance learning series, London 1997. MASETTO, Marcos. T. Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998. MOOD, Terry Ann. Distance Education: an annotated bibliography. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited Inc., 1995.