EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM PRÓLOGO E TRÊS EPISÓDIOS DE (RE)EXISTÊNCIA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM PRÓLOGO E TRÊS EPISÓDIOS DE (RE)EXISTÊNCIA Ana Godoy [email protected] Leandro Belinaso Guimarães [email protected] Marcos Reigota [email protected] Prólogo

Aqui estamos. Três colegas que se encontraram em situações de busca, enredados mais uma vez. Nosso primeiro encontro, em trio, se deu numa fria tarde no café da Casa das Rosas na Avenida Paulista. Ali discutimos o minicurso que daríamos no GT de educação ambiental da Anped, intitulado “Meio Ambiente, Cultura e Educação”, em outubro de 2009. Dois dos episódios aqui apresentados, o de Ana Godoy e o de Leandro Belinaso Guimarães são originados desse minicurso. O terceiro episódio, de autoria de Marcos Reigota, é uma versão ampliada de conferência dada no México num seminário sobre os 31 anos da Carta de Tbilisi. O mesmo texto foi também apresentado na conferência de abertura das comemorações dos 10 anos do Curso de Especialização em Educação Ambiental da USP, em São Carlos. O que os três episódios têm em comum e o que têm de específicos? Podemos sugerir algumas respostas, mas convidamos nossos leitores e leitoras a que façam o exercício. No entanto, adiantamos que os três episódios estão envolvidos com o olhar que lançamos ao mundo e como que esse olhar caracteriza nossas intervenções cotidianas, assim como a nossa produção teórica e/ou imagética. Eles convidam e estimulam ações de ver/olhar/observar como uma condição do ser/estar no mundo. Como se olha, fotografa, imagina e se narra a vida cotidiana contemporânea é um processo pedagógico e, portanto, político dos questionamentos que (nos) fazemos. Nossos episódios mesclam possibilidades, imagens, raios e trovões na tentativa de desconstrução de lugares comuns e de clichês apaziguadores e reconfortantes. São episódios que refletem nossa resistência à “vida besta”, marcada pelo mais do mesmo, por um febril e alucinado produtivismo, por uma alegria falsa e pelo predomínio dos chavões, que como cantava Itamar Assumpção, “abrem porta grande”. São textostentativas e convites à produção de sentidos, de ampliação de brechas e criação de linhas de fuga. Como fotografamos (virtualmente, 1

subjetivamente ou concretamente) o mundo, ou o que fazemos dessas mesmas “fotografias” é suporte fugidio de nossa reflexão e não são utilizadas como ilustração do que pensamos ou queremos dizer. São complementos de nossa reflexão sobre o estar no mundo. Portanto, essas imagens podem ser aquelas “fotografadas concretamente” com as quais comunicamos e dialogamos e apresentamos nos dois episódios iniciais, mas são também aquelas que não se materializam, mas que povoam nosso imaginário, como no terceiro episódio. A elas se acrescentam as imagens que nos trazem os jornais, as músicas, os poetas e aquelas que construímos a partir desses elementos. Trata-se, portanto, das imagens que construímos e poderíamos construir como narrativas de nossa existência e de nossa resistência e que, desobedientes, não se concretizam, não são palpáveis ou visíveis a olho nu. Essas imagens imaginadas se evaporam e ressurgem em outros momentos, fugazes e provocadoras, silenciosas ou ruidosas. Nossos textos e imagens são episódios de resistência tendo a educação ambiental como linha condutora. São tentativas de resistência e de produção de sentidos. São episódios de re-existência, pois não nos interessa apenas resistir à vida besta, mas principalmente existir e sobreviver longe dela. Emprestamos o termo e a idéia (re)existir de José Celso Martinez Corrêa, que a apresentou numa mesa–redonda em que participou na sede do jornal O Estado de São Paulo, na qual se discutia a obra de Euclides da Cunha. Na ocasião, ele dizia que ao transpor para o teatro a obra “Os Sertões”, o grupo do Teatro Oficina percebeu que a luta de resistência é antes de tudo uma luta pela (re)existência. Que possam assim ser lidos e imaginados os episódios que seguem.

Primeiro episódio Uma vida potente Ana Godoy

Como pensar a relação educação-meio ambiente como sublevação ética, estética e política em que se afirma a singularidade dos mundos que nos habitam e que habitamos? Começo com um pequeno grupo de imagens....

uma após a outra OU uma ao lado da outra: [Ana Godoy imagem 1] 2

[Ana Godoy imagem 2]

uma após a outra OU uma ao lado da outra: [Ana Godoy imagem 3] [Ana Godoy imagem 4]

.... e deixo que sejam preenchidas rapidamente: uma favela, um bairro miserável, falta de condições de moradia, políticas de habitação, trabalho mal remunerado, representantes de uma população tradicional, falta de qualidade de vida, poluição dos rios, degradação ambiental, grandiosidade da natureza, beleza natural, trabalho braçal, campo florido a mercê da industrialização e outras tantas combinações que elas possibilitam. À medida que as preenchemos vamos estabilizando-as, tornando-as familiares. Damos a elas e a nós um rosto que coincide com uma imagem que as precede. É possível acrescentar sempre algo mais até que nada mais percebamos, preenchidas que estão de nós mesmos, confundidos que estão a percepção e o percebido. A imagem fotográfica com seu ar de autenticidade e inocência ancora e suporta facilmente todos os clichês do pensamento e da percepção... Deixemos, então, estas imagens nos acompanharem pelas próximas páginas imantadas pela questão colocada inicialmente.

A imagem do pensamento e o clichê

Quando nos valemos dos conceitos de Deleuze e Guattari não é para repetir o que disseram, mas para podermos dizer outra coisa de outro modo. Não devemos, no entanto, entender que se trata de dizer qualquer coisa ou mesmo de usar os conceitos sem rigor, ao contrário. Dizer outra coisa, pensar, sentir e perceber de outro modo implica necessariamente combater uma imagem do pensamento que pressupõe que já nos demos tudo, que tudo já está dado e se reduz ao dado enquanto possível. O real, assim reduzido e rebatido sobre o possível, resta como objeto de recognição: aquilo que se percebe, sente e pensa coincide com aquilo que se é, e o futuro é tão somente a forma do já presente (ZOURABICHVILI, 2000). Assim, somos invadidos pelos clichês, transitamos por eles erigindo a imagem de um mundo pré-existente naquela de um 3

mundo futuro que não ultrapassa os limites dos clichês que ela carrega. Aquilo que somos e aquilo que, todavia, devemos ser já está dado na imagem que baliza o julgamento das ações e intenções segundo um mundo pré-existente que se dá, de uma vez só, como conjunto de regras morais, de valores transcendentes inseparáveis do imobilismo que o clichê confere à imagem. O clichê não se introduz, ele já está lá e é contra ele que é preciso lutar cotidianamente para que possamos começar a pensar, sentir e perceber de outro modo...

A imagem do pensamento coincide com a imagem do mundo

Se pensar para Deleuze diz respeito a um ato de criação é porque o valor do conceito está naquilo que ele é capaz de criar: modos existência, possibilidades de vida potentes para afrontar e resistir ao intolerável de uma época. Não se trata, portanto, de reter uma regra das soluções, à qual só é necessária a criatividade, mas de pôr em funcionamento uma arte da problematização, de reivindicar o direito a formular os próprios problemas sobre este horizonte. Não importa com tal ou qual conceito de Deleuze e Guattari se trabalhe, fazendo-o necessariamente somos lançados sobre esse horizonte e se não o somos, os conceitos não servirão para nada, já que para dizer o já dito, já pensado, já percebido e sentido basta-nos a opinião e seus clichês, basta-nos o modelo da recognição, basta-nos a figura de um sujeito estável, ponto fixo no universo, para quem as coisas no mundo se voltam seguindo-o por onde ele vai para significar suas intenções (LAPOUJADE, 2009). Nesse sentido, ao nos valermos da filosofia - tal qual Deleuze e Guattari a concebem - para estabelecermos uma vizinhança com a educação ambiental ou qualquer outro campo de saber, não será para legitimar ou justificar ou mesmo elucidar, mas para nos perguntarmos quais são os procedimentos de criação de que ela se vale para enfrentar os clichês que perfazem o mundo da opinião, da informação e da comunicação, cujo esquema imagético aprisiona a percepção ao dado, ao socialmente partilhado, isto é, aprisiona-a àquilo que jamais ultrapassa os limites que o clichê impõe à imagem. A opinião, a informação e a comunicação ao organizarem a percepção fazem valer o reino dos estereótipos, o lugar comum do sentido e do visível, o clichê. Há, portanto, um esquema perceptivo posto em jogo cotidianamente nas relações. Não importa qual tema seja colocado ou qual o conjunto de conceitos ou referências 4

bibliográficas utilizadas, a força do clichê é justamente fazer com que qualquer coisa funcione segundo um esquema normativo, condicionando a apreensão tanto na dimensão visual, quanto na dimensão tátil, sonora etc., servindo para prevenir qualquer alteração ao recobrir a estranheza sob o familiar. Profusão de clichês que mantém o pensamento refém do senso comum, sustentáculo da opinião desarmando, deste modo, a sensibilidade. Retomemos então aquelas quatro imagens iniciais. Poderíamos agora chamá-las de imagens-clichê, visto funcionarem em redundância com uma imagem de pensamento que outra coisa não é que o Estado em nós. Poderíamos ainda dizer que, dentre as imagens escolhidas, algumas mais do que outras já estão tão preenchidas que mal conseguimos nos movimentar nelas. A única coisa que suscitam é um conjunto de reações e as reações nada criam, pois servem antes para garantir que nada aconteça ao pensamento, à sensibilidade e à percepção. Que nada nos aconteça. Aprisionados na imagem somos prisioneiros de um esquema perceptivo, mas também da moldura cultural que ele efetua na relação com um regime imagético. Operando nessa clausura a educação ambiental é tão somente uma função formalizada com relação aos dispositivos escolar e comunicacional segundo as determinações de um regime pedagógico. Cabe a ela produzir concretamente sobre os corpos as marcas das ideações curriculares que são por sua vez inseparáveis de uma política de subjetivação que implica não em produzir corpos dóceis, mas modulações subjetivas que respondam às tecnologias de controle. Cabe a ela, então, agir sobre as disposições, privilegiar tendências de maneira a incitar determinada maneira de habitar, de deslocar-se, de ter um gênero; a exercer a escolha entre possíveis já determinados pelos especialistas, a praticar a opinião constituindo nos corpos modulações subjetivas em redundância com as axiomáticas do capitalismo. Aprisionados pelo conjunto das probabilidades figurativas, passamos de uma imagem a outra sem que nada nos aconteça, amparados que estamos por uma imagem do pensamento. Ambas não cessam de ser reenviadas ao clichê, e se nada fazem é porque são o já feito e por isso mesmo só se ocupam do que é...

Ato de criação

É preciso fugir. Todavia, à imagem do pensamento e ao pensamento sobre a imagem é improvável que algo fuja. A pergunta agora é: como fazer a imagem, o 5

pensamento fugir e com eles a educação ambiental? Se a fuga não está dada é porque ela remete ao impossível, ao improvável; ela precisa ser criada. É nesse movimento em que se cria uma linha de fuga, isto é em que se abre espaço para que algo passe, que a educação se torna filosófica, se torna artística, se torna cientifica. Não porque ela repita os conceitos da filosofia ou tome os agregados sensíveis da arte como ilustração ou ainda reproduza as funções científicas, mas porque no movimento da criação ela se encontra com a arte, a filosofia e a ciência. Nesse movimento ela se torna uma experimentação, abrindo mão de vínculos formais com padrões ou meios estabelecidos de relação individual ou coletiva. Assim, ao afirmar seu caráter experimental, criador, o que ela faz é problematizar a própria moldura na qual ela ganha existência como função formalizada. É nesta passagem que, ao invés de legitimar campos de saber ou justificar o que faz em nome daquilo que “se julga que somos capazes, que podemos e que temos a obrigação de crer” (DELEUZE, 1999, p. 11), ela trava alianças potentes em proveito daquilo que para cada um faz problema e que exprime a singularidade dos mundos que nos habitam e que habitamos. A fuga como ato de criação não diz respeito a ignorar o dado, mas a atentar para aquilo que nele não está dado. Não se trata de uma fuga irrealista que ignora as crises que os processos implicados nos modos de produção material aceleram e acentuam, mas tomar a crise como ocasião de invenção, de afirmação, de liberação da vida onde quer que ela esteja aprisionada como tão belamente pontua Deleuze (1993). Não diz respeito a ignorar o clichê, mas a impedir que ele preencha tudo, determinando o que há para ser pensado, dito, sentido, pois o fazendo reduzimos o sensível aos esquemas perceptivos que o clichê determina. Não se trata, pois, de evitá-los ou destruí-los, mas de tomá-los como material. Trata-se de “raspá-los”, de inventar os procedimentos que tornem possível atravessá-los de maneira a que não se consiga mais fazer, dizer e sentir o que habitualmente se faz, diz e sente, pois a pregnância dos clichês reside em, ao soldar as sensações e o pensamento, dar-lhes a forma de uma consciência totalizante inseparável dos dispositivos de poder. Assim, na medida em que os clichês se colam à discursividade ambiental entram em redundância com este funcionamento disseminando as imagens-clichê de um único mundo possível que nos caberia a todos bem-habitar.

Uma vida silenciosa

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Voltemos uma última vez ao conjunto de imagens - que chamaremos agora de imagens habituais - para nos perguntarmos como esvaziá-las dos clichês? Como, enfim fazer passar alguma coisa por elas? Deixemos então que as imagens nos olhem. Há como que uma instabilidade nas imagens, algo que as trabalha, algo que escapa ao plano do visível, mas que insiste nele como uma nuvem de agitações. Talvez nessa ou naquela imagem a força de enrijecimento do clichê seja tamanha que mal possamos sentir a instabilidade. Nada na imagem vibra no corpo. Nada faz problema. Talvez seja preciso deslocá-las e quem sabe, nesse movimento, deslocar a percepção...

[Ana Godoy imagem 4 - CENTRALIZADA]

[Ana Godoy imagem 5 - CENTRALIZADA]

Produz-se um pequeno desvio ao dar relevância e densidade à instabilidade que atravessa a imagem e que experimentamos como uma igualmente pequena, mas insinuante e persistente vibração. Desprovidas de uma imagem pré-existente que lhes conforme, as imagens se tornam um imenso canteiro de obras que a sensação movimenta ao reencontrar as forças que ela põe jogo, fazendo com que a agitação na imagem ressoe no corpo. Há algo que as trabalha e a nós, uma vida silenciosa, uma potência vital que diz respeito à qualidade única dos mundos que nos habitam e que habitamos. Mundos com os quais não cessamos de nos inventar. Mundos aquém e além da produção demente de palavras-imagens clichê com que se pretende cimentá-los. A esta educação ambiental interessa as alianças fortes, aqueles que se aventuram “em perspectivas teóricas e metodológicas radicais” (REIGOTA, 2004) cuja potência se equipara àquela da vida: desviar, insurgir, diferenciar, criar. O leitor poderia perguntar pela imagem das lavadeiras. Diria então que a potência que se agita nestas duas últimas imagens reside nos traços expressivos que elas souberam extrair daquela para tornar sensível “a brisa de uma manhã que corre como nem água fresca”1, pois se há a vida que a ecologia produz, há sempre as ecologias que a vida, em seu movimento, inventa. A menor das ecologias (GODOY, 2008). 1

Maria José das Águas em corpocidade.blogspot.com

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Segundo episódio

Como não deixar escapar a vida que nos beija? Leandro Belinaso Guimarães

Como estamos convivendo em nossas cidades? Como pintamos o mundo com nossas presenças? Que ambientes desejamos? Que cidades buscamos construir com nossos modos de vida? Que cheiros, cores e sons queremos sentir, ver e ouvir nos mundos em que vivemos? Como configuramos um lugar e como esse mesmo lugar nos atravessa e nos subjetiva?

[Leandro imagem 1- CENTRALIZADA]

Em trabalhos de educação ambiental o ato de caminhar, de fazer uma trilha, tem sido alçado como sendo de grande importância. Em alguns artigos podemos ler uma reflexão sobre esse modo comum de praticar educação ambiental (GUIMARÃES, 2005; SAMPAIO e GUIMARÃES, 2009). Uma das questões que podemos levantar seria: como andamos pelos caminhos cotidianos trilhados no tecido urbano em que vivemos? Caminhar a partir de uma prática de educação ambiental é quase como transitar por uma auto-estrada. Estes espaços transitórios que percorremos (dificilmente fazemos uma trilha interpretativa em educação ambiental pelo próprio bairro que habitamos), tal como uma rodovia, estão repletos de sinais – textualidades escritas e imagéticas – que nos transmitem as regras do lugar e, talvez por isso mesmo, nos apaziguam, nos confortam, já que vão se configurando como repletos de códigos familiares. Percorrer uma auto-estrada (e, quiçá, fazer uma trilha em educação ambiental) – tal como o arquiteto Gilles Delalex (2008) que viajou por estradas européias produzindo imagens de seus sinais, postos, pessoas – é vivenciar um processo de estandardização que resulta em um efeito de reconhecimento e de controle. Como nos diz Delalex: “na superfície da auto-estrada, setas substituem a topografia física para indicar o número limitado de escolhas – direita, esquerda, em frente. Os limites da segurança são assim claramente indicados por meio de textos e padrões (DELALEX, 2008, p. 110). Quais os 8

limites seguros, sutilmente controlados e estandardizados, que imputamos às trilhas que percorremos através da educação ambiental? * Por entre as várias movimentações cotidianas que fazemos pelo tecido urbano e pelos fluxos virtuais da Rede, nos deparamos com a leitura de uma pintura, uma fotografia, uma escultura, uma paisagem, uma cena urbana e ficamos olhando, quase como que contemplando aquilo que vemos. Esse estar parado em frente de um cenário enquadrado que se fixa aos nossos olhos é uma forma recorrente de vermos o mundo – como uma colagem de diferentes representações construtoras daquilo que chamamos realidade. Mas que efeitos há sobre nós mesmos tais cenários que nos imiscuímos produzindo sentidos com nossas leituras? Como nossos olhares são capturados? Como nos constituímos sujeitos nesse mundo que nos chega, nos toma, que nos conforta? Como sair desse estado contemplativo, estandardizado, seguro, controlado e confortável das representações que nos ensinam como ver (ou deixar de ver) um lugar, uma trilha, uma auto-estrada para, agora, criarmos ambientes, ativarmos outros olhares, dispormos para nós mesmos outros mundos improváveis?

[Leandro imagem 2 CENTRALIZADA]

Estas são perguntas que nos parecem interessantes à educação ambiental que acreditamos. Nela estaria em jogo uma dimensão política importante: a promoção de uma reflexão, de uma atenção, de questionamentos sobre os modos como estamos vivendo a nossa vida cotidiana, como nos lembra Marcos Reigota (2008). Enfim, sempre estamos a perguntar: que relações socioambientais estamos construindo? Desejamos pensar uma educação ambiental que pudesse ultrapassar o acento na representação de meio ambiente e de natureza, que tanto já consumiu nossos trabalhos. Muito já perguntamos sobre como a natureza ou o ambiente está representado, seja em um desenho de criança, seja em uma imagem fotográfica, um filme cinematográfico, um livro didático, uma história literária. Porém, o mundo também pode ser visto como passível de invenção, de tessitura de outros encontros (e não apenas desencontros) entre seres humanos e não-humanos, de criação imaginativa, de sensações que nos permitiriam outros acentos, outras atenções para com os mundos que uma educação ambiental seria capaz de ativar. * 9

Praticar educação ambiental não deixa de ser contar algumas histórias sobre o mundo. Contudo, não deixa de ser, também, criar mundos, disparar a imaginação de realidades outras, se deixarem adentrar as inventividades tecidas a partir do nosso trabalho educativo. Como experienciar a vida como potência de criação de vários modos de viver que possibilitariam irmos ao encontro de um outro que sempre nos escapará em sua alteridade? Hoje nos fechamos tanto em nós mesmos, nos nossos condomínios, nas nossas televisões, nas nossas presumidas identidades, nas representações que nos chegam do mundo, nas nossas trilhas individualizadas e interiores de vida. Como disse Hélio Oiticica (2009), o trabalho criador tem um lado marginal (está na margem) nunca condicionado ao que já existe. Uma educação ambiental alocada nas margens, entre visões, imaginações, realidades, mundos, deixaria escapar a vida que nos beija?

[Leandro imagem 3 CENTRALIZADA]

contar uma história de amor por o fim pelo meio um começo que não veio nenhuma rima em or

cantar como quem resiste resistir como quem deseja meu versejar seja o riso que te visite a brisa que te festeja

não tristeza não essa é quando a alma veste luto e já não luta

peleja sim coração 10

em busca de beleza

corre anda rasteja só não deixa fugir a vida que te beija

(Alice Ruiz, 2008, p.38)

Terceiro episódio

Normatividade, singularidade e política Marcos Reigota

Falo assim sem tristeza Falo por acreditar Que é cobrando o que fomos Que nós iremos crescer Outros outubros virão Outras manhãs plenas de sol e de luz.

(Milton Nascimento/Fernando Brant)

Uma matéria do jornal O Estado de São Paulo de 16 de agosto de 2008, assinada por Lourival Sant’Anna, enviado especial a Tbilisi, traz como titulo ‘Refugiados lotam escolas de Tbilisi”, ilustrada com uma foto feita pelo jornalista de uma menina de 9 anos que diz: “Os russos bombardearam minha casa”. Creio que para nós, educadores e educadoras ambientais, o que se passa hoje no Cáucaso nos toca particularmente, já que Tbilisi está impregnada no nosso cotidiano e discurso. Da mesma forma, Belgrado está presente no nosso imaginário comum. Com a recente prisão de Karadizc pelos crimes cometidos contra a humanidade, a capital da 11

Sérvia e sua relação com a educação ambiental voltou com intensidade nas nossas conversas, práticas sociais e pedagógicas cotidianas. Retornar nosso discurso e pensamento a Belgrado e a Tbilisi, nesse momento histórico, não pode se limitar aos documentos fundantes da educação ambiental elaborados nessas cidades em 1974 e 1977. Para além desses documentos, o que se passa atualmente nessas cidades diz respeito à continuidade (ou falência) de uma educação ambiental que nos seus primórdios “pensava o mundo” e pretendia agir sobre ele. Nos anos 1970, estávamos impregnados de idéias pacifistas, libertárias, internacionalistas e contrárias a todo tipo de totalitarismo. Queríamos tudo o que as revoltas juvenis de 1968 nos trouxeram como possibilidade. Na América Latina, muitos de nós sofreram na pele as conseqüências das ditaduras militares, que nos intimidavam, nos ameaçavam, puniam e matavam. Mas não era porque os cães raivosos podiam nos ferir e eliminar a qualquer momento, que deixamos de reivindicar liberdade de expressão e de participação cidadã. Uma canção daqueles tempos voltou a ser entoada recentemente. “O que foi feito, amigo, de tudo o que a gente sonhou?” cantava Milton Nascimento, em interpretação contundente, numa de suas músicas em parceria com Fernando Brant. Milton Nascimento deu voz às perguntas que (nos) fazíamos quando vivíamos sob a ditadura militar e que voltamos a fazer agora em que já estamos distantes dela. As ditaduras militares latino-americanas, com seus caudilhos e generais e apoiadores entre os civis, intelectuais e religiosos, não menos sanguinários e grotescos, eram visíveis em lugares públicos e freqüentavam os círculos restritos do poder. Estavam diariamente na televisão, como que para nos lembrar quem mandava no país e quem controlava, ou fazia de tudo para isso, corações e mentes desobedientes. Eles não eram apenas personagens de ficção de alguns dos principais textos literários do continente. Eram bem reais e cruéis. Com nomes e endereços. Mas aquelas tenebrosas ditaduras latino-americanas se foram, assim como as ditaduras “proletárias” da Europa do Leste. Os regimes políticos “democráticos” que vieram depois delas não deixaram de lado a arrogância do poder político, econômico e militar, apesar desse poder ter sido conquistado por eleições. Os novos regimes políticos nos encontraram mais velhos e, entre os que sobreviveram, encontraram também alguns desobedientes que se recusam a compactuar 12

com os novos mandatários, eleitos democraticamente, é verdade, mas não menos caricatos, autoritários e prepotentes que os ditadores precedentes. Esse passado totalitário, que muitos querem esquecer e que afirmam estar superado, volta e meia reaparece, como fantasma, ou como uma história que não foi devidamente esclarecida, apesar dos esforços de historiadores, escritores, artistas, educadores (ambientais) e sobreviventes dos anos de chumbo. O que nos leva a indagar: Quais são as relações e compromissos da educação ambiental em superar, questionar e desconstruir todas e quaisquer tentativas de impor uma ordem (pedagógica, ecológica e política) que seja conivente com um ou mais grupos no poder? Em outras palavras: Quais são as relações da educação ambiental com esses novos regimes populistas, belicosos, apoiados numa riqueza advinda da exploração do petróleo, da exploração extensiva da terra (agricultura para exportação) e dos recursos naturais? Como se posiciona a educação ambiental frente o consumo desenfreado da elite econômica (cujo enriquecimento fraudulento é bastante duvidoso e as relações com os novos mandatários são de conhecimento público) e da nova classe média fascinada pela possibilidade de comprar qualquer coisa que esteja à sua frente? Como a educação ambiental reage frente à sedução imobilizadora que os aparelhos ideológicos do Estado produzem e difundem com tanta competência, onde não faltam discursos nacionalistas e belicosos, assim como a onipresença dos e nos meios de comunicação de massa? Como a educação ambiental enfrenta a corrupção descarada e a lavagem de dinheiro; as políticas sociais paternalistas e a aquisição de arsenal militar de última geração? A educação ambiental que se quer política e participativa está confrontada com essas questões, cujas eventuais respostas definirão a sua continuidade e pertinência e, principalmente, a sua sobrevivência. Estou convencido de que são questões globais, contemporâneas e desafiadoras que se colocam quando pretendemos levar a educação ambiental para além dela mesma, ou para além das tentativas normatizadoras e de controle. As respostas a essas questões só se tornarão possíveis se houver um investimento pessoal e coletivo, principalmente por parte daqueles e daquelas que prezam pela sua independência e liberdade. Podemos iniciar a tentativa de buscar algumas pistas de respostas optando pela alternativa de ampliar o argumento da pertinência política da educação ambiental. 13

Dessa forma é incontornável iniciarmos o percurso pela análise do papel das Nações Unidas e a sua impotência de intervenção em guerras e conflitos cada vez mais sanguinários e, por extensão, o papel da Unesco e sua função de ampliar, pela educação e cultura, o entendimento, o conhecimento e a convivência entre os povos. Para muitos, todo o sistema das Nações Unidas está falido e não serve mais do que de cabide de empregos para diplomatas e funcionários bem pagos que viajam pelo mundo (se) repetindo e falando aquilo que, eles imaginam, o público quer ouvir. Para outros, as Nações Unidas e, por extensão, a Unesco já preencheram seus objetivos e desafios iniciais e constituem um sistema que precisa ser reformado completamente para atender os desafios do século XXI. Esse segundo discurso encontra adeptos em vários países e é entre eles que vamos encontrar os condescendentes com a tentativa de normatizar a educação ambiental com a denominação de “educação para o desenvolvimento sustentável”. Essa denominação necessita ser analisada juntamente com as tentativas de sobrevivência da Unesco quando, visando seus próprios objetivos, lança campanhas de grande apelo midiático, mas distantes do histórico dos movimentos culturais e educacionais internacionais surgidos a partir dela e dissidentes de sua burocratização. É no contexto político internacional dos anos que precederam o final da Guerra Fria e é do Japão que veio a idéia de educação para o desenvolvimento sustentável, que foi acatada, apoiada e difundida por ONGs, universidades e agências de fomentos e financiamentos de projetos e pesquisas e por instituições ligadas aos governos nacionais. Essa tentativa normatizadora precede uma outra que foi bastante difundida na América Latina e teve a Espanha como principal mentora através da difusão de sua reforma educativa, que incluía o meio ambiente como tema transversal no currículo escolar. Esse projeto, que no Brasil ficou conhecido como PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais, precisa ser contextualizado na política exterior espanhola dos anos 1990, aliada ao apogeu da implementação do projeto político e econômico neoliberal na América Latina. A Espanha procurou reafirmar a sua influência e para isso era necessário adentrar no sistema educacional da América Latina. Nesse projeto político, econômico, cultural e pedagógico foi muito curioso observar a avassaladora presença de pedagogos espanhóis nas editoras, revistas

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especializadas e de divulgação para professores, e em destacados e constantes congressos e simpósios educacionais realizados no Brasil. Em várias situações observamos que essas novas referências pedagógicas vindas da Espanha repetiam algumas das mais conhecidas idéias de Paulo Freire, sem citá-lo, e, quando o faziam, parecia que só conheciam o livro “Pedagogia do Oprimido”. Também falavam e escreviam sobre “transversalidade’, mas não faziam referências e citações à noção precursora elaborada por Félix Guattari. As universidades brasileiras tiveram importante papel na crítica a essa proposta política e pedagógica vinda da Espanha, mas também e principalmente na sua adesão. Não foram poucos os educadores e educadoras ambientais que receberam os PCN de forma positiva. Todavia, estudos e pesquisas posteriores mostraram que os PCN foram recebidos como mais um “pacote vindo de Brasília que atendia a interesses externos”. Em outras palavras, não foram poucas as pesquisas e textos que mostraram que os PCN eram mais um dispositivo normatizador. Observo que uma das dificuldades de entendermos e desconstruirmos esses contextos internacionais, e seus impactos e conexões nacionais, está pautada no pouco espaço que o pensamento crítico e independente encontra para apresentar seus argumentos. Mas seria um equívoco localizarmos os processos normatizadores como vindos obrigatoriamente do exterior. No primeiro governo Lula, tivemos o desenvolvimento de uma Política Nacional de Educação Ambiental originada num amplo movimento dos educadores e educadoras ambientais no país, iniciada nos anos 1980 e consolidada nos últimos anos da década de 1990, e de uma certa forma, em oposição às propostas vindas da Espanha. Meu argumento é que a Política Nacional de Educação Ambiental, principalmente no primeiro governo Lula, se tornou alinhada aos interesses ideológicos e partidários dos grupos no poder e procurou normatizar a educação ambiental com os “educadores críticos e emancipatórios”, que críticas não faziam ao governo. Nesse dispositivo normatizador foram cooptadas grandes parcelas do movimento histórico da educação ambiental brasileira, que camuflou a devastadora política ambiental em vigor no país. Nele não faltaram a presença de renomados/as educadores/as ambientais, movimentos sociais, ONGs e universidades públicas que, com acesso às verbas ministeriais, não só se calaram diante do que possivelmente em anos anteriores seriam contrários, como ampliaram os discursos favoráveis ao governo 15

federal e amorteceram e desqualificaram, publicamente, as críticas ao modelo de desenvolvimento e de política ambiental adotados pelo governo, feitas por aqueles que se atreveram. Como aprendemos com a história, todo processo normatizador apresenta resistências e brechas e na educação ambiental isso não poderia ser diferente. Nesse caso, são as práticas sociais e pedagógicas cotidianas singulares que merecem atenção e apontam para a possibilidade de serem analisadas, numa idéia emprestada e influenciada por Michel Foucault (1987), como dispositivos anti-normativos. Nelas cabem as educações ambientais (BARCHI, 2009) com diferentes princípios, elaborados nos e pelos grupos sociais que as praticam, influenciadas ou não pelas informações e representações que circulam no espaço público, mas não alinhadas, subvencionadas ou estimuladas pelo poder público, governos, ONGs e agências de financiamento nacionais e internacionais. São singulares por apresentarem intensa movimentação associativa em torno de temas específicos e pontuais, que acontecem nas comunidades e nas escolas. São praticadas por pequenos grupos, marcados pela diversidade ideológica, religiosa, cultural e social dos seus membros, ou por professores que, sozinhos ou com alguns colegas, realizam práticas pedagógicas com suas características próprias, seus desafios imediatos e identificados com os problemas da vida cotidiana das pessoas com as quais convivem. As práticas pedagógicas singulares que reivindicam a denominação de educação ambiental, para alguns educadores ligados aos processos normatizadores, não modificam a realidade. No entanto, as educações ambientais singulares, assim como as normatizadoras, encontram-se diante do mesmo desafio, ou seja, o de apresentarem dados e argumentos concretos e convincentes de que conseguem “mudar a realidade”. O nosso desafio comum é mostrar onde e como a educação ambiental conseguiu reverter a exploração capitalista dos meios de produção; o consumo de recursos naturais;

ampliar a distribuição eqüitativa das riquezas e bens coletivos, e

a

participação efetiva, livre e independente da população nas decisões sobre a política ambiental e seus impactos na vida cotidiana. Relatos e estudos têm mostrado como as educações ambientais singulares interferem, influenciam e modificam, mesmo que por dimensões temporais limitadas, a vida cotidiana. Elas modificam as relações sociais e afetivas e também as relações com o que as pessoas consideram meio ambiente. Ampliam os laços e redes de 16

solidariedade; de subjetividades; de compreensão do mundo e de participação cidadã e ampliam o pensamento crítico. Um dos limites das educações ambientais singulares, reconhecido por seus adeptos e praticantes, é o de não terem alcance para enfrentar os desafios constantes da vida cotidiana “glocal” (REIGOTA, 2002). Para evitar esses limites e ampliar suas possibilidades de intervenção cidadã de forma autônoma, independente e associativa, o processo das educações ambientais singulares necessita ser analisado, problematizado e, se possível, ampliado nas suas bases pedagógicas e políticas. Nesse sentido, o papel das universidades e de grupos de estudos e pesquisas é fundamental, assim como as redes de solidariedade e de subjetividade explicitadas por Félix Guattari em “As três ecologias”. Questionamo-nos: Como as educações ambientais singulares podem fazer frente aos cada vez mais complexos problemas ambientais contemporâneos que envolvem potências bélicas, conglomerados econômicos transnacionais, hábitos insustentáveis de consumo dos recursos naturais, acúmulo das riquezas e bens coletivos em mãos de pequena parcela da população. Como elas podem ampliar as possibilidades de intervenção cidadã em sociedades que ainda não se desfizeram da herança totalitária deixada pelas ditaduras das últimas décadas do século XX, sem se tornarem ingênuas, inócuas e inofensivas? Diante da dimensão ecológica planetária e da dificuldade de se obter respostas de como intervir, de forma rápida e eficiente, a educação ambiental se confronta com as suas pretensões, limites e (im)possibilidades. Ela desce do seu pedestal enfeitado por dogmas políticos e religiosos e atos e tentativas heróicas de “salvar o planeta”. Ela se vê, assim, nas palavras de Rodrigo Barchi, apoiadas em Silvio Gallo, como uma “educação menor” (BARCHI, 2009; GALLO, 2003). Com essa perspectiva, a educação ambiental tem como pressupostos políticos ser uma possibilidade de provocar os poderes constituídos de certezas e dogmas, apoiados em poderes econômicos, políticos e midiáticos, e de apontar que a necessidade de mudança no “modelo exploratório de desenvolvimento capitalista” não é apenas um discurso. Trata-se de uma necessidade de sobrevivência coletiva em médio prazo e urgente, do momento presente, de se ampliar e rever as possibilidades de convivência entre e com os diferentes, e com os elementos vitais que garantem a continuidade das diversas formas de vida. 17

Ela (re) afirma que (sobre) viver não é apenas uma necessidade biológica ou uma essência metafísica, mas é, antes de tudo, um ato político. Viver com dignidade, longe da vida besta, é um direito. Direitos se conquistam nos embates e lutas cotidianas. Se a educação ambiental se ativer a esses (poucos?) princípios, provavelmente poderá ter ainda alguma coisa a dizer ao mundo. Se não, creio que morrerá heróica e balzaquiana.

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