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Duplo sentido da avaliação: a percepção dos estudantes sobre o desempenho docente 2
Glades T. Félix1, Denise Leite e Isabel Pinho
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1 Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
[email protected]; http://orcid.org/0000-‐0002-‐1668-‐7586 2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.
[email protected]; http://orcid.org/0000-‐0002-‐9855-‐ 572X 3 Universidade de Aveiro, Portugal.
[email protected]; pthttp://orcid.org/0000-‐0003-‐1714-‐8979
Resumo. Este estudo sintetiza a percepção dos estudantes de graduação sobre a qualidade do desempenho dos docentes de uma unidade de ensino numa instituição pública. Integrada a uma pesquisa de Avaliação Participativa em andamento, de natureza qualiquantitativa, descritiva fundamentada na metodologia da Avaliação Institucional Participativa, objetiva conhecer e comparar os resultados qualitativos e quantitativos acerca de seis dimensões pedagógicas (Plano da disciplina, Conteúdo da disciplina, Aproveitamento docente, Metodologia, Avaliação e Relação docente-‐estudante) avaliadas em 2014 e 2015 por meio de um instrumento online de 18 questões fechadas e uma questão aberta. Para análise das questões fechadas utilizou-‐se o Excel que permitiu conhecer e comparar as médias ponderadas das seis dimensões nos respectivos anos; para o tratamento da questão aberta, usamos o NVIVO que apontou novas categorias. Conclui-‐se que há um duplo sentido na percepção dos estudantes acerca do desempenho docente, pois os dados quantitativos não referendam os dados qualitativos. Palavras-‐chave: Avaliação; Avaliação Institucional Participativa; Desempenho Docente.
Double meanings in evaluation: Student’ perception of teacher performance Abstract. This study synthesizes undergraduate students’ perception on the quality of performance of teachers at public institution context. It is part of a vast research project on Participatory Evaluation in progress; which quali-‐quantitative, descriptive based on methodology of Institutional Evaluation Participatory, aims to understand and compare qualitative and quantitative results of students using six pedagogical dimensions (plan of discipline, discipline contents, teaching Utilization, Methodology, Evaluation and Relationship teaching -‐student). This evaluation embrace two periods-‐ 2014 and 2015-‐ using an online instrument with 18 issues (including closed and an open question). The closed questions were analyzed with support Excel 2010 software that allowed knowing and comparing the weighted averages of the six dimensions. For the treatment of open question, the software NVIVO was used that showed new categories. We concluded that there is a double meaning in the students' perception about teacher performance, because the figures do not endorse the qualitative data. Keywords: Evaluation, Participatory Institutional Evaluation; Teaching Performance.
1 Introdução A demanda pelo ensino superior, cada vez mais se intensifica tanto pelo número quanto pelo tipo de estudantes que acessam ao ensino superior nas diversas modalidades. Em função desta expansão, se faz necessário que as instituições se assessorem de ferramentas inovadoras apropriadas para acompanhar e garantir a melhoria da qualidade das atividades ofertadas. Frente a essa questão, uma alternativa favorável é a prática de acompanhamento sistemático das atividades acadêmicas por meio de processos de avaliação antecipativos, reativos e independentes, paralelamente, aos processos regulatórios implementados pelo Estado. Ao longo do tempo a prática da Avaliação Institucional tem sido discutida e sistematizada por inúmeros autores que buscam interpretar a produção científica na tentativa de sinalizar modelos avaliativos
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complementares à qualidade social da universidade. O debate mais recente tem refletido o processo para além da pesquisa quantitativa e dos ditames da burocracia imposta pelo Estado. Nessa direção o presente artigo faz um recorte dos resultados de uma pesquisa1 maior que visa reformar ou atualizar o Projeto Político-‐pedagógico de uma unidade de formação de professores de uma instituição pública (Universidade Federal De Santa Maria-‐Centro de Processamento de Dados, 2014, 2015; Universidade Federal De Santa Maria-‐Centro de Educação, 2012, 2013). Com base na metodologia da Avaliação Institucional Participativa com foco na dimensão formativa da avaliação, a investigação se iniciou pelos estudantes e os docentes por serem os atores mais evidentes no processo educativo e objetiva conhecer e comparar os resultados qualitativos e quantitativos dos estudantes acerca do desempenho docente a partir da análise das seis dimensões avaliadas num questionário. De posse dos resultados relativos aos anos de 2014 e 2015 a dúvida principal que surge é: Qual a consistência dos resultados entre a pesquisa quantitativa e a pesquisa qualitativa, segundo a percepção dos estudantes sobre o desempenho docente? Saber o que pensam os estudantes sobre a prática do desempenho decente é importante na medida em que serve de uma contribuição incontestável para se confirmar o que já sabemos ou consciencializar-‐se o que precisamos admitir sobre a teoria e a prática do referido objeto investigado. O artigo no primeiro ponto faz uma contextualização da avaliação, no segundo ponto apresenta os caminhos metodológicos, no terceiro ponto analisa e descreve os resultados da percepção dos estudantes sobre o desempenho docente e traça-‐se um comparativo entre os resultados da pesquisa quantitativa e da pesquisa qualitativa. Conclui-‐se que há um duplo sentido na percepção dos estudantes acerca do desempenho docente, pois os dados quantitativos não referendam os dados qualitativos.
2 Contextualizando a Avaliação A avaliação cada vez mais assume um papel de vanguarda em todas as áreas e domínios da sociedade, pois nas últimas décadas, os sistemas e as instituições materializaram-‐na como um elemento essencial para a continuidade, a revisão e ou o fechamento de suas atividades. Na área educacional, Stufflebeam (1990) considera que a avaliação tem variado consideravelmente, ao nível dos objetos avaliados, dos métodos usados, dos destinatários, dos investimentos e da própria qualidade. Se antes a avaliação da aprendizagem dos estudantes era o modelo, tradicionalmente, mais conhecido e aplicado, a avaliação tem vindo a incidir sobre outros sentidos do contexto educacional, como as reformas, os currículos, os projetos pedagógicos, os gestores, as instituições, a formação a carreira e os docentes. Em relação aos profissionais da educação, ao longo do tempo, sabemos que nos sistemas públicos de ensino, há avaliações para fins de progressão funcional. De modo geral, pouca ou nenhuma atenção e recursos foram dispensados para uma avaliação formativa dos professores, até mesmo na proposta e implementação dos dez anos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES, 2004) o maior feixe de luz tem sido sobre os estudantes, o que dá margem para a suspeição de que não há crença numa melhor avaliação dos professores como condição essencial para a melhoria da qualidade da educação, segundo Nevo (1994, p. 7) talvez, porque se apresente como “algo contra os professores em vez de estar a seu serviço”. Entretanto, a partir das novas exigências mundiais em que a avaliação se alojou no núcleo das práticas sociais e educacionais, Hadji (1995, p. 27) afirma que “não vê como os professores possam escapar a esta regra geral”. 1
A pesquisa tem uma abrangência de 4 anos (2014-‐2017) e prevê a aplicação de 10 instrumentos avaliativos, baseados em indicadores específicos. A pesquisa se propõe a ser um processo continuado dentro de um Ciclo (2014 a 2017) até completar a avaliação da totalidade da unidade.
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O conceito de avaliação que é polissêmico, conforme o contexto e momento foi alvo de diferentes posicionamentos do ponto de vista ontológico, epistemológico e metodológico, interpretada, ora como descrição, ou julgamento, e ou medição até evoluir para a negociação. A revisão de literatura nos dá conta de que Guba e Lincoln (1989) sistematizaram as diferentes definições relacionadas ao conceito de avaliação e concluíram pela existência de quatro gerações de avaliação. A primeira geração, do início do século XX aparece associada a medida dos resultados escolares dos estudantes; a segunda geração, entre os anos 30 e 50, é uma avaliação voltada para a descrição, anos 60 a terceira geração inclui a noção de julgamento, “avaliar é apreciar o mérito ou valor de alguma coisa” (Scriven, 1967), a quarta geração é marcada pelo paradigma construtivista, onde a palavra-‐chave é a negociação. Em se tratando da singularidade da avaliação dos professores, o Joint Committee on Standards for Educaction Evaluation (1988, p. 23) concebe a como: “avaliação sistemática do desempenho dos professores e/ou das qualificações relacionadas com a precisa função profissional e a missão da área escolar”. Rosales (1992, p. 12) diz que ao longo do tempo se consistiu numa “recolha de informação e na formulação de juízos de valor ou mérito do professor”. Contudo apesar desta condição sentenciosa, sentimos que se eleva, cada vez, a necessidade de que a avaliação dos professores deve abranger uma posição nitidamente formativa, sem o que não terá sentido. Formosinho, Machado e Oliveira-‐Formosinho (2010) ampliam e relacionam tais perspectivas, ao se reportarem a uma avaliação com “duplo sentido”; ou seja, avaliação com dimensão somativa e avaliação com dimensão formativa. A avaliação formativa envolve os professores no processo de avaliação, baseia-‐se na sua prática profissional, admite a diversidade de estratégias de ensino e resultados da aprendizagem, reconhece diferenças de tarefas e de desenvolvimento entre os professores, orienta-‐se para a prática e considera a adequação das estratégias e das decisões dos docentes a especificidade do aluno e do contexto. Por sua vez, a avaliação somativa visa, sobretudo a prestação de contas, a tomada de decisões relativas a carreira dos professores, a regulação do funcionamento da instituição e a certificação da qualidade do ensino A Associação destas duas dimensões resulta da necessidade de não podermos dissociar a avaliação do professor e avaliação da instituição e assenta no pressuposto de que o aperfeiçoamento profissional dos professores contribui para melhoria da instituição e a melhoria da aprendizagem dos estudantes. (Formosinho et al., 2010, p. 110). Na concepção de Formosinho (1987, p. 98) há uma diferenciação entre a avaliação do desempenho docente quotidiano e avaliação do mérito para a progressão, quando argumenta que a avaliação do desempenho docente tem “um componente de prestação de contas” e avaliação do mérito implica “um juízo sobre o nível de atuação do professor”. É óbvio que estes dois tipos de avaliação se organizam de modo diferente porque têm distintos objetivos, certamente, os estudantes são os destinatários mais preocupados com a avaliação do desempenho docente quotidiano, o que impacta diretamente na qualidade; por outro, os sindicatos e os empregadores estão mais preocupados com a avaliação de mérito. Day (1993) numa perspectiva formativa defende a avaliação do desempenho profissional dos professores quando diz que deve ter “relação estreita com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor e depende de um trabalho de interação e observação que é moroso”, portanto é necessário planejar tempo para os professores se desenvolverem. Essa utilização estratégica da avaliação como indutora do crescimento profissional vem questionar a função clássica da avaliação entendida como julgamento.
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3 Trilhando a metodologia Tendo em conta a realidade do contexto investigado e frente à diversidade de modelos de avaliação de cunho crítico, elegemos a metodologia da Avaliação Institucional Participativa (AIP) para iluminar a trajetória da pesquisa, porque é decorrente da concepção de avaliação participativa (AP) embasada nos estudos de Leite (2005) e Barber (1988). Isso se justifica porque os anseios da comunidade estudada se encaixam nos princípios desta metodologia, fazendo assim o contraponto as teorias clássicas, por permitir e provocar o desafio de ações inovadoras no ambiente universitário, como por exemplo, analisar os resultados do desempenho docente a partir da percepção dos estudantes. É por essa abrangência que a Avaliação Participativa (AP) se constitui numa avaliação processual, longe de ser um modelo pronto, fixo ou formatado. Sua prática é capaz de levar as instituições a reduzirem a burocracia ao favorecer a realização de uma avaliação de suas próprias condições e finalidades, independente do Estado regulador. Segundo Leite (2005, p. 110) os princípios que sustentam a Avaliação Participativa dentro da prática da democracia forte são: 1-‐ Democracia direta: governo com auto legislação, auto crítica, auto vigilância, cidadania ativa; 2-‐ Práxis política: construção de democracia e aprendizagem política preside e antecede o caráter científico-‐epistemológico da avaliação e incidem nas reformas que lhe seguem; 3-‐ Participação dos sujeitos: envolvimentos protagônico de diferentes sujeitos – todas as pessoas podem exercer funções de governo, pelo menos por algum tempo, nas ações avaliativas, exercitando “isonomia, isogoria e isocracia”, ou seja, igualdade de direitos perante a lei, igualdade e franqueza no falar e igualdade no poder; 4-‐ Universidade como bem público: entendimento da universidade como um bem público pertencente aos cidadãos de uma dada sociedade e tempo; 5-‐ Avaliação Institucional da universidade como bem público: avaliação pedagógica, em termos cívicos, em termos de responsabilidade democrática, em termos de produção de conhecimento como bem comum. Em princípio, Leite (2005, p. 109) aponta que as ações dessa formulação surgem de um processo comprometido com a “transformação e reforma permanente da universidade”, pois as avaliações de cunho participativo se relacionam diretamente, a uma forma de democracia forte, plena ou direta, um regime de governo capaz de resolver problemas e conflitos por meio de uma política de participação, com autocrítica e autolegislação. Frente às expectativas dos atores que compõem o Projeto político-‐pedagógico da unidade de ensino, entendemos que as propostas contidas nas ideias expressadas por esta teoria, poderão subsidiar a construção das regras do jogo democrático numa instituição pública que se propõe a formar profissionais cidadãos. Na sequência com base na concepção da Avaliação Participativa, perfilham-‐se os passos que foram desenvolvidos para operacionalização do processo de avaliação numa dimensão formativa. 1ª fase: Sensibilização – ocorreu no 2º semestre de 2014 e no 1º semestre de 2015; por meio de seminários, enquete, mensagens eletrônicas, validação dos instrumentos, folders, reuniões específicas por Curso e Departamentos, cartazes, visita as salas de aula, reuniões com o Diretório acadêmico, corpo a corpo com distribuição de ecobag, adesivos e sorteio de camisetas. 2ª fase: Implementação – os eventos denominados: 1ª Semana da Avaliação ocorreu em maio de 2014 e a 2ª semana da Avaliação ocorreu em outubro de 2015.
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População: estudantes de cinco (5) Cursos de graduação – No ano de 2014 havia um total de 984 matrículas, respondentes: 551 perfazendo 56% de participação. No ano de 2015, havia 1.147 matrículas, tendo 380 respondentes, perfazendo 33,1%. O instrumento se constitui num questionário online de livre adesão via portal do aluno, mediante senha específica, contendo questões fechadas e uma aberta. O instrumento era composto de 18 questões com 6 dimensões relativas a atividade docente desenvolvida em sala de aula pelo docente (1-‐ plano de aula, 2-‐ conteúdo da disciplina, 3-‐ aproveitamento das aulas, 4-‐ metodologia, 5-‐ avaliação e 6-‐ relação docente/estudante) e uma escala likert de respostas de 5 pontos. Em 2014, foram respondidos pelos estudantes 3.636 questionários, totalizando 65.448 questões e em 2015 foram respondidos 2624 questionários totalizando 47.231 questões. A questão aberta, ao final do instrumento, ensejou comentários, críticas e ou sugestões. Para o tratamento dos dados das questões fechadas, primeiramente, foram criados filtros de busca nos dados fornecidos pelo Centro de Processamento de Dados (CPD), o que permitiu selecionar o curso desejado, o departamento, o número da questão a ser analisada e o total de respondentes de cada questão. Para o cálculo das médias das questões foi estabelecida a ponderação dos dados da escala de respostas sendo 5 para Concordo Totalmente, 4 para Concordo Parcialmente, 3 para Concordo, 2 para Discordo Parcialmente e 1 para Discordo Totalmente. Isso permitiu que fosse possível conhecer e comparar as médias ponderadas das seis dimensões nos respectivos anos, por meio do uso do software Microsoft Excell 2010. Para o tratamento da questão aberta, foi escolhido o software NVIVO10.
4 Conhecendo os resultados O instrumento utilizado nos dois anos constitui-‐se de duas partes: a primeira representa a pesquisa quantitativa contendo questões fechadas e na segunda parte a pesquisa qualitativa, por meio da livre expressão dos estudantes, portanto, desse processo simultâneo, deriva-‐se a fusão da avaliação qualitativa com a quantitativa, cujos resultados apontam referenciais semelhantes, porém encontrados por meio de métodos de recolha e análise diferentes. Na sequência apresentamos os resultados por ano para as seis dimensões, primeiro, para a pesquisa quantitativa seguida da pesquisa qualitativa, por último estabelecemos um comparativo. 4.1 Pesquisa Quantitativa Em relação aos resultados da pesquisa quantitativa aplicada em 2014 e 2015 aos estudantes, procuramos destacar as médias ponderadas das seis dimensões computadas para os cursos de graduação da unidade. Primeiro descrevemos por ano e por dimensão as respectivas médias com base na escala likert de 5 pontos, depois o comparativo das médias das dimensões entre os anos estudos. Conforme Fig.1. podemos observar os resultados referentes à Avaliação docente pelo discente para os anos de 2014 e 2015. No ano de 2014, as dimensões obtiveram as seguintes médias: Plano da disciplina (4,59); Conteúdo da disciplina: (4,64); Aproveitamento da disciplina: (4,63); Metodologia: (4,72); Avaliação: (4,51) e Relação docente-‐estudante (4,62). Como se pode observar nas figuras seguintes.
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Fig. 1. Visão geral da distribuição pelas 6 dimensões
No ano de 2015, as dimensões obtiveram as seguintes médias: Plano da disciplina (4,28); Conteúdo da disciplina: (4,36); Aproveitamento da disciplina: (4,29); Metodologia: (4,21); Avaliação: (4,21) e Relação docente-‐estudante (4,31). O estabelecimento de um comparativo entre cada dimensão nos respectivos anos estudados chegou-‐ se as seguintes constatações gerais. Dimensão Plano de ensino: foi um quesito que obteve médias excelentes nos dois anos, porém a melhor posição foi em 2014. Dimensão Conteúdo da disciplina: se destacou com a maior média entre todas as dimensões em 2015, contudo em 2014 ficou na segunda posição e com média superior a 2015. Dimensão Aproveitamento das aulas: obteve a melhor classificação no ano de 2015, o que nos leva a supor que a medição dos estudantes passou a ser mais criteriosa, contudo comparada com a média de 2014 observa-‐se que houve uma perda de posição. Dimensão Metodologia: foi a que apresentou uma grande variação na questão quantitativa, pois em 2014 foi o quesito melhor avaliado; em contraposição, em 2015 decaiu para a pior posição se comparada com as demais. Contudo, pode-‐se afirmar que a referida dimensão foi bem avaliada, como as demais, nos respectivos anos, que se mantiveram em patamares elevados. Dimensão Avaliação: foi o quesito, apontado pelos estudantes com média mais baixa nos dois anos. Dimensão Relação docente-‐estudante: em 2015 houve uma valorização desta dimensão, pois obteve a segunda melhor média, porém em 2014, teve a média mais elevada do que em 2015; ficou numa posição mediana frente a melhor média das outras dimensões. Nos dois anos as médias de todas as dimensões foram altas, próximas ao ponto máximo da escala likert utilizada (5,0) o que nos remete para o discurso normativo de que segundo a percepção dos estudantes, há na unidade um superprofessor. Assim, um ponto comum revelado nos resultados é que as médias de todas as dimensões foram maiores no ano de 2014, essa supervalorização, talvez se justifique por ter sido a primeira aplicação; sendo uma novidade para os estudantes que, também, desacostumados a uma cultura de avaliação, sentiram-‐se impulsionados a expressar elogios, ao desempenho docente, por meio de notas altas. Outro implicante é que a oferta de disciplina se altera entre o 1º e o 2º semestre e tendo sido a avaliação aplicada em semestres diferentes, certamente, que, ainda, não deu para sentir o resultado para as mesmas disciplinas da grade curricular dos cursos. Também, pode ter reflexos, uma pequena variância ocorrida no quadro docente nos respectivos anos, em função de aposentadorias e licenças saúde e/ou qualificação o que favoreceu a entrada de docentes substitutos. A despeito de tudo, é importante salientar que até a aplicação deste processo, os estudantes e os docentes desta unidade de ensino, não estavam acostumados a realizarem uma avaliação de natureza
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formativa; mesmo os docentes, que por conta de progredir na carreira, esporadicamente, são exigidos a participarem de avaliações de natureza burocrática, o que não tem relação direta com a mudança. A função da avaliação formativa deve ser sobretudo a de ajudar o professor a fazer a observação do próprio ensino e do contexto em que ele ocorre, a questionar e a confrontar, a analisar, a interpretar e refletir sobre os dados recolhidos, a consolidar e aprimorar os seus pontos fortes, a procurar as melhores soluções para os problemas e as debilidades reveladas (Alarcão & Tavares, 2003). Frente aos dados analisados uma coisa é certa; os resultados desvelados pela pesquisa quantitativa pouco dizem sobre o desempenho docente, pois estão carregados de uma tendenciosidade que apresenta apenas uma possibilidade: a máxima valorização do professor, isso num contexto conhecido, minado de conflitos, certamente que requer outras possibilidades investigativas, como a pesquisa qualitativa, o que poderá ser o fiel equilíbrio da balança. 3.2. Pesquisa Qualitativa Em relação às escritas livres dos estudantes encontramos respostas abertas para as seis dimensões do questionário, as quais foram classificadas como negativas e positivas; também, foi detectado o surgimento de novas dimensões de análise que poderão ser consideradas nos próximos processos. Primeiro descrevemos por ano e por dimensão as incidências, depois o comparativo das dimensões entre os anos estudados e por último as novas dimensões. Referentes ao ano de 2014 no total foram classificadas 1241 manifestações, distribuídas da seguinte forma: Plano de ensino (9,35%); Conteúdo da disciplina (21,35%); Aproveitamento (11,85%); Metodologia (26,35%); Avaliação (5,08%) e Relação docente-‐estudante (26,03%). No ano de 2015, foram classificadas 1107 manifestações, distribuídas pelo: Plano de ensino (3,52%); Conteúdo da disciplina (25,02%); Aproveitamento (12,65%); Metodologia (20,69%); Avaliação (5,24%) e Relação docente-‐estudante (32,88%), como se pode observar nas figuras seguintes.
Fig. 2. Visão geral da distribuição pelas 6 dimensões
Estabelecendo um comparativo entre os dois anos, e realçando as respostas negativas e positivas, é possível observar uma evolução nas diversas dimensões (ver Fig. 2).
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Fig. 3. Visão geral da distribuição pelas 6 dimensões (respostas negativas e positivas)
Dimensão Plano de ensino: observou-‐se que tanto em 2014 como em 2015, houve comentários negativos e positivos sobre o planejamento de modo geral, contudo apesar de se exceder as anotações negativas, estes diminuíram bastante em 2015, isso talvez se explique na mudança de atitude de alguns docentes que conhecendo os resultados de 2014, revisaram, entregaram e cumpriram seus planejamentos. Dimensão Conteúdo da disciplina: os estudantes demonstram muita satisfação com este quesito nas duas avaliações, inclusive se destacou como a melhor posição em 2015, esse fato atesta o entusiasmo dos estudantes por coisas novas, entretanto por não terem uma opinião crítica sobre tais coisas, por si só, não dá para afirmar que isso é resultado de práticas docentes inovadoras. Dimensão Aproveitamento das aulas: em contraposição a dimensão anterior, nos dois anos os estudantes apontaram a predominância de comentários negativos para esse quesito, o que pode ser explicado pela inoperância da atitude de alguns docentes que não acompanham o crescimento dos estudantes, tornando-‐os acomodados, passivos, apesar de serem aprovados ao final da disciplina. Afirmam alguns, conviver com “disciplinas chatas”, “textos ruins” e “formalidade e desinteresse”. Dimensão Metodologia: no ano de 2014 houve um equilíbrio entre os estudantes que fizeram comentários negativos e positivos, porém em 2015 sobressaíram-‐se os comentários negativos. Na percepção dos estudantes isso é uma questão atitudinal polêmica e contraditória, pois parece que nem eles acreditam no que ensinam, “...dizem uma coisa e agem de outro modo”. Dimensão Avaliação: foi uma das dimensões que teve poucos comentários nos dois anos, porém tanto em 2014 quanto 2015 quase, exclusivamente, imperou comentários negativos. Esse resultado talvez tenha relação com a dimensão aproveitamento das aulas, também com a queixa de que alguns docentes não entregam e não comentam as avaliações; Dimensão Relação docente-‐estudante: foi o quesito que obteve, nos dois anos, o maior número de comentários negativos e positivos, tendo uma incidência maior para os achados positivos. Disso, compreende-‐se, que do conjunto de dimensões investigadas, esta é a que apresenta menor preocupação, visto que o contexto institucional é conhecido, por vezes, os próprios estudantes confirmaram que enfrentam problemas com as aulas, com a metodologia e com a avaliação, portanto se o ato pedagógico é processual, a relação docente-‐estudante necessita ser aperfeiçoada para refletir na melhoria das outras dimensões que ficaram aquém desta. A análise qualitativa das respostas abertas captou 5 novas categorias (Gestão, Avaliação do questionário, Estudante-‐trabalhador, Práticas educativas, Profissionalismo). Estas novas dimensões poderão ser incluídas na revisão do instrumento para o próximo processo avaliativo, a saber: • Gestão. Nesta categoria foram classificadas algumas respostas abertas cujo foco parece ter mais a ver com a coordenação dos Cursos do que com a apreciação sobre o docente ou a disciplina. Exemplo: “Acredito que nós estudantes não temos culpa pela falta de professor e
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assim não adianta de nada empurrar todos os conteúdos e exigir trabalhos e trabalhos pelo fato do prazo” (R2014_558); “Uma sugestão é de que os horários sejam melhor articulados pelos departamentos para que, possa haver uma participação efetiva dos docentes” (R2015_127). Avaliação do questionário. Os respondentes, apesar de não consultados, deram algumas contribuições que poderão ser aproveitadas para melhoria de alguns aspectos do questionário. Exemplo: “Ao fazer a avaliação achei bem interessante porque muitas vezes não temos essa oportunidade de avaliar nosso professor” (R2014_340); “A Disciplina PED é diferenciada das demais, portanto é difícil responder adequadamente a certas perguntas deste questionário” (R2015_702). Estudante-‐trabalhador. Alguns respondentes chamam a atenção para a necessidade de atender a condição especial do estudante que trabalha no horário inverso. Exemplo: “Número de trabalhos solicitado em sala, excessivo. O perfil dos estudantes do curso é de pessoas com pouquíssimo tempo para realizar trabalhos fora da sala. Modificar a metodologia para que os trabalhos solicitados sejam realizados em sala. Isso é possível de ser realizado” (R2014_544); “Não gostei da forma como a professora desenvolveu os trabalhos, pois eu não tenho como fazer visitas em escolas no horário da manha e da tarde, pois trabalho e não consigo dispensa... gostaria que isso fosse repensado conforme os alunos tem disponibilidade ou repense a maneira de pedir estes trabalhos...” (R2014_705). Práticas educativas (PED). Várias respostas invocam a existência de inúmeros conflitos, especialmente, na disciplina denominada Prática Educativa (PED) ministrada nos dois Cursos de Pedagogia. Exemplo: “A PED é a única disciplina que é prática, porém isso não acontece. Os professores não sabem se organizar entre eles e alguns não estão atualizados sobre a realidade das instituições de educação básica” (R2014_505); “Em uma disciplina tão complexa e importante para formação de professores, tenho a dizer que o método utilizado e a forma que a disciplina é ofertada com quatro pessoas falando linguagens diferentes fica difícil ao aluno entender o conteúdo, pois torna cansativo e confuso para o estudante compreender o tema proposto” (R2015_442). Profissionalismo. O profissionalismo do professor deve estar estruturado num comportamento exemplar. Assim o mau comportamento do professor como profissional é notado por vários respondentes. Exemplo: “ela não deveria ficar o tempo todo num tablet nas aulas, pois acabava dando um texto pra gente ler naquele momento e apresentar naquele mesmo dia, assim do nada. Deveria prestar mais atenção nos alunos” (R2014_290); “... parar de atender ao telefone durante as aulas, isso atrapalha muito na aprendizagem dos alunos tira a atenção dos mesmos” (R2015_38).
4 Considerações Finais De posse dos resultados da pesquisa ocorrida em 2014 e 2015, que tratou do desempenho docente na percepção dos estudantes, podemos afirmar que estamos perante duas posições conflitantes. O resultado da avaliação quantitativa apontou que na percepção dos estudantes há um superprofessor na unidade de ensino, evidenciado nas médias altas, nos dois anos, para as seis dimensões investigadas. O resultado da avaliação qualitativa desvelou que no discurso dos estudantes há pontos negativos e positivos para as seis dimensões além de ter detectado novas dimensões. A primeira vista, os resultados dão conta de que os estudantes se limitaram a elogiar o desempenho docente por meio de excelentes médias em contrapartida, no mesmo instrumento, este discurso foi desconstruído pelos próprios estudantes que denunciaram a falácia do superprofessor nas críticas
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descritas. Por este ângulo, percebe-‐se que os dados quantitativos não referendam os dados qualitativos. No entanto, os dados não podem ser analisados de modo unilateral, mas em associação visando abranger melhor a compreensão do objeto investigado, pois mesmo com papéis diferenciados e em patamares distintos, os resultados vêm demonstrando utilidade com os seguintes impactos e perspectivas. Em nível individual, proporcionou um feedback para continuidade da avaliação de outras áreas, como: os estágios, os gestores e os servidores técnico-‐administrativos; apontou conhecimento privado dos resultados individuais por professor bem como a prestação contas a comunidade. Em nível coletivo, mudanças de atitudes foram percebidas como a valorização do planejamento coletivo e subsídios pontuais para as reformas curriculares, até a captação da cultura institucional e a compreensão das necessidades e dos problemas cristalizados nas estruturas que o SINAES não mexe, além de mudanças na gestão. Como perspectivas, a qualidade da objetividade e da subjetividade do processo requer maior sensibilização dos estudantes objetivando mais sinceridade, reflexão, participação e reatividade, sobre o desempenho dos docentes, pois a forma como os docentes vêm se apropriando destes resultados diz muito sobre a sua utilidade. Isso sugere uma ampliação da pesquisa no que diz respeito a investigação da relação da avaliação dos estudantes com a avaliação dos docentes, visto que é importante estimular um ambiente mais profissional na docência e na universidade com base no discurso dos estudantes e demais membros da comunidade. Outro fator a ser analisado é a inclusão de novas dimensões no instrumento conforme apontou a pesquisa qualitativa e por último estudar a possibilidade do cálculo do desvio padrão além da média ponderada na pesquisa quantitativa. Frente ao duplo sentido da avaliação, os dados qualitativos refletem melhor o contexto investigado; pois, foi no momento que os estudantes demonstraram maior criticidade sobre o desempenho docente que se desvelaram as contradições existentes na unidade de ensino, portanto, pode-‐se concluir que os estudantes manifestam uma posição mais favorável em relação a avaliação quando os resultados desta são tratados de modo formativo, ajudando os docentes a melhorar o seu desempenho.
Referências Alarcão, I., & Tavares, J. S. (2003). Supervisão da prática pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina. Barber, B. (1988). Democracia forte. Paris: Desclée Brower. Day, C. (1993). Avaliação do desenvolvimento professional dos professores. In. . In Rodrigues R. et al. (Ed.), Avaliações em educação: Novas perspectivas (pp. 95-‐114). Porto Porto Editora. Formosinho, J. (1987). A avaliação dos professores – uma perspectiva organizacional. In M. V. Abreu (Ed.), Ser professor -‐ contributos para um debate. Porto: Sindicato dos professores da zona norte.
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