EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CAMPO: a trajetória escolar da pessoa com deficiência

EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CAMPO: A TRAJETÓRIA ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA1 Ananda Nascimento2 Dalilah Oliveira Dias Rodrigues Marcia Karina Sousa Bentes Ana Paula de Lima e Lima Profª Ana Paula Fernandes3 Universidade do Estado do Pará - UEPA Eixo temático: Pesquisa sobre a produção do conhecimento científico em Educação Especial Categoria: Pôster A região amazônica tem sido objeto de estudo de diversas áreas do conhecimento. Todavia, se analisada a partir de suas especificidades, considerando o modo de vida das populações que acessam e usam os recursos naturais, resultados bastante controversos emergem. O objetivo deste trabalho é fomentar dados que possam corroborar com a educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva no campo. Propondo responder: como tem sido a trajetória escolar dos alunos com deficiência em escolas do campo em tempos de educação inclusiva? A metodologia utilizada é qualitativa com elementos etnográficos. O locus são escolas do campo dos municípios de São Miguel do Guamá e Vigia, no Pará. Sobre os resultados preliminares, os dados revelam que: há um contingente elevado de alunos que moram no campo e se deslocam para estudar na cidade, dentre estes os alunos com Deficiência Física (DF) que necessitam de condições acessíveis no transporte para o deslocamento; ao visualizar os dados dos que moram e estudam no campo é possível destacar que o maior quantitativo de matrículas em Vigia é de alunos com Deficiência Mental/Intelectual (DM/DI), Deficiência Física (DF) e Deficiência Auditiva (DA). Enquanto que em São Miguel, a concentração de matrículas está em Deficiência Mental/Intelectual(DM/DI), Deficiência Visual (DV) e Deficiência Auditiva (DA). Palavras-Chave: Educação do campo. Educação Especial. Educação Inclusiva.

Vinculado ao projeto em andamento “Educação Especial no Campo: a trajetória escolar da pessoa com deficiência” 2 Graduandas em Geografia na Universidade do Estado do Pará/Igarapé Açu. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial da Amazônia - GEPEEAm. 3 Professora da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial da Amazônia - GEPEEAm, com abrangência inicial nos municípios de São Miguel, Castanhal, Igarapé-Açu e Vigia (UEPA); Pesquisadora na Rede de Educação Inclusiva da Amazônia Paraense (UEPA) e participante no Núcleo de Estudos e Pesquisas em Direito à Educação Educação Especial (UFSCAR). 1

Introdução A discussão sobre a Educação do Campo é relevante e, adicionado a este, a Educação Especial é desafiadora, por suas distintas realidades no Estado do Pará. Há povos da floresta, quilombolas, ribeirinhos, assentados, indígenas com mais ou menos recursos físicos, econômicos, políticos, culturais, etc. A partir de então questionamos: como tem sido a trajetória escolar dos alunos com deficiência em escolas do campo em tempos de educação inclusiva? Primeiramente, para entendermos melhor a educação do campo, precisamos compreender o contexto a qual está inserida, e logo nos remete tratar da questão agrária no Brasil e os contrapontos. Segundo Oliveira (1990), a questão fundiária no Brasil é baseada na concentração de terra, tendo sua origem no período colonial em que a distribuição de terra era baseada em capitanias hereditárias e, posteriormente, em sesmarias, logo o acesso as terras era privilégio de poucos. Então, em 1850, durante o segundo reinado, começou a expandir o mercado consumista para produção industrial. Em 1946, a assembleia constituinte surge com o objetivo de formular uma carta constitucional sobre à concentração de terras na qual era representada majoritariamente pelos latifundiários (MENEZES, 2007). Logo após surgem as ligas camponesas nesse período como organização política dos camponeses resistentes a expropriação e a expulsão das terras, e assim Fernandes (1999) pontua: Foram criadas em quase todos os estados brasileiros e tinham o apoio do PCB, do qual eram dependentes. Em 1947, o governo decretou a ilegalidade do Partido e com a repressão generalizada, as ligas foram violentamente reprimidas, muitas vezes pelos próprios fazendeiros e seus jagunços. (FERNANDES, 1999, p. 5).

A partir de 1960, com a industrialização e urbanização das cidades, o estado passa a agir mais incisivamente na agricultura baseada nas grandes propriedades. Com o golpe de 1964 o processo de desigualdade e concentração de terras cresce em grande número e, nesse período da década de 1970, as lutas camponesas se intensificaram em todo o território, e com os conflitos agrários não foi diferente, marcando um momento de grande fluxo migratório

para as margens das cidades (formando as favelas) e da agroindústria. Então, Carvalho relata que: As políticas públicas voltadas para um modelo produtivista que privilegiou a formação de cadeias complexas tiveram como consequência três características complementares entre si: a primeira foi a verticalização da produção agrícola, voltada à consolidação de complexos agroindústrias internacionalizadas; a segunda foi a formação de nichos regionais de especialização produtiva e a terceira foi o elevado grau de concentração tanto da terra como do capital (CARVALHO, 2010, p. 4).

Logo a educação do campo cresce em um contexto de lutas pela reforma agrária, devendo constituir uma imagem dos trabalhadores rurais como verdadeiros lutadores pela categoria como forma de exemplo de resistência, e a escola caminha nessa vertente de formação de militantes enraizados na cultura, construindo uma proposta pedagógica que fortaleça estas referências. Compreendemos que é necessário esclarecer a quem se destina a educação do campo. Assim visualizamos que a ocupação rural no Brasil é de 29,37 milhões de pessoas, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2011), a qual mostra que a população residente rural representa 15% da população total residente no Brasil, o correspondente a 195,24 milhões de pessoas. E estes números de milhões ou de percentual são dados de brasileiras e brasileiros com ou sem deficiência que vivem e trabalham no campo. O Decreto Nº 7.352 (2010) apresenta os sujeitos do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural. A educação no campo é palco de uma intensa diversidade que emerge a partir de uma educação que parte da realidade e leitura de conjuntura de interesse coletivo e do campo, a escola é o lugar em que os interesses são articulados com o conhecimento científico com o objetivo de fortalecer os povos

do campo como atores sociais. Nessa perspectiva, o objetivo da educação no campo é o de atender o coletivo, oportunizando-o a inteirar-se e se sentir parte da sociedade como seres atuantes e pensantes na sociedade. A Educação Especial, por ser uma das modalidades que compõe a educação básica, considera-se aqui o vínculo e/ou atribuição à educação do campo, levando-se em consideração a transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior, descrita como objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Desta forma, a educação especial interage com a educação do campo quando se acena que a população do campo com deficiência tenha acesso à educação, preferencialmente nas escolas comuns da rede regular de ensino. Assim, a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008)

Objetivos: *Objetivo Geral: Identificar a trajetória escolar da pessoa com deficiência em sala de aula comum e sala de recursos multifuncional em conjunto ao Atendimento Educacional Especializado nas escolas do campo de São Miguel e Vigia/Pa.

* Objetivos Específicos: a) caracterizar a especificidade desta forma de aprendizagem dos alunos com deficiência matriculados nas escolas do campo de São Miguel do Guamá e Vigia/PA; b) identificar a possível relevância da Educação Especial nesta trajetória escolar no sentido da aprendizagem da pessoa com deficiência em sala de aula

comum e sala de recursos multifuncional em conjunto ao atendimento educacional especializado nas escolas do campo de São Miguel do Guamá e Vigia/PA; c) fomentar dados e informações que possam corroborar com a educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva em escolas do campo nos municípios de São Miguel do Guamá e Vigia.

Educação Especial no Campo: algumas produções O levantamento das produções foi necessário para termos ciência dos tipos de conhecimento já produzidos, o que confirma a relevância deste estudo. Realizou-se pesquisa no Portal da Capes de teses e dissertações. Os descritores envolvidos na pesquisa foram: educação no campo na Amazônia; educação especial na Amazônia; educação especial no campo da Amazônia. A seguir, serão evidenciadas as produções encontradas com os descritores ‘’ educação especial no campo’’ e ‘’ educação especial no campo da Amazônia’’. Foram encontradas 293 produções de diferentes áreas de conhecimento no Portal da Capes, com as seguintes temáticas: educação no campo da Amazônia (170) – Educação (83); Educação em Ciência e Matemática (06); Desenvolvimento Sustentável do Trópico Úmido (06); Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente (05); Psicologia (05); Educação Agrícola (04); Ciência da Informação (03); Ecologia e Manejo de Recursos Naturais (03); Ciências Sociais (02); Geografia (02); Enfermagem (02); Antropologia (02); Arqueologia (02); Administração (02); Engenharia de Produção (02); Desenvolvimento Regional (02); Mestrado Integrado em Desenvolvimento Regional (01); Artes Visuais (01); Desenvolvimento Sustentável (01); Comunicação, Cultura e Amazônia (01); Comunicação, Linguagens e Cultura (01); Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – Sensoriamento Remoto (01); Geologia e Geoquímica (01); Saúde Pública (01); Recursos Naturais (01); Educação Ambiental (01); Engenharia Civil (01); Estudos de Linguagem (01); Engenharia Florestal (01); Ecologia (01); Ciências da Linguagem (01); Serviço Social (01); Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia (01); História (01); Sociedade e Cultura na

Amazônia (01); Direito (01); Controladoria e Contabilidade (01); Urbanismo (01); Ciência Política (01); Planejamento e Políticas Públicas (01); Ciência Ambiental (01); Ensino de Ciências na Amazônia (01); Ciências da Comunicação (01). Com o eixo educação especial no campo (31) foram encontrados: Educação

(17);

Psicologia

(03);

Enfermagem

(02);

Ecologia

(02);

Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente (01); Artes Visuais (01); Comunicação, Linguagem e Cultura (01); Geologia e Química (01); Engenharia Civil (01); Educação em Ciências e Matemática (01). Dentre as Instituições identificadas, a Universidade Federal do Pará – UFPA concentra 32, 26 % das produções, seguida pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM com 22,6% das produções e a Universidade do Estado do Pará – UEPA com 16,13% das produções. Parte das produções encontradas na UFPA foram orientadas pelo professor e pesquisador Salomão Mufarrej Hage, atuante com pesquisas sobre Educação do Campo na Amazônia. Sobre as produções, a maior concentração está na Educação com 54,84%, seguida por 9,66% concentrada na Psicologia. A maioria das produções, aqui identificadas, são em nível de Mestrado e, apenas 16,09% em nível de Doutorado, sendo que apenas uma única produção foi identificada na universidade da região amazônica. Os demais, embora retratem a região amazônica, foram defendidos na UFPB, USP, UNICAMP e UNESP. A pouca produção em nível de Doutorado é reflexo da pouca oferta nos Programas de Pós Graduação na região norte. Durante a busca das produções no banco de dados, não delimitamos o período, e as produções que surgiram revelaram seus anos de conclusão perfazendo o período de 1996 a 2012, porém não houve produção alguma com os descritores afins no período anterior a 1996, e entre 2000 – 2004. As produções identificadas utilizaram mais de um procedimento de pesquisa, e destes, 54,84%, que equivalem a dezessete pesquisas, registraram a abordagem qualitativa como tipo de pesquisa. E catorze produções, que equivalem a 45,16%, não identificaram a abordagem.

Corroborando com as apresentações das produções sobre a temática, evidenciamos os trabalhos/artigos de Fernandes. Em 2012a, Fernandes objetivou identificar e analisar as classes multisseriadas no ensino fundamental de 8 - 9 anos e sua composição no Estado do Pará. Em seus resultados, apresentou a redução de matrícula nas classes especiais e ainda houve aumento de matrículas dos alunos com NEE em classes multisseriadas em escolas do campo no Estado do Pará. Ainda na discussão sobre Educação Especial no Campo, Fernandes (2012a) identificou e verificou a população da educação especial em escolas do campo no Pará e nas comunidades ribeirinhas de Belém-PA, e apresentou resultados parciais nos quais evidencia o esvaziamento de alunos com deficiência nas escolas das comunidades ribeirinhas. Em outro artigo, em 2014, ressaltou em seus resultados a falta de formação específica para os professores atuarem com os alunos público alvo da Educação Especial em classes multisseriadas ou não nas comunidades ribeirinhas. Por fim, destacamos o artigo sobre a Educação de Jovens e Adultos - EJA com deficiência na Amazônia Paraense, em que mapeou as deficiências de alunos no campo, na modalidade EJA no Estado do Pará no período de 2008 a 2010.

Metodologia Esta pesquisa é qualitativa com elementos etnográficos por atender a intenção de fomentar dados que possam corroborar com a educação especial na perspectiva da educação inclusiva no campo. A etnografia revela o real, pondo em evidência, como afirma Charlot (1992) acerca do estudo na instituição de ensino, a situação por trás do sistema, a interação por detrás da estrutura, o sentido por detrás da função, o autor diz que: Por detrás do agente ou "diante de" ou "através de" ou "suporte de" ou "realidade de," segundo as problemáticas de base à qual cada um esteja ligado e, dessa maneira, traduz a exigência de um trabalho sobre articulação do micro com o macro educativo e mais além, do micro com o macrossocial. (p. 73)

Os sujeitos da pesquisa são alunos com deficiência da educação básica matriculados em escolas públicas nos municípios de São Miguel do Guamá e Vigia no Estado do Pará. Os dados iniciais foram coletados no Banco de Dados do INEP e cruzados com o software do SPSS. 

O locus São Miguel: os dados do IBGE (2010) apresentam que há 10.347 homens

e 9.336 mulheres, em área rural. E 16.203 mulheres e 15.681 homens em área urbana. O IDH do município em 1991 era de 0,322; em 2000 era de 0,453, e em 2010 de 0,591. A estimativa populacional em 2013 era de 54.417 pessoas. Os dados a seguir revelam o quantitativo de pessoas com deficiência com grande dificuldade ou não consegue de modo algum: população feminina com grande dificuldade ou não consegue de modo algum: a) Rural: deficiência auditiva – 150 pessoas; deficiência motora – 319 pessoas; deficiência visual – 664 pessoas; b) Urbana: deficiência auditiva – 169 pessoas; deficiência motora – 614 pessoas; deficiência visual – 966 pessoas. E população masculina com grande dificuldade ou não consegue de modo algum: a) Rural: deficiência auditiva - 196 pessoas; deficiência motora – 243 pessoas; deficiência visual - 528 pessoas; b) Urbana: deficiência auditiva – 176 pessoas; deficiência motora – 421 pessoas; deficiência visual – 755 pessoas. Vigia: os dados do IBGE (2010) apresentam que há 8.192 homens e 7.344 mulheres, em área rural. E 15.997 mulheres e 16.356 homens em área urbana. O IDH do município em 1991 era de 0,372; em 2000 era de 0,487, e em 2010 de 0,617. A estimativa populacional em 2013 era de 50.055 pessoas. Quanto aos que moram no campo ou na cidade, destacamos a seguir os dados: população feminina com grande dificuldade ou não consegue de modo algum: a) Rural: deficiência auditiva – 82 pessoas; deficiência motora – 237 pessoas; deficiência visual – 409 pessoas; b) Urbana: deficiência auditiva – 122 pessoas; deficiência motora – 425 pessoas; deficiência visual – 658 pessoas. E população masculina com grande dificuldade ou não consegue de modo algum: a) Rural: deficiência auditiva – 99 pessoas; deficiência motora – 228 pessoas; deficiência visual - 304

pessoas; b) Urbana: deficiência auditiva – 185 pessoas; deficiência motora – 258 pessoas; deficiência visual – 539 pessoas.

Resultados e Discussão Matrículas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais- NEE Neste tópico utilizaremos a terminologia NEE como apresentado no INEP. Os dados do INEP solicitados na modalidade frequência e o auxílio do software SPSS revelou o seguinte: no Pará, há 36.417 matrículas, em 2012, com NEE; Em São Miguel, há 337 matrículas de alunos com NEE, em 2012; e em Vigia, 219 matrículas de alunos com NEE. A Tabela elaborada apresenta dados de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Estado do Pará, em São Miguel e em Vigia, que moram no campo e estudam na cidade e que moram e estudam no campo, assim como que moram na cidade e estudam no campo e que moram no campo e estudam na cidade. As informações foram obtidas a partir dos dados do INEP e o software SPSS. Tabela 1 - Matrícula de alunos com NEE no campo e na cidade. Nº de matrículas de alunos com NEE que moram no campo e estudam na cidade

Ano NEE DV DA DF DM

Pará 1 726 363 311 314 692

S. Miguel 23 4 5 1 12

Vigia 16 1 4 12

Nº de matrículas de alunos com NEE que moram no campo e estudam no campo

Ano NEE DV DA DF DM

Pará 5 958 1 377 895 1 049 2 693

S. Miguel 31 7 4 3 17

Vigia 2 5 9 15 36

Fonte:MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: micro dados, 2012.

Nº de matrículas de alunos com NEE que moram na cidade e estudam no campo

Ano NEE DV DA DF DM

Pará 969 192 120 165 434

S. Miguel 4 1 2 1

Vigia 16 1 1

Nº de matrículas de alunos com NEE que moram na cidade e estudam na cidade

Ano NEE DV DA DF DM

Pará 27 764 4 091 4 314 4 197 13 555

S. Miguel 279 25 50 40 126

Vigia 139 13 23 32 77

É possível visualizar na tabela que há matrícula de alunos com deficiência em todas as condições, quer dizer, que moram e estudam no campo, que moram no campo e estudam na cidade; assim como, que moram e estudam na cidade e que moram na cidade e estudam no campo. Porém, a maior concentração está na cidade. Ressaltamos o contingente de alunos que moram no campo e se deslocam para estudar na cidade, dentre eles, alunos com DF que necessitam de condições acessíveis no transporte para o deslocamento. E ainda é sabido que os alunos têm o direito de estudar as proximidades de seu domicilio. Assim, o que motiva estes alunos a saírem do campo para estudar? Não há escolas no campo para este público? Disponibilizam transporte devido? Ao visualizarmos os dados dos que moram e estudam no campo, é possível destacar que o maior quantitativo de matrículas em Vigia é de alunos com Deficiência Mental (DM)4, Deficiência Física (DF) e Deficiência Auditiva (DA). Enquanto que em São Miguel, a concentração de matrículas está em Deficiência Mental (DM), Deficiência Visual (DV) e Deficiência Auditiva (DA). Sobre os dados, não foi possível a identificação precisa do quantitativo das pessoas com deficiência nos municípios de Vigia e São Miguel do Guamá. Aliás, a dificuldade em identificar/visualizar os dados das secretarias de educação é extensiva a todo o Estado do Pará. É algo que precisa ser mudado, é dado público.

Considerações parciais A escola é responsável por inúmeros compromissos e sua condição agrava quando associamos a este contexto a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) relacionado à Educação do Campo, haja vista que, a escola do Campo deve atender aos objetivos propostos que são: a) assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; b)

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Terminologia original do INEP.

orientar os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; c) a transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; d) ofertar o atendimento educacional especializado; e) a formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão5; f) participação da família e da comunidade; g) a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; h) a articulação Inter setorial na implementação das políticas públicas. Assim, este trabalho confirma em seus resultados parciais, a existência de matrículas de alunos com deficiência também no campo e, especificamente, nos municípios pesquisados. Assim, é necessário que discussões específicas sejam fortalecidas para que este público não seja depreciado, nem atendido sem qualidade de ensino. A partir de então, será possível revelar como vive e/ou como acontece a escolarização da pessoa com deficiência em sala de aula comum e sala de recursos multifuncional em conjunto ao Atendimento Educacional Especializado e contribuindo, também, com produção científica na área.

REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto Nº 7352 de 2010. Disponível . Acesso em: 14 de junho de 2012.

em:

______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em http://www.mec.gov.br Acesso em: 12 abr. 2010. CARVALHO, Joelson Gonçalves de. Agricultura e questão agrária no Brasil condicionantes estruturais da concentração fundiária. Artigo apresentado no VI Coloquio de la SEPLA. Setembro de 2010, Montevidéu, Uruguai. CHARLOT, B. A etnografia da escola. Revista Em Aberto, Brasília, 1992. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: . Acesso em: 22 de Agosto de 2013. 5

Grifo nosso.

FERNANDES, Bernardo Mançano. Brasil 500 anos de luta pela terra. Revista de Cultura Vozes, nº 2, 1999. Disponível em: . Acesso em: 14 Abril. 2014. MENEZES, Sócrates Oliveira. "O que é a Questão Agrária". 2007, p.1-8. (mimeo) OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Modo agricultura.3.ed. São Paulo: ática,1990.

de

capitalista

produção

e