Educação e sociedade: entre a técnica e a ojeriza ao pensar

Educação e sociedade: entre a técnica e a ojeriza ao pensar Abraão Carvalho abraaocarvalho.com Se você está aqui É porque veio Se você veio até aqui É porque está atrás de alguma coisa Se você não quer nada Porque não vai embora? Titãs

1. Linguagem e sociabilidade O breve artigo que ora se segue terá como fio a ser perseguido tratar do problematizar o educar, ou nos fixando melhor em nosso alvo: a educação, justo a partir de sua relação com a linguagem, a sociedade, a técnica e a ciência. Ora, mas que diabos significa pensar a Educação? Em nossa perspectiva inicial, significa antes de tudo pensar na própria origem do conhecimento, ou seja, no percurso de aprendizagem a partir da formação de nossa própria linguagem. Que é isto? O espaço da escola não se constitui enquanto o único espaço em que aprendemos a formar a nossa própria linguagem e as nossas visões de mundo. Entendemos por linguagem o conjunto de símbolos que utilizamos para nomear o real, sendo a tentativa de nomear a realidade um ato criativo. Justamente por ser a linguagem um ato que se renova e que portanto se cria, podemos entender essa criação como cultura, ou seja, tudo aquilo que é criado pelo ser humano pode ser definido como cultura. Sem a linguagem não há memória e muito menos conhecimento sobre a realidade. Entre nós e a realidade está justamente a linguagem, que nos permite compreender os 1

diversos aspetos do real. Neste sentido, podemos entender a educação como cultura. No que se refere à linguagem oral, a formação de nossa própria linguagem é efetivada pela apropriação daquilo que já foi criado pelas gerações que vieram antes de nós, ou seja, nos apropriamos daquilo que foi construído através de séculos. “Para atingirmos o grau de conhecimento e consciência que temos hoje foram necessários muitos séculos de conquistas, de avanços, de descobertas”1, assim nos indica Antônio Vidal. À linguagem e ao conhecimento formado e fixado através de séculos podemos dar o nome de tradição. Essa tradição não permanece imutável, é antes de tudo renovada e recriada por nós mesmos quando queremos nos comunicar com o outro, ou quando a natureza é transformada pelo ser humano. Temos também a noção de que o homem para viver no espaço urbano tem a necessidade de viver com outros seres humanos, pois não pode viver isolado da comunidade humana. Nesta direção, a formação de nosso conhecimento através da linguagem não é, portanto, adquirida somente na escola. É antes de tudo no espaço em que vivemos, ou seja, na comunidade humana, que o processo educacional se desenvolve. Educação portanto não é somente aquilo que ouvimos na escola. Ao entendermos educação como cultura podemos nos lançar ao seguinte problema: como se dá a formação de nossa cultura? É a partir da nossa vivência que aprendemos a formar e elaborar a nossa própria cultura através do ato de transformar a natureza para atender às nossas necessidades, e por extensão, a partir do ato criativo de nomear a realidade através da linguagem, e sobretudo – e aí está nosso grande movimento-, quando desejamos nos comunicar com o outro. Neste sentido, é por mediação da experiência concreta, ou em outros termos, através da convivência e daquilo que nos chega através da tradição, que construímos nossas visões de mundo. Ou seja, é na família, na rua, na igreja, no trabalho e 1

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Antônio Vidal, Cultura: uma conversa inicial, p. 2.

na escola que adquirimos valores culturais através da linguagem. Nesta direção podemos entender a escola como um dos espaços em que aprendemos parte do nosso conhecimento e de nossa cultura através da linguagem transmitida entre aqueles que frequentam este mesmo espaço, isto é, a escola. Essa transmissão através da linguagem oral ou escrita, que nomeamos como educação, não é uma tarefa fácil, se é que o sentido de educação reside aí. Ora, diante deste problema poderíamos nos posicionar: porque o estudar não pode ser tomado como uma tarefa fácil? Em nossa perspectiva, é necessário nos confrontar precisamente com a ideia de que o estudar e o formar consiste em uma tarefa simples que pode ser efetivada sem o mínimo de esforço, como se fosse uma maneira de passar o tempo de forma “agradável”. É o filósofo italiano Antônio Gramsci que nos lança o alerta para a necessidade de nos confrontarmos com a ideia de que o estudo é algo da ordem do simples. Segundo ele, “Deve-se convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho, e muito fatigante, com um tirocínio 2 particular próprio, não só muscular – nervoso, mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento

e

mesmo

sofrimento.

(...)

Muitos

pensam,

inclusive, que as dificuldades são artificiais, já que estão habituados a só considerar como trabalho e fadiga o trabalho manual.”3

Segundo o filósofo, estamos habituados a caracterizar como trabalho cansativo somente o trabalho manual, assim, passamos a compreender o estudar, o formar e as atividades do espírito, como algo que possui as mesmas características da “brincadeira”, mero voluntarismo, algo que se realiza Tirocínio: s.m. 1. primeiros exercícios; aprendizado. 2. prática ou exercício militar para desempenho de um cargo. (Dicionário Michaelis – UOL – digital) 2

Gramsci, Para a investigação do princípio educativo, pág. 138 e 139. Artigo encontrado no livro Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 3

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somente na base do espontaneísmo. Ora, nos fixemos então em nosso problema: que é então brincadeira? Em certa perspectiva, brincadeira é antes de tudo algo que podemos realizar sem o mínimo de esforço, de modo espontâneo. É também aquilo que não possui objetivo outro senão passar o tempo de uma forma que nos agrade. É preciso então compreender o ato de conhecer e realizar descobertas novas como algo que exige esforço e atenção, pois o estudar e o formar é também um trabalho, e principalmente um trabalho que não é simples. Nesta direção, nos cabe também exorcizar a ideia de que o professor é somente aquele que possui ou detém a “verdade”. Ora, se o processo ou o movimento de formação do conhecimento através da linguagem depende da transmissão ou confronto de valores culturais de uma pessoa para outra ou entre uma e outra, podemos entender a educação como algo que só se abre na dimensão do possível caso exista diálogo entre professor e aluno. Caso esse diálogo não ganhe pernas, também não caminhará o movimento do educar e do formar, ao passo que, nesta ausência de alteridade nada se articulará de fixo

em

terreno

de

conhecimento.

Percorrendo

esta

perspectiva,

se

entendemos que a nossa linguagem e a nossa cultura se renova e se recria a cada dia a partir da nossa relação como o outro, podemos dizer que tanto o professor quanto o aluno, quando criam pontes entre si por mediação do diálogo, estão em constante processo ou movimento de aprendizagem. A ideia de verdade nesta perspectiva, é portanto formada historicamente, ou seja, algo que a humanidade há 400 anos tinha como verdade, como referência cultural, hoje já não mais tem validade na comunidade humana. Pensar em negar a ideia e a imagem da verdade que depositamos na figura do professor de modo indiscriminado, significa também refletir sobre a relação entre linguagem e poder. Ora, se posicionarmos o professor na extremidade superior da verdade, isto significa imaginar que o aluno é órfão ou oco de qualquer poder de fala, e que nesta extensão, só a fala e o dizer do professor tem proximidade com a verdade. Mas enfim, o que é a verdade? 4

Como vimos, a ideia de verdade é fixada historicamente, e justo nesta extensão, as verdades têm validades históricas, pois se situam no tempo e no espaço. Para além disso, não é de nosso alvitre nos fixar sempre previamente em verdades universais, isto é, verdades que tenham validade para todos os seres humanos indiscriminadamente, pois cada modo de ser realiza seu movimento no que se refere à formação cultural que lhe é própria. Portanto, uma verdade em que um ser humano deposita crença, pode não ser referência para o outro, e assim sucessivamente, pois em sociedade nos relacionamos como diferentes no que se refere às distintas formações culturais. E é justamente por mediação desta diversidade cultural, do entendimento da cultura do outro, que se movimenta o processo do educar. Entendimento nesta direção, entretanto, é distinto de aceitação e submissão passiva. Portanto, a noção de que só o professor possui ou detém a verdade, precisa ser exorcizada, pois na extensão da ação do ser humano não se encontra a capacidade de, através da linguagem, nomear a realidade em sua totalidade, inteireza acabada ou em repouso. Posto que, por mais que se conheça em relação à realidade, a dimensão do que ainda não foi conhecido, habitado pela palavra ou discernimento, está fora do alcance de nossa linguagem, e nesta extensão, o pensamento incomunicável terá sempre a sua posição, embora nos escape à racionalidade. Isto é, a linguagem sistematizada e racionalizada, justo por suas limitações, não dá conta de tornar todo e qualquer pensamento comunicável.

2. Indivíduo e sociedade O tema em torno das relações entre indivíduo e sociedade, se instaura como o problema do pensamento que deseja orienta-se para uma melhor compreensão acerca da relação entre educação e comunidade humana. Tratase de um problema em que encontramos no percurso do pensar, ora a prevalência de uma vaga idéia de sociedade, ora o privilégio de uma ideal ou 5

utópica noção da ação individual. Isto cabe ressaltar, em campos distintos, uma vez que o privilégio real da ação social, em perspectiva de Marx, é dos “possuidores de propriedade”4, que se sobrepõe ao indivíduo, e em outra direção, está no campo ideal um possível privilégio da ação individual, situada em uma posição de ainda não, um porvir ou “por pouco”. Ao encaminhar reflexões como estas o que permanece é que, apesar da auto-formação

como

um

orientar-se

para

o

desenvolvimento

das

potencialidades individuais ser algo realizável no tempo, na história, não podemos perder de vista que de algum modo a sociabilidade, a con-vivência, ou melhor, as formas e condições materiais de sociabilidade no percurso de uma vida, operam um certo (ou indeterminado) poder sobre o indivíduo, a pessoa. Por outro lado, assim como a decisão acerca de parte dos postos de trabalho que devem existir no mundo, não ser do privilégio dos “trabalhadores sem propriedade”5, na ótica de Marx, para o qual é o capital “o poder de governo sobre o trabalho e os seus produtos”6, também o trato com o financiamento da educação, terá o mesmo interesse ou perspectiva, a saber, a permanência e continuidade dos abismos sociais desde instituições de ensino e pesquisa orientadas hegemonicamente para este horizonte de ação, pois o público que a escola agrega não decide de todo, como a educação deve ser desenvolvida e realizada.

3. Educação, ciência e técnica Para situarmos melhor o pensamento acerca da educação, em um primeiro momento não devemos tomá-la como algo isolado ou em si mesma, Marx, Manuscritos econômico - filosóficos; Trabalho estranhado e propriedade privada; p. 79. 5 Idem, p. 79. 6 Marx, Manuscritos econômico-filosóficos; I - O ganho do capital, 1. O capital; p. 40. 4

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na medida em que educação é afetada por forças econômicas, sociais, culturais e políticas. Deste modo, nos cabe aqui situar educação como prática institucionalizada, que ocupa certo lugar no mundo do trabalho. Como indicamos há pouco, a divisão social do trabalho no mundo contemporâneo tem íntima relação com a organização da instituição escola. Ora, que significa isto? Tendo como referência a perspectiva de Marx acerca da relação entre capital e trabalho, que entende ser o capital “o poder de governo sobre o trabalho”, é também a escola, tal como habitualmente a entendemos no mundo contemporâneo, afetada radicalmente pelo mesmo poder que afeta e transforma o mundo do trabalho. Isto significa: é a educação principalmente voltada para a formação da técnica necessária para a continuidade da acumulação de riquezas materiais para poucos em detrimento da negação ou desrealização da vida da maioria dos seres humanos através do trabalho. Ora, que é isto? Não sem propósito, é o currículo do ensino médio afetado pela primazia das ciências, bem como são os campos de investigação científica os mais privilegiados nos orçamentos de muitas empresas e Ministérios de Ciência e Tecnologia de grande parte do mundo. A indicação de que é este currículo radicalmente positivista7, nos abre a possibilidade de compreender que tipo de ser humano a instituição escola tem contribuído a formar. Não somente isto, o fato também do ensino técnico ou profissionalizante ter encontrado na educação brasileira o seu lugar privilegiado, deixando de lado, durante algumas décadas o ensino de filosofia, lançado a uma posição menos importante, ou mesmo sem importância ou rentabilidade, indica o quanto o mundo do trabalho, ou em outros termos, o mundo da divisão técnica do trabalho, exerce poder na organização das instituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas. 7

Positivismo: s.m. 1. Filos. Sistema criado por Augusto Comte, que se baseia nos

fatos e na experiência, e que deriva do conjunto das ciências positivas, repelindo a metafísica e o sobrenatural. 2. Tendência para encarar a vida só pelo seu lado prático e útil. (Dicionário Michaelis – UOL – digital)

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A intimidade entre certo modo de ciência e o capital, realiza na divisão por áreas de ensino na instituição escolar uma influência de modo que a quantificação, o cálculo, isto é, a compreensão da realidade como técnica, ocupe lugar privilegiado. A primazia da quantidade tem a sua extensão até mesmo na forma de relação da escola com o estudante, uma vez que é o envio do pensamento através da quantificação, o critério primeiro não só de identificação do estudante com a instituição, através do número de chamada, mas também, como critério de avaliação, ou como habitualmente ouvimos: “rendimento escolar”, que tem sua variação na abstração da escala de 0 a 10. Nesta

direção,

é

justamente

a

compreensão

do

mundo

como

quantificação das coisas, da ciência desdobrando-se em técnica como utilidade prática imediata, que afeta radicalmente a hierarquia do saber no interior da instituição escolar. Estando a escola mais interessada em propagandear a dignidade hierárquica do saber técnico em detrimento do conhecimento como criação e exercício de liberdade, uma vez que é o conhecimento como técnica que de certa maneira lança o indivíduo para alguma posição na esfera do mundo do trabalho. Pelo menos é o que nos leva a pensar, por exemplo, certa propaganda da Secretaria de Educação do Governo do Estado do ES, em que aparecem lado a lado, a Carteira de Trabalho e o emblema da SEDU, quando da oportunidade da difusão da inauguração da escola Vasco Coutinho em Vila Velha, indicando por seu turno a relação imediata entre saber técnico e trabalho, o que para nós não passa de um engodo, quando pensamos em cursos técnicos como “Gestão Empresarial”, sedutor principalmente, de parcela da juventude desorientada das classes populares, que logo logo percebe a distância abissal entre o objetivo de tal curso técnico, isto é, formar indivíduos capazes de organizar a gestão de negócios e empresas, e seu desdobramento prático, a saber, na melhor das hipóteses um emprego de recepcionista.8 Com isto, não queremos negar de todo que de fato o saber técnico é depositário de possibilidades de inserção no mundo do trabalho, o problema aqui, é estabelecer uma relação imediata e necessária entre qualquer saber técnico e trabalho, de modo que o passo daquele para este envolve uma série de questões, como por exemplo, necessidade 8

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Este saber técnico que uniformiza as diferenças, vinculado à busca de uma posição no mundo do trabalho, não só difundido através dos chamados cursos profissionalizantes, como também por meio de um currículo escolar marcadamente positivista, trata-se de uma negação do ideal de educação como forma de livre desenvolvimento das potencialidades individuais, uma vez que esta não é a perspectiva de uma educação sensível aos apelos do mercado. Neste sentido, a relação entre técnica, trabalho e educação em nosso raio histórico, tem fundado a forma de gerir a unidade educacional, como o demonstra

a

proliferação

indiscriminada

das

escolas

e

cursos

profissionalizantes ou técnicos, que têm por meta atender às demandas da mão de obra que o conjunto das forças produtivas necessita. Nessa perspectiva, acerca da relação entre ciência, técnica e educação nos afirma Gramsci: “Pode-se observar que, em geral, na civilização moderna, todas as atividades práticas se tornaram tão complexas, e as ciências se mesclaram de tal modo à vida, que toda atividade prática tende a criar uma escola para os próprios dirigentes e especialistas e, consequentemente, tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nível mais elevado que ensinam nessas escolas”.9

Em outra direção, quando pensamos no modo e na forma de ensino de nossas instituições, sejam elas públicas ou privadas, os conteúdos e formas de conhecimento das ciências em geral, física, matemática, química, por exemplo, a maneira que isto é veiculado, trata-se de uma compreensão de que prática e econômica deste ou daquele curso, e tratando-se de nossas terras, laços de afetividade, parentesco, ligação política ou situação econômica, que tanto contam para o ingresso no mundo do trabalho, ao passo que no Brasil o talento ou mérito individual têm menos, ou quase nenhuma importância, daí ganhar sentido a expressão popular: “O que conta é o Q.I., quem indica”. 9 Gramsci, A Organização da Escola e da Cultura, p. 117.

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somente se está passando o saber da ciência pura, deslocada de uma prática real no mundo. Nesta direção, o pensamento que se guia pela ciência, pelo método da experimentação, medição, cálculo, quantificação, não pode ser tomado como algo separado de uma prática. Prática esta que altera, transforma e modifica a natureza e a sociedade como um todo.

É nesta

perspectiva que ganha sentido a afirmação de Marcuse acerca da íntima relação entre exploração do homem e dominação da natureza promovida a ferro e fogo através de certo modo de ciência, “uma ligação que tende a ser fatal para esse universo”, pois para o pensador alemão: “O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza forneceu, assim, tanto os conceitos puros como os instrumentos para a dominação cada vez maior do homem pelo homem por meio da dominação da natureza”.

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4. Otimistas em relação à Educação? O cenário da educação institucionalizada 11 como a tratamos até aqui, poderia nos lançar a um apelo desesperado de retorno aos valores do passado, “antigamente não era assim”, poderíamos resmungar, e é justamente aí que se abre para o pensamento uma questão lançada por Sérgio Buarque de Holanda, assim questiona o pensador brasileiro: “E será legítimo, em todo caso, esse recurso ao passado em busca de um estímulo para melhor organização da sociedade? Não significaria, ao contrário, apenas um índice de nossa incapacidade de criar espontaneamente?”12 10

Herbert Marcuse, Ideologia da sociedade industrial, p. 154.

Em outra direção, tal cenário, além dos traços tratados até aqui, conta ainda com um certo desleixo e ojeriza em relação à formação individual por parte dos profissionais da educação, tão descompromissados com sua atividade, em sua maioria, que o agir 11

reduziu-se ao mero, vazio e sintomático reagir. 12 Sérgio Buarque de Hollanda, Raízes do Brasil, p. 33.

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Este apelo ao passado, ora evocando valores de uma tradição dissipada no percurso do tempo, ora evocando os valores culturais e educacionais do mundo europeu, nos parece um pouco ingênuo, e nesta direção, encaminhar uma perspectiva otimista em relação à educação a partir destes fundamentos, consiste em um perder de vista acerca da íntima relação entre divisão social e técnica do trabalho e a organização das instituições de ensino e pesquisa, como há pouco já apontamos. Parece-nos mais consistente a afirmação de Rubem Fonseca acerca do caráter das instituições de ensino, que em sua perspectiva, fabrica “milhões de semi-analfabetos..., consumidores de uma arte cômoda representada pela música pop, pelo cinema e pela televisão...” 13

13

11

Rubem Fonseca, Vastas emoções e pensamentos imperfeitos, p. 15.

Referências: SEMERARO, Giovanni. Da sociedade de massas à sociedade civil: a concepção de subjetividade em Gramsci.Texto apresentado no Congresso Internacional:

"Antonio

Gramsci:

da

un

secolo

all'altro",

organizado

pelaInternational Gramsci Society, no Instituto Italiano per gli Studi Filosofici, Nápoles, 16-18 out. 1997. MARCUSE,

Herbert.

Do

pensamento

negativo

para

o

positivo:

Racionalidade tecnológica e lógica da dominação (p. 142-162); Ideologia da Sociedade Industrial; tradução de Giasone Rebuá; Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1964. VIDAL, Antônio. Cultura: uma conversa inicial - não publicado. GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho, Quarta edição. Civilização Brasileira. RJ/RJ. 1982. MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Trad. Alex Martins. São Paulo: Martin Claret. 2002. ____________Manuscritos econômico-filosóficos; Tradução e notas: Jesus Ranieri; Boitempo Editorial; Perdizes, São Paulo. Primeira edição: maio de 2004. HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil, 26º ed. – São Paulo: Companhia das Letras, 1995. FONSECA, Rubem. Vastas Emoções e Pensamentos Imperfeitos. Círculo do Livro S.A. São Paulo. 1988.

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