EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DIFICULDADES DOS ALUNOS EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIOECONÔMICA

ESUD 2011 – VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância Ouro Preto, 3 – 5 de outubro de 2011 - UNIREDE

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DIFICULDADES DOS ALUNOS EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIOECONÔMICA Luisa Gonçalves Pires1, Gihana Proba Fava2 , Aline Barreto Santos3 1 2

Universidade Federal de Juiz de Fora /Centro de Educação a distância/[email protected]

Universidade Federal de Juiz de Fora /Centro de Educação a distância/ [email protected] 3

Universidade Federal de Juiz de Fora /Centro de Educação a distância/[email protected]

Resumo - A literatura da área aponta para especificidades em relação aos alunos da Educação a Distância, como adultos com compromissos familiares e profissionais, podendo estar afastados por algum tempo do ensino formal, com dificuldades no acesso a bibliotecas e outros recursos acadêmicos e preocupação com a funcionalidade do curso. Tal configuração é indício de uma diferença no perfil do aluno a distância e indicativo da necessidade de conhecer mais as especificidades e particularidades destes estudantes. Nesse contexto, o presente artigo busca identificar as dificuldades que afetam hoje a permanência dos alunos de graduação dos cursos à distância da Universidade Federal de Juiz de Fora, que se encontram em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Ao objetivar-se analisar quais as necessidades e as dificuldades que estes estudantes universitários encontram, é possível coletar dados que contribuem para traçar este perfil tão diferenciado. Participaram do estudo 67 alunos dos cursos de graduação EAD/UFJF, integrantes do Programa de Apoio Estudantil EAD, que responderam a um questionário com questões abertas. Foi realizada uma análise de conteúdo das respostas e os resultados indicam que, entre as principais necessidades e dificuldades encontradas, destacam-se: transporte ao polo, internet em casa, impressão de materiais e computador pessoal. Além disso, no que tange ainda às dificuldades, enfatizaram a falta de tempo para estudar como um grande empecilho para desenvolver corretamente suas atividades enquanto estudantes. Tais dados configuram um quadro específico da educação a distância e reforça a necessidade de se aprofundar os conhecimentos na área . Palavras-chave: Educação a Distância, Evasão, Apoio Estudantil, Perfil socioeconômico. Abstract – The literature of the field have shown specifics in relation to distance education students, as adults with family and work commitments, and may be away for some time of the formal education, with difficulties in access to libraries and other academic resources and concern about the functionality of the course. Such a configuration is indicative of a difference in distance student profile and indicates the need to know more specifics and the peculiarities of these students. In this context, this article seeks to identify the difficulties that currently affecting the permanence of undergraduate distance students of the courses of Universidade Federal de Juiz de Fora, which are in a situation of socioeconomic vulnerability.

When analyzing the needs and difficulties of these college students, it is possible to collect data that contribute to trace this profile so unique. Study participants were 67 undergraduate students of distance courses/UFJF, members of the Programa de Apoio Estudantil EAD, who answered a questionnaire with open questions. We performed a content analysis of responses and the results indicate that among the major needs and difficulties encountered include: transport, home internet, print material and personal computer. Furthermore, with regard to the difficulties, highlighted the lack of time to study as a major impediment to properly develop of their activities as students. These data make up a particular context of distance education and reinforces the need to deepen the knowledge in the area.Keywords: Distance Education, Evasion, Student Support, Socio-economic profile.

1. Introdução Embora a Educação a Distância (EAD) não se caracterize como uma nova modalidade de educação, percebe-se, claramente, que nos últimos anos ela tem recebido grande atenção e prospecção no cenário educacional como “uma possibilidade de democratização do ensino e inclusão social, uma vez que, ao eliminar barreiras geográficas, pode assim, facilitar o acesso ao conhecimento” (Rabello e Peixoto, 2006, p.2). No atual cenário da educação brasileira, a EAD vem, a cada dia, ocupando um lugar de destaque, sendo observado um significativo crescimento dessa modalidade de ensino. Tal afirmação encontra comprovação nos dados do censo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2006), demonstrando que, em 2003, o número de graduados a distância representava apenas 1,3% do total de alunos que concluíam cursos de ensino superior no Brasil, ao passo que, em 2006, esse número cresceu para 4,4%. Outra demonstração de crescimento expressivo da área vem do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2008) que relata que, no período de 2004 a 2007, o número de instituições autorizadas pelo Sistema de Ensino (MEC e CEES) a praticar EAD cresceu em 54,8%. Além disso, no mesmo período, o número de alunos a distância aumentou em 213,8%. Este cenário de expansão da EAD no Brasil leva-nos a duas constatações: por um lado, a democratização do ensino superior é vista como um ponto positivo e, por outro lado, caracteriza a necessidade de buscar mais conhecimentos sobre esta modalidade e o perfil de seus alunos, pois é necessário saber quem é esse estudante que se propõe a cursar uma graduação a distância. Tal preocupação reside no fato dessa modalidade de ensino não se destinar a qualquer tipo de aluno, uma vez que, estudar a distância pressupõe algumas características, como: autonomia, autodireção e gerência do próprio aprendizado (Belloni, 2003; Rabello e Peixoto, 2003). Levy (1999), afirma que a EAD desponta como uma boa alternativa à educação convencional. As técnicas de EAD combinam tecnologias da informação e comunicação com metodologias educacionais, considerando pressupostos filosóficos e pedagógicos orientados para o desenvolvimento de competências e valores alicerçados em uma estratégia de ensinoaprendizagem. Como fértil campo de pesquisa, a EAD tem gerado grande número de estudos voltados para metodologias e ferramentas ensino-aprendizagem, sendo ainda pequena a incidência de pesquisas sobre os aprendizes e suas necessidades. O conhecimento acerca das dificuldades encontradas por estudantes a distância permite que instituições EAD se voltem para as necessidades de seus alunos e desenvolvimento, por exemplo, de programas que visem 2

potencializar a aprendizagem e o sucesso na formação acadêmica (Rabello e Peixoto, 2006). Neste contexto, a literatura da área vem apontando especificidades em relação ao perfil dos alunos de EAD, sendo estes, em sua maioria, adultos com várias responsabilidades. Nesse sentido, segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância (2010) a idade do aluno a distância é mais avançada do que na educação presencial. Tal pesquisa, realizada no período de março a maio de 2009, indica que a maioria das instituições estudadas informam que a idade predominante do aluno EAD é acima de 30 anos, sendo a faixa etária mais presente é a que vai de 30 a 34 anos. Além disso, de acordo com a ABRAEAD (2008), o perfil dos alunos a distância, apresentado pelo Enade, indica grande diferença na comparação com o aluno da educação presencial, sendo a maioria deles casados, contra apenas 19% entre os presenciais; 44% têm dois ou mais filhos (contra 11% entre os presenciais). A referida publicação faz menção a um estudo específico sobre a área de graduação a distância, feito no final de 2007 por Dilvo Ristoff, então diretor do Departamento de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do Inep (Deaes/Inep), intitulado “A trajetória dos cursos de graduação a distância”. Neste estudo fica claro, que o estudante de EAD é marcantemente distinto do estudante presencial: “Ele é em média mais velho, mais pobre, menos branco, majoritariamente casado, tem filhos, vem mais da escola pública, tem pais com escolaridade básica, trabalha e sustenta a família, tem menos acesso à internet, usa menos o computador, tem menos conhecimento de espanhol e inglês, entre outros”, conclui o estudo Ristoff.

Nesse sentido, exatamente por terem um perfil diferenciado é que se faz necessário analisar o espaço que o estudo ocupa em suas vidas, suas percepções sobre esse processo. Segundo o Instituto Nacional de Educação a Distância (INED, 2003) este pode ser um fator positivo, se permitir que alguns alunos adultos mantenham o estresse dos estudos numa melhor perspectiva; ou um fator negativo, pelo fato do estudo ter de competir com as atividades cotidianas desses universitários, tais como ter que conciliar um emprego para sustentar a família e cuidar de filhos. Ainda dentro deste perfil específico do aluno da modalidade a distância, existe um grupo que se encontra em situação de vulnerabilidade socioeconômica, fator que pode implicar e potencializar a desistência do curso, aumentando a evasão. Dados da Associação Brasileira de Educação a Distância (2010) revelam que a taxa de evasão dos estudantes de graduação EAD, chegou a 18,5% no ano de 2009. Em busca de identificar o perfil, assegurar a permanência e diminuir a evasão dos alunos de EAD, em situação de vulnerabilidade socioeconômica, foi realizada uma pesquisa, que se dividiu em duas etapas: no período de fevereiro a março de 2011 – que consistiu na aplicação do questionário e envio das respostas e no período da segunda quinzena de março a julho de 2011 – momento de tabulação e análise dos questionários. A pesquisa foi aplicada aos estudantes matriculados nos cursos de graduação a distância oferecidos pela UFJF, que faziam parte de um programa destinado a propiciar ao estudante de baixa renda familiar, condições de frequentar e concluir seus cursos de graduação, denominado Programa de Apoio Estudantil EAD. Tal programa é uma iniciativa da UFJF, com apoio do órgão CEAD, com o monitoramento das atividades dos alunos, sendo coordenado pela Assessoria de Responsabilidade Social do órgão em questão. Dessa forma, o presente artigo é parte do trabalho da Assessoria de Responsabilidade Social do CEAD/UFJF em buscar descobrir as dificuldades dos alunos, de baixo nível socioeconômico, participantes do Apoio Estudantil EAD da UFJF, para assegurar a permanência desses universitários nos cursos, mesmo que com recursos limitados. Portanto, o que motivou este estudo foi ampliar o escopo de informações referentes às dificuldades e necessidades para os alunos se manterem estudando, a fim de aprimorar os processos e 3

atividades do Apoio Estudantil. Como objetivos específicos foram propostos: a) Identificar quais as necessidades dos alunos em situação de vulnerabilidade socioeconômica que influenciam na permanência do curso; b) Identificar as dificuldades dos alunos em situação de vulnerabilidade socioeconômica que podem contribuir para uma possível desistência do curso; e c) Identificar o que melhorou dentre as dificuldades que os alunos haviam encontrado para desenvolver as atividades do Apoio Estudantil EAD.

2. Metodologia Participaram do estudo alunos de graduação de cursos ofertados na modalidade a distância pela UFJF. Na época da aplicação da pesquisa, totalizavam 114 alunos. O questionário foi enviado, via e-mail, a todos esses alunos e, para garantir a frequência de respostas, foram enviadas, por mais três vezes, uma nova solicitação por e-mail. Desse universo, 66 alunos (86,4%) responderam ao questionário de forma voluntária, os demais não responderam e não apresentaram justificativas. A seguir, como consta nas Figuras 1 e 2, estão representadas as frequências de alunos quanto aos cursos, ao gênero e ao polo a que pertencem: Figura 1 – Distribuição da amostra em relação ao curso, gênero e pólo dos alunos.

4

Todos os participantes da pesquisa eram bolsistas do Apoio Estudantil EAD da ****. Estes bolsistas passaram por um processo de seleção sob a responsabilidade da Coordenação de Assuntos Estudantis, que atua como gestora das políticas de assistência estudantil da universidade em questão. O processo seletivo foi baseado em uma avaliação socioeconômica, visando identificar alunos em condições de vulnerabilidade que poderiam se enquadrar no perfil do recebimento de uma bolsa-auxílio, no valor de R$ 240,00 mensais, sendo a concessão vinculada aos critérios estabelecidos por legislação própria. Em contrapartida, estes alunos desenvolveram atividades em 8 horas semanais, nas cidades onde estão localizados seus polos de Apoio Presencial UAB. Este programa de apoio teve duração de um ano, no período de julho de 2010 a julho de 2011. Dentro do contexto do Apoio Estudantil, a Assessoria de Responsabilidade Social do CEAD/UFJF ficou responsável por gerenciar os projetos em que estes alunos iriam atuar para garantir o recebimento do auxílio. A fim de aprimorar seus processos de monitoramento e identificar demandas desses bolsistas, o referido órgão realizou a presente pesquisa e elaborou um questionário destinado a levantar as principais dificuldades e necessidades encontradas por estes universitários, com enfoque em gastos pessoais para realizar suas atividades como bolsista e/ou para estudar na modalidade EAD. Tal questionário foi composto por três perguntas abertas que buscaram identificar: a) As sugestões do que necessitam para desenvolver melhor as atividades, em termos de gastos pessoas e/ou recursos, b) As dificuldades do aluno em se manter estudando e c) As melhoras observadas desde que haviam entrado no Apoio Estudantil EAD. O questionário contou com uma orientação para os bolsistas responderem às questões, de forma a garantir que suas respostas retratassem da forma mais aproximada, a sua realidade, com sinceridade e seriedade, sem indução a nenhum tipo de resposta. Sobre o procedimento utilizado, para a coleta de dados, foi aplicado o questionário, via e-mail1, a todos os bolsistas que faziam parte do Apoio Estudantil EAD. Após o envio das respostas pelos participantes, foi realizada uma análise de conteúdo das respostas dos alunos, tendo por referência Bardin (2009). A escolha da análise de conteúdo justifica -se pelo fato de possibilitar a organização, categorização e interpretação das respostas dos alunos em termos de suas principais dificuldades de tal forma que, os dados brutos, ou respostas, se transformaram em dados organizados por meio da categorização. Dessa forma, as respostas foram classificadas em categorias globais e categorias específicas.

3. Resultados e Discussão Com o intuito de organizar o trabalho, os resultados encontram-se apresentados a seguir, separadamente, de acordo com os objetivos específicos. 3.1 – Principais Necessidades Esta parte do trabalho aborda o primeiro objetivo proposto: identificar as necessidades dos 1

É importante ressaltar que a utilização do e-mail foi uma medida contextualizada, uma vez que, por se tratar de educação a distância, o e-mail é uma ferramenta que permite a troca assíncrona de mensagens muito utilizada na educação a distância.

5

alunos em situação de vulnerabilidade socioeconômica para desenvolver melhor suas atividades em seus cursos de graduação EAD. Para tanto, as respostas escritas dos alunos foram lidas, analisadas e codificadas, sendo possível delimitar seis categorias globais dessas respostas, sendo estas, em ordem de maior frequência identificada: a) Necessidades gerais para estudar na modalidade a distância (50,41%), b) Necessidades para acessar a sala de aula virtual em casa (26,45%), c) Necessidades relacionadas ao Apoio Estudantil EAD (14,05%), e) O aluno não apontou nenhuma necessidade (4,96%) e f) Outras respostas (4,13%).

Tabela 1: Frequência das respostas dos alunos sobre as principais necessidades deles para desenvolverem melhor as atividades como estudantes de graduação EAD. Categorias globais

Necessidades gerais para estudar na modalidade EAD

Necessidades para acessar a sala de aula virtual em casa

f

61

32

%

Categorias específicas

f

%

Transporte ao polo

22

18,18%

Impressão de materiais

15

12,40%

Alimentação em atividades presenciais Biblioteca mais equipada

10 4

8,26% 3,31%

Fotocópia

4

3,31%

Material escolar

3

2,48%

Profissional presencial para tirar dúvidas

2

1,65%

Tecnologias para estudar a distância

1

Precisar de internet em casa

17

0,83% 14,05%

Precisar de Notebook

7

5,79%

Precisar de computador pessoal

7

5,79%

Luz

1

0,83%

Bolsa com valor maior

16

13,22%

Redução de horas da bolsa

1

0,83%

Nada

4

3,31%

O Apoio hoje supre as necessidades

2

1,65%

(descontos, material escolar, tratamento dentário e tempo)

5

4,13%

121

100,00%

50,41%

26,45%

Necessidades relacionadas ao Apoio Estudantil

17

O aluno não apontou nenhuma necessidade

6

4,96%

Outras respostas

5

4,13%

Total de respostas

121

100,00%

14,05%

Segundo a Tabela 1, pode-se destacar a opção mais apontada, Necessidades gerais para estudar na modalidade EAD, como a principal necessidade encontrada hoje dentre os alunos pertencentes ao grupo de vulnerabilidade econômica. Nas categorias específicas, inseridas nessa categoria global, a que aparece em maior frequência foi Transporte ao polo, com 18,18%, o que reflete a situação de que, embora a modalidade de estudos seja a distância, existem atividades no polo que consomem a renda devido ao transporte (encontros presenciais com tutores, provas, atividades do Apoio Estudantil, etc). Além do transporte, os alunos apontaram outras necessidades relacionadas aos encontros presenciais: Alimentação em atividades presenciais (8,26%) e Profissional presencial para tirar dúvidas (1,65%). O primeiro exemplo também reforça a questão dos gastos em atividades presenciais. O segundo indica que, por mais que o foco da pesquisa estivesse voltado para questões financeiras, 6

ocorreu essa referência a estruturação do ensino a distância, que pode ser indicativo de uma habituação ao estilo de ensino presencial, onde, segundo Hara e Kling (1999), há um profissional que proporciona um feedback imediato oferecido pela linguagem do corpo. Ainda na categoria global citada, foram identificadas, de diferentes formas, demandas a respeito de materiais que são necessários ao estudo: Impressão de materiais (12,40%), Biblioteca mais equipada (3,31%), Fotocópia (3,31%) e Material Escolar (2,48%) – estes se referem a qualquer atividade de estudo, independente da modalidade ser ou não a distância. Porém, apenas uma pessoa mencionou Tecnologias para estudar a distância (0,83%). Todas estas categorias reforçam a característica de que estudo a distância, implica na utilização de meios mistos para sua prática, que muitas vezes podem acarretar em gastos pelo próprio aluno. De acordo com o INED (2003), os meios mistos se caracterizam por “meios impressos, rádio, transmissões de televisão, cassetes de vídeo e de áudio, aprendizagem baseada em computador e telecomunicações”. A segunda categoria global que aparece com maior frequência é a Necessidades para acessar a sala de aula virtual em casa, que, atingiu uma porcentagem igual a 26,45%. Este resultado demonstra que a falta de aquisição de equipamentos e tecnologias aparece como um dificultador para o ensino a distância. Nesse sentido, as categorias específicas foram Precisar de Internet em casa (14,05%), Precisar de Notebook (5,79%), Precisar de Computador Pessoal (5,79%) e, nessa categoria, uma pessoa incluiu também a Luz (0,83%). Todas essas repostas se referem a equipamentos e tecnologias e serviços que influenciam diretamente na inclusão digital desses alunos. Na tese de Santos (2008), são enumerados três momentos de inclusão digital, de acordo com seus níveis de aprofundamento. Sendo no primeiro momento o acesso, no segundo os provimentos “cujas ações promovem o desenvolvimento e a difusão de bens e práticas culturais via ciberespaço e o conhecimento de alternativas de comércio eletrônico” e, o terceiro nível, interações complexas em rede: “se ocupam em prover a comunidade com TIC’s que possibilitassem um compartilhamento de conhecimento e de produtos culturais e de consumo em nível local e global”. Assim, relacionando com Santos (2008), podemos perceber que os alunos EAD aqui analisados dependem da tecnologia para estudar, mas ainda assim não tem o acesso a ela em suas casas, sendo, dessa forma, inseridos em um grupo excluído digitalmente, por mais que em outros locais como polos, lan-houses, etc acessem à rede. Baseado neste estudo, podemos perceber que há um conflito vivenciado por estes universitários em situação de vulnerabilidade socioeconômica em relação à inclusão digital: em suas casas, alguns não chegam nem no primeiro nível descrito por Santos (2008), pois falta o acesso à Internet e/ou computadores. Por outro lado, ao acessarem nos polos, lanhouses, entre outros, eles passam a fazer parte do último nível, pois com acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) criam mecanismos de “compartilhamento de conhecimento”. Porém, para fazerem parte deste nível, os alunos necessitam de recursos como transporte, dinheiro, entre outros, que oneram ainda mais seu orçamento. É possível relacionar estas demandas com as afirmações de Caregnato e Moura (2003), onde é explicado que nesta modalidade deve-se atentar para esta demanda real de acesso à tecnologia: “A necessidade de investimento em equipamento próprio adequado e o custo de acesso à Internet pode afastar possíveis estudantes e comprometer a promessa de inclusão social feita pela EAD”. Em relação à categoria global Necessidades relacionadas ao Apoio Estudantil, observam-se opções alusivas ao benefício de R$ 240,00 mensais que estes alunos receberam. 7

Como necessidades levantadas, eles indicam Bolsa com valor maior (13,22%), sugerindo que talvez o valor atual do auxílio não consiga suprir todos os gastos com seus estudos e apenas um dos participantes respondeu Redução de horas de dedicação às atividades de contrapartida no recebimento da bolsa (0,83%). Para os casos em que os estudantes indicaram nenhuma necessidade para desenvolver melhor suas atividades, foi criada a categoria O aluno não apontou nenhuma necessidade. Nesta, foram englobadas as respostas específicas Nada (3,31%) e O Apoio Estudantil hoje supre as necessidades (1,65%). Ambas podendo denotar que hoje, pelo fato de o Apoio Estudantil contribuir com a bolsa mensal, suas necessidades de gastos com estudos provavelmente estão sendo supridas. 3.2 –Principais Dificuldades Esta parte do trabalho aborda o segundo objetivo proposto: identificar as dificuldades dos alunos da modalidade EAD, em situação de vulnerabilidade socioeconômica, para se manterem estudando. Para isso, as respostas dos alunos foram delimitadas em quatro categorias, com as seguintes dificuldades: a) Relacionadas a recursos financeiros, b) Pessoais, c) Relacionadas a questões pedagógicas e d) Relacionadas à estrutura do polo. Em seguida, foi computada a frequência de ocorrência das categorias globais acima mencionadas. Como pode ser observado na Tabela 2, na página seguinte, é possível identificar a ocorrência de 120 respostas sobre as dificuldades encontradas pelos alunos. Dessas respostas, a grande maioria (52,50%) se refere a Dificuldades relacionadas a recursos financeiros; além disso, 21, 67% dizem respeito a Dificuldades pessoais dos alunos e 15,83% às Dificuldades relacionadas a questões pedagógicas. Uma pequena proporção dessas respostas, 8,33%, faz alusão às Dificuldades relacionadas à estrutura do polo. No que diz respeito à categoria Dificuldades relacionadas a recursos financeiros, na opinião dos alunos, é possível verificar a ocorrência de muitos gastos para realizar um curso a distância (49,17%), que incluem: Transporte ao polo (15%), Impressão e Fotocópia (10, 83%), Internet (10%), Computador (10%) e Alimentação durante as atividades presenciais no polo (3,33%). Esses dados ganham reforço quando comparados aos encontrados por Caregnato e Moura (2002), que discutem sobre a necessidade de considerar o tipo de acesso que os alunos terão à tecnologia, uma vez que a falta dela leva à necessidade de utilizar equipamento disponível em laboratórios e polos, o que aumenta as dificuldades enfrentadas pelos alunos, tais como o transporte ao polo. Além disso, os demais gastos indicados pelos alunos (Impressão e Fotocópia, Internet, Computador) nos indicam que um projeto de ensino a distância deve, necessariamente, considerar o tipo de acesso que os alunos terão à tecnologia, o que também converge com os dados de Caregnato e Moura (2002). Como demonstrado na Tabela 2, verifica-se que, na opinião dos entrevistados, as Dificuldades pessoais também possuem uma considerável influência negativa nos estudos, totalizando 21,67% das respostas. Uma dificuldade citada como marcante foi a Falta de tempo para estudar (18,33%), sendo esta falta de tempo devido ao acúmulo de atividades, tais como trabalhar, possuir filhos, cuidar da casa. Tal achado converge com a literatura, que indica que os alunos a distância possuem um perfil diferenciado, ou seja, são adultos com idade média maior do que na educação presencial (AbraEad, 2008) e, muitas vezes, chefes de família (Rabello e Peixoto, 2006). Dessa forma, o estudo compete com atividades essenciais à sobrevivência, como sustentar a família, manter um emprego, cuidar de filhos e conseguir dinheiro suficiente para viver, fatores que tornam o tempo para o estudo reduzido (Rabello e Peixoto, 2006; INED, 2003). 8

9

Tabela 2: Frequência das respostas dos alunos sobre as principais dificuldades deles para se manterem estudando nos cursos de graduação EAD. Categorias Globais

Dificuldades relacionadas a recursos financeiros

f

63

%

52,50%

Categorias específicas

f

Dificuldades para realizar um curso a distância

59

49,17%

Financeiras pessoais

4

3,33%

Falta de tempo para estudar Dificuldades pessoais

Dificuldades relacionadas a questões pedagógicas

26

19

21,67%

Dificuldades emocionais Problemas de saúde

1

Problemas na adaptação a modalidade a distância por falta de feedback imediato

7

Dificuldades relacionadas à aprendizagem

6

15,83%

Conseguir estágio

Não tem dificuldades Total de respostas

10

22

3

Material didático

Dificuldades relacionadas a estrutura do polo

8,33%

2

1,67%

120

100%

%

5

1

Subcategorias específicas Transporte ao polo Impressão e Fotocópia Internet Notebook Alimentação _____________

Acúmulo de atividades (trabalho, 18,33% filhos, cuidar de casa) Medo, auto-estima, 2,50% motivação 0,83%

_________

Sentem falta de aulas e professores presenciais 5,83% Tutores (não corrigem exercício ou não há presenciais) Dificuldade em aprender as matérias 5,00% Deficiência na formação anterior Material não permite aprendizagem autônoma Linguagem do material difícil Apostilas são 4,17% insuficientes para aprender a matéria Nº de vídeoaulas insuficientes Dificuldade no acesso a vídeoaulas 0,83%

_______

Infraestrutura inadequada para estudos

7

5,83%

Biblioteca

3

2,50%

Barulho, computadores ruins, horários de funcionamento ___________

___________

2

1,67%

___________

100%

10

f

%

18

15,00%

13

10,83%

12 12 4

10,00% 10,00% 3,33%

4

3,33%

22

18,33%

3

2,50%

1

0,83%

5

4,17%

2

1,67%

4

3,33%

2

1,67%

1

0,83%

1

0,83%

1

0,83%

1

0,83%

1

0,83%

1

0,83%

7

5,83%

3

2,50%

2

1,67%

120 100,00%

Em relação à categoria Dificuldades relacionadas às questões pedagógicas, destaca-se a ocorrência de Problemas na adaptação do aluno a modalidade a distância pela falta de um feedback imediato (5,83%) – como sentir falta de aulas presenciais, professor presencial ou canal direto com ele, necessidade do tutor presencial, entre outros – , Dificuldades relacionadas à aprendizagem dos conteúdos (5%) – englobando a dificuldade em aprender matérias e dificuldade devido à deficiência na formação anterior – e dificuldades relacionadas ao Material didático (4,14%) – abrangendo questões como: o material não permite ou é insuficiente para aprendizagem autônoma, linguagem difícil e acesso ruim ou número insuficiente de videoaulas. Essas dificuldades também foram encontradas em estudos anteriores (Caregnato e Moura, 2003; Hara e Kling, 1999; Rabello e Peixoto, 2006) o que demonstra que esses alunos ainda estão acostumados com o formato da educação presencial e precisam exercitar mais sua aprendizagem autônoma. Nesse sentido, Rabello e Peixoto (2006) destacam que, muitas vezes, os alunos chegam às sessões de tutoria esperando encontrar a estrutura da sala de aula presencial e enfrentam um choque ao perceber que a realidade mudou. Além disso, possuem também dificuldades na compreensão e interpretação dos textos e na autonomia da leitura. Como consequência, os autores relatam que, devido às dificuldades que encontram, o número de alunos que trancam ou abandonam o curso é grande, o que justifica a alta taxa de evasão em cursos de EAD. Ainda no tocante às causas da evasão, podemos relacionar o desenho instrucional (Xenos, Pierrakeas e Pintelas, 2002) e, em como outra causa de desistência, o desempenho dos tutores. Este último, possivelmente ligado à resposta sobre a necessidade de um feedback imediato. No que concerne às dificuldades em relação a categoria Estrutura do polo, os alunos mencionaram a Infraestrutura inadequada para estudos (5,83%) – foram relatados problemas com barulho, computadores ruins e horário de funcionamento que deveria ser mais extenso – e Biblioteca ruim (2,50%), ambos demonstram que é necessário haver mais atenção à estrutura do polo, pois ela pode influenciar diretamente no desempenho do aluno.

3.3 - Principais Melhorias observadas desde que entraram no Programa de Apoio Estudantil EAD Esta parte do trabalho aborda o terceiro objetivo proposto: identificar o que melhorou, dentre as dificuldades que os alunos haviam encontrado para desenvolver suas atividades, desde que entraram no Apoio Estudantil EAD. Seguindo os mesmos procedimentos descritos nos itens 3.1 e 3.2, as respostas escritas dos alunos foram delimitadas em cinco categorias globais, quais sejam: a) Melhora proporcionada pela concessão da bolsa do Apoio Estudantil EAD, b) A Estrutura do Polo melhorou, c) Aquisição de conhecimentos, d) Nada melhorou e e) Outras respostas. Após a delimitação dessas 5 categorias, foi computada a frequência de ocorrência em cada categoria global. Como demonstrado na Tabela 3, a seguir, ao analisar as respostas dos alunos investigados, foi possível verificar uma freqüência total de 72 respostas em relação ao que eles avaliaram ter melhorado para desenvolverem suas atividades. Das cinco categorias globais houve predominância no relato de que a Melhora foi proporcionada pela concessão da bolsa do Apoio Estudantil EAD, totalizando 41,67% das respostas dos alunos, seguida das categorias Nada melhorou (22,22%), A Estrutura do Polo Melhorou (20,83%), Aquisição de conhecimentos (12,50%¨) e Outras respostas (2,78%). 11

Tabela 3 - Frequência das respostas dos alunos sobre o que melhorou desde que entraram no Apoio Estudantil EAD Categorias globais

A concessão da bolsa do Apoio Estudantil EAD proporcionou melhoras

Nada melhorou

A estrutura do polo melhorou

Aquisição de conhecimentos

Outros Total de respostas

f

30

16

15

9

2 72

%

41,67%

22,22%

Categorias específicas

f

%

Proporcionou uma melhora financeira

7

9,72%

Proporcionou Aquisição de materiais de apoio

6

8,33%

Proporcionou aquisição de computador

5

6,94%

Proporcionou horário para estudar

5

6,94%

Proporcionou internet em casa

2

2,78%

Recurso para transporte ao polo

2

2,78%

Flexibilidade de horários para desenvolver atividades da bolsa

2

2,78%

Alimentação

1

1,39%

Não Mudou Nada, as dificuldades continuam as mesmas

9

12,50%

Não havia nada para melhorar

7

9,72%

Internet do polo

9

12,50%

Horário de funcionamento do polo

2

2,78%

Computadores do polo

1

1,39%

Impressora do polo

1

1,39%

Biblioteca do polo

1

1,39%

Atendimento e assessoramento

1

1,39%

Em Informática

5

6,94%

Aquisição de habilidades pedagógicas

2

2,78%

Aumentou seus conhecimentos de maneira geral

1

1,39%

Entendimento do funcionamento da AVA

1

1,39%

Diálogo com a universidade

1

1,39%

Atraso na entrega de materiais

1

1,39%

72

100,00%

20,83%

12,50%

2,78% 100,00%

Diante desses resultados, descritos na Tabela 3, pode-se destacar a concessão da bolsa do Apoio Estudantil EAD como um fator importante na melhora das dificuldades encontradas por estes alunos que possuem um perfil de vulnerabilidade socioeconômica. Ao analisar as categorias específicas da mencionada categoria global, a mais relatada foi que o Apoio Estudantil EAD Proporcionou uma melhora financeira (9,72%), o que indica a importância do fator financeiro para o desenvolvimento das atividades como estudante EAD e que está inserido no perfil de baixo nível socioeconômico. No entanto, é necessário observar que a concessão da bolsa, além de proporcionar uma melhora financeira, se mostrou também importante para suprir as necessidades diretas de 12

materiais e equipamentos necessários às práticas de estudo, uma vez que todas as demais categorias específicas sugerem que o Apoio Estudantil EAD proporcionou a aquisição de materiais permanentes ou recursos necessários à realização de atividades ligadas ao ato de estudar no geral, além de serem imprescindíveis aos alunos do formato EAD. Sendo estas: Aquisição de materiais de apoio (8,33%) – tais como livros e revistas especializadas –; Proporcionou aquisição de um computador (6,94%) – equipamento necessário para que os alunos tenham acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ou sala de aula virtual, e realização de outras atividades off-line, como leitura de textos baixados do AVA e realização de exercícios em editores de textos e/ou outros softwares –; Proporcionou melhora no horário para estudar (6,94%) – o que conta positivamente para a dedicação às atividades de seu curso –; Proporcionou Internet em casa (2,78%) – recurso necessário para acesso ao AVA, ou sala de aula virtual, e para a realização de pesquisas –; Proporcionou recurso para transporte ao polo (2,78%) – necessário às atividades e encontros presenciais, realização de provas, encontro com o tutor presencial para tirar dúvidas, entre outros – e, com menor frequência, Alimentação durante atividades realizadas no polo (1,39%). Tais dados sugerem que a bolsa-auxílio de R$ 240,00 tem conseguido, em parte, suprir as necessidades dos alunos e que a referida bolsa possui incidência direta nas dificuldades específicas dos estudantes. Em relação à segunda categoria global mais mencionada, é possível verificar que uma grande quantidade de alunos acredita que Nada melhorou até o momento (22,22%), sendo que 12,5% das respostas indicam que nada mudou porque as Dificuldades continuam as mesmas e 9,72% das respostas sugerem que nada melhorou porque Não havia nada para melhorar. Conforme dados expostos na Tabela 3, uma parte considerável das respostas dos alunos (20,83%) se remeteu à categoria Melhoras na Estrutura do Polo, sendo esta a terceira mais mencionada. Dessas respostas, a maioria (12,50%) apontou as melhoras em relação à Internet do polo. Foram também identificadas respostas acerca de melhorias em Horário de funcionamento (2,78%), Computadores (1,39%), Impressoras (1,39%), Biblioteca (1,39%) e Atendimento e Assessoramento do polo (1,39%). Os dados da Tabela 3 indicam, ainda, que na opinião dos alunos, aumentou a Aquisição de conhecimentos (12,50%). Entretanto, esta categoria global foi pouco mencionada quando comparada com as demais. A aquisição de conhecimentos incidiu, principalmente, em Informática (6,94%) e Habilidades pedagógicas (2,78%). O acréscimo de conhecimento em informática por alunos EAD também foi observado no estudo de Caregnato e Moura (2002) indicando um importante fator de contribuição para o próprio processo de aprendizagem na modalidade a distância, que utiliza as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), como o computador. O aumento de habilidades pedagógicas pode estar relacionado ao fato de que uma das atividades destinadas aos bolsistas do Apoio Estudantil EAD tenha sido trabalhar com o ensino de informática básica, incidindo diretamente no desenvolvimento de conhecimentos, tanto em informática, quanto em habilidades pedagógicas. Além disso, foram também citados o Aumento de seus conhecimentos, de maneira geral (1,39%) e Entendimento do funcionamento do AVA (1,39%).A categoria global menos mencionada foi a classificada como Outras respostas (2,78%), que englobara melhora no Diálogo com a universidade (1,39%) e melhora no Atraso na entrega de materiais.

4. Conclusão 13

Reconhecendo o grande potencial da Educação a Distância para uma maior democratização do acesso ao ensino e sua rápida expansão nos últimos anos, voltamos à questão anteriormente apresentada: é preciso conhecer as especificidades, necessidades, potencialidades e dificuldades dos alunos de EAD para que possamos garantir seu desenvolvimento, sucesso acadêmico, reduzir os altos índices de reprovação e evasão e oferecer suporte adequado, quando for o caso. No presente trabalho foi possível concluir que as necessidades e também as dificuldades, em termos de gastos e recursos financeiros, dos alunos de EAD da**** de baixo nível socioeconômico encontram-se relacionadas, principalmente, ao transporte para realizar suas atividades no pólo, internet em casa, computador pessoal para acessar a plataforma de casa e também impressão de materiais. Tais questões nos levam a pensar que, ao se estabelecer políticas públicas ou programas de apoio ao aluno carente de graduação a distância, é necessário garantir que o apoio a ser oferecido considere tais questões. Também foi possível concluir que a falta de tempo para estudar foi relatada, de forma significativa, como uma grande dificuldade do aluno EAD de baixo nível socioeconômico, o que tem comprometido a dedicação aos estudos. Essa falta de tempo está diretamente relacionada ao estilo de vida de pessoas adultas, que incluem: trabalhar, possuir filhos, cuidar da casa. Essas constatações levam-nos a uma série de reflexões: o que poderia ser feito para apoiar adequadamente este perfil de aluno? Como podemos garantir a permanência desse aluno que enfrenta tantas dificuldades e necessidades? Que tipos de programas poderão ser criados para auxiliá-los na organização e maximização de seu tempo? Será que o oferecimento de uma bolsa-auxílio em dinheiro estaria garantindo os objetivos de oferecer apoio adequado a esses alunos? Tais questões nos levam a concluir que a Educação a Distância com a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), por ser relativamente nova, ousada, revolucionária, empreendedora, atual e, principalmente, como proposta de ser inclusiva, ainda possui um árduo caminho a percorrer para se tornar um sólido campo de conhecimentos. E, de certa forma, a EAD convida a todos os envolvidos e/ou que se interessem pela área educacional a contribuírem, pois há muito que se entender a respeito dela.

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