Educação Física Escolar e Práticas Corporais Alternativas: a busca pela participação de todos.

1 Universidade Federal do Rio de Janeiro


2 Centro de Ciências da Saúde


3 Escola de educação Física e Desportos






1


2 Trabalho de Conclusão do Curso


3





" "
" "
" "
" "



2 Isabela Salviano de Melo

Rodrigo Neres da Silva Mamede

Prof(a). Orientador(a): Michele Pereira de Souza da Fonseca




Rio de Janeiro, 2016



" "
" "
" "
"Isabela Salviano de Melo "
"Rodrigo Neres da Silva Mamede "
" "
" "
" "
" "
" "
" " " "
" " " "
" "
" "
" "
"Trabalho de Conclusão do Curso Apresentado "
"como Requisito Parcial à Obtenção do Grau de "
"Licenciado em Educação Física "
"Escola de Educação Física e Desportos "
"Centro de Ciências da Saúde "
"Universidade Federal do Rio de Janeiro "
" "
" "
" "
"Orientador(a): Michele Pereira dos Santos Fonseca "
" "
" "
" "
" "
" "
"Rio de Janeiro, 2016 "
RESUMO

"Título: Educação Física Escolar e Práticas Corporais Alternativas:"
"a busca pela participação de todos. "
"Nome dos Alunos: Isabela Salviano de Melo e Rodrigo Neres da Silva"
"Mamede "
"Orientador: Michele Pereira de Souza da Fonseca "
" "
"Este trabalho apresenta um estudo sobre a Educação Física, em suas"
"faces históricas e teóricas, e as práticas corporais alternativas."
"O objetivo deste trabalho é mostrar como é possível utilizar "
"práticas que vão além do tradicional para a formação de um ser "
"humano completo, biológica e socialmente. A análise parte do "
"entendimento sobre as atividades físicas e sua sistematização, a "
"utilização dos métodos ginásticos, práticas higienistas e "
"eugênicas como forma de docilização dos corpos e o papel da "
"educação física na escola e na vida dos alunos, Para realizar esta"
"pesquisa, a metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica em "
"torno do conceito da Educação Física Escolar, suas características"
"e funções, a conceituação das atividades realizadas na Educação "
"Física, as teorias de desenvolvimento humano de Jean Piaget e "
"Henri Wallon, o desenvolvimento cognitivo a partir da educação e a"
"função da educação física no processo de aprendizagem motor e "
"definição e utilização de práticas corporais alternativas. O "
"professor de Educação Física possui papel importantíssimo no "
"ambiente escolar pois, além da construção do conhecimento, ele vai"
"influir no desenvolvimento de um indivíduo completo. Para tal, se "
"faz necessário romper com as metodologias defasadas e descoladas "
"da realidade e investir em novas práticas, respeitando a "
"diversidade e objetivando a inclusão e participação de todos. "
" "
" "
" "
" "
" "
" "
" "


Palavras-chave:
























Dedicamos este trabalho a todos que nos apoiaram durante esta importante
etapa de nossas vidas. Aos nossos pais, amigos, professores e orientadores.






AGRADECIMENTOS

Eu não poderia começar esse texto de maneira diferente: gratidão a minha
querida família! Sem a presença e o apoio de vocês, nada disso seria
possível. Durante todos os desafios percorridos ao longo dessa jornada,
sempre pude contar com cada um de vocês. Gratidão aos meus amados pais que,
com todo seu zelo e amor, me proporcionaram tudo que precisei para que eu
pudesse fazer minhas escolhas com total tranquilidade. Gratidão as minhas
incomparáveis irmãs, que são minhas melhores amigas, cúmplices e até um
pouco mães; o melhor presente que meus pais me deram! Agradeço também a
todos os meus familiares, por todo apoio e votos de sucesso. A todos os
meus amigos, cada um à sua maneira, agradeço por todas as risadas e bons
momentos que me ajudaram (mais do que imaginam) a me empenhar nos momentos
necessários e, principalmente, a extravasar sempre que possível toda essa
loucura que é a graduação. Minha orientadora e parceiro de monografia,
Michele e Rodrigo, vocês são um grande presente da EEFD, com quem pude
aprender e admirar tanto. Obrigada por toda dedicação de sempre! Finalizo
agradecendo a toda força criadora que me permitiu vir a Terra e viver essa
jornada sensacional… GRATIDÃO!

Isabela Salviano de Melo

AGRADECIMENTOS

Fazer uma graduação é difícil. Custa muito, seja financeiramente – com o
tanto de xerox que a gente tem que tirar –, seja psicologicamente – com
todas as coisas que a gente precisa aguentar. Imagina fazer outra? É muito
pior, por mais que você ache que já sabe tudo, não tem nada a ver com o que
você fez antes. Você é outra pessoa e está cercado de outras muitas pessoas
diferentes. E foi o que aconteceu comigo.
Agora estou aqui, na reta final da segunda graduação. Chegar até aqui foi
muito complicado e sei que, sem a ajuda de todos os que estiveram (estão e
estarão) comigo, eu não conseguiria chegar a lugar nenhum. E é por essas
pessoas que eu agradeço.
Aos meus pais, meus avós, minha família (a que eu não escolhi, mas estou
bem satisfeito). Que abriram – e ainda abrem – mão de muita coisa para que
eu consiga estar no patamar que eu estou hoje e que não vão descansar
enquanto eu não conquistar tudo o que eu mereço. E à família que eu
escolhi, minha namorada e meus amigos, vocês foram indispensáveis, do jeito
de vocês e em qualquer medida, para que eu pudesse ter a força para lutar e
querer mais de mim.
E fiquem avisados, não vou parar!

Muito obrigado.

Rodrigo Neres
SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO................................................................
.....................................................09

2.REFERENCIAL TEÓRICO
............................................................................
.....................12

2.1 A ATIVIDADE FÍSICA NA PRÉ HISTÓRIA E NO PERÍODO MEDIEVAL E A TRANSIÇÃO
PARA O CAPITALISMO
............................................................................
....12

2.1.1 Método ginástico na Europa
............................................................................
...............14

2.1.2 Educação Física no Brasil
............................................................................
...................20

2.1.3 Definição de Educação Física e seu papel na escola
......................................................24

2.2 INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO …....….………………………………………................27

2.3 DIMENSÕES DE APRENDIZAGEM
............................................................................
..29

2.3.1 Desenvolvimento humano integral
............................................................................
.....31

2.3.1.1. A Teoria Walloniana
............................................................................
........................32

2.3.1.2. A Teoria Piagetiana
............................................................................
.........................35

2.3.2. Contribuições da Educação Física Escolar no processo de
desenvolvimento ...............38

2.4 INTRODUÇÃO DE PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR ……………………………………………………… ..............…...........39

2.4.1 Nuances de uma educação holística no mundo ocidental
...............................................41

2.4.2 Práticas corporais culturais e folclóricas: um olhar inovador sobre a
educação Física escolar
............................................................................
................…......................................44

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
............................................................................
....................48

4.REFERÊNCIAS
............................................................................
........................................50
1. INTRODUÇÃO

Educar sempre foi um desafio. O mundo em que vivemos hoje coloca o
trabalho do educador em xeque a cada minuto, já que tudo muda de forma
muito repentina e acelerada e isso também é uma característica de quem já
nasce influenciado pela velocidade da nossa rotina. Entender o papel do
educador e da sociedade em que ele se insere é essencial para que a
educação seja uma das bases importantes para o desenvolvimento das
crianças. É por isso que estamos desenvolvendo este trabalho.
Com nosso estudo, queremos mostrar que o professor – especificamente
do professor de Educação Física Escolar – tem um papel extremamente
marcante no crescimento de um indivíduo e é preciso que ele conheça seu
lugar no processo de desenvolvimento integral do homem e, por consequência,
da sociedade em si.
Um exemplo disso é a história da professora Joelma Souza, de Macaé (RJ),
que mudou a vida de um dos alunos dela, pessoa com deficiência, ao elaborar
uma maneira de incluí-lo nas aulas de Educação Física por meio de um
carrinho de rolimã que o permite participar junto o resto da turma[1]. Ou
como a história do professor Tony Xavier, da pequena cidade de Solidão
(PE), que após sair da sua cidade natal para estudar Educação Física,
voltou para mudar e inspirar seus alunos da única escola pública da cidade
por meio da inserção de esportes – tradicionais ou não – mesmo sem o
equipamento necessário[2]. São apenas dois exemplos, mas existem muitos
outros. O problema disso tudo é que são exceções, mas deveriam ser a regra.
O educador deve saber seu lugar no mundo.
Desta forma, nossa pesquisa tem como objetivo realizar um apanhado teórico
a respeito da Educação Física – sua história, objetivos e ferramentas
educacionais e contribuições para o desenvolvimento humano – com o intuito
de discutir amplamente a inserção de novas propostas e práticas
alternativas na Educação Física Escolar em prol de uma participação total
dos docentes, levando em consideração toda a bagagem que cada aluno traz
para a sala de aula, seja ela de ordem psicológica, social, física, entre
outras.
Acreditamos que o tema se justifica pela experiência que tivemos como
alunos e professores onde pudemos observar que, apesar de existir na área a
preocupação com a diversidade dos alunos e o grau de influência que o
professor de Educação Física exerce na vida deles, é possível ver que ainda
existe uma certa despreocupação com as práticas e uma desatualização delas
e os motivos para tais fatos precisam ser discutidos. A Educação Física
ainda se agarra em conceitos ultrapassados, desenvolvidos com intuitos que
beiram a perversidade, e nós, que estamos saindo frescos da graduação,
precisamos quebrar esse paradigma e discutir novas teorias e práticas.
Para isso, na primeira parte do referencial teórico, contextualizamos
a educação física historicamente, partindo das atividades físicas
realizadas na pré-história, passando também pelo período medieval e
chegando no começo da industrialização, urbanização e ascensão do
capitalismo na Europa, onde a educação física começa a ter a função de
"educar o corpo" por meio do Método Ginástico Europeu. Partindo daí, e da
inserção dos métodos ginásticos (Alemão, Sueco e Francês) no Brasil,
tratamos de dois assuntos que marcaram a Educação Física brasileira e
influenciam até hoje as práticas realizadas nas escolas: Higienismo e
Eugenia. Exemplos disso são a exclusão de pessoas fora do que é visto como
padrão pela sociedade, como pessoas com deficiência, pessoas com sobrepeso
e pessoas com menos habilidade ou aptidão para esportes ou a separação de
gêneros que ocorre nas aulas.
Partindo do contexto histórico, podemos tratar da educação física
escolar e da escola em si. Falamos sobre o que define a Educação Física e o
seu papel dentro do âmbito escolar, como esta pode ser tratada com a real
importância que possui e como os professores podem valorizar o seu lugar na
educação fazendo com que suas práticas sejam reconhecidas como parte
integrante do processo de desenvolvimento integral do indivíduo. A partir
disso, falamos de uma essencial parte desse processo, a inclusão em
educação, que permeia não só as práticas da Educação Física na escola, mas
também deveria definir todo o processo educacional, já que, se é papel da
educação criar uma sociedade melhor, que aceite e estimule a diversidade,
não existe razão possível para justificar a exclusão que ainda existe na
escola. Depois disso, tratamos das dimensões da educação e, assim, do que
achamos importante para a prática do professor de educação física.
Finalizando a segunda parte do referencial teórico, finalmente
tratamos do desenvolvimento integral do ser humano, fazendo um recorte na
fase mais importante, que vem a ser também a fase que a Educação Física tem
sua maior participação: A infância. Falamos das teorias de Desenvolvimento
Humano de dois autores que são essenciais para a educação: Henri Wallon e
Jean Piaget. A partir de suas teorias, foi possível relacionar as
contribuições que a Educação Física tem no processo de desenvolvimento.
Por fim, o foco foi voltado para práticas corporais alternativas e a
introdução delas nas aulas de Educação Física Escolar. Tratamos nesse
momento da contribuição que as diferentes atividades podem ter na práxis
dos docentes, oferecendo coisas que vão além do tradicional "quadrado
mágico" de esportes – Basquetebol, Futebol, Handebol e Voleibol – aos
alunos e fazendo com que as aulas, tão importantes para a criança seja um
indivíduo completo, sejam interessantes, motivantes, que respeitem a
diversidade do corpo discente e suas múltiplas inteligências e
experiências. Dentro desta esfera, colocaremos em questão a esportivização
da educação física escolar como fator limitador da cultura corporal.
Com nosso trabalho, julgamos que é essencial discutir o papel do
professor de Educação Física e da sua práxis pois, como somos futuros
professores, é importante pensar sobre o que vai ser nossa rotina, o que
vamos nos deparar em sala de aula e sobre o que acreditamos na educação, na
própria educação física e na sociedade em si. Além de querer deixar algum
tipo de legado para quem vem, que possam ler nosso trabalho e pensar a
respeito do que fazem ou vão fazer em suas práticas, queremos mostrar que
estamos dispostos a fazer diferente e respeitar o ofício que a Universidade
vai nos proporcionar.









2. REFERENCIAL TEÓRICO


Esta primeira parte de nosso trabalho consiste em uma contextualização
histórica a respeito da Educação Física. Julgamos necessário entender de
onde as práticas que realizamos hoje vieram, seja das mais simples
atividades físicas que o homem primitivo realizou, até as novas teorias
pedagógicas que a área da Educação Física Escolar desenvolveu recentemente
para que fosse possível ter uma aula – e planejamentos – com maiores
possibilidades e um alcance mais amplo no desenvolvimento da disciplina.
Primeiro falaremos rapidamente do que eram as atividades físicas na pré-
história para que seja visualizado como o "se movimentar" foi indispensável
no desenvolvimento do homem, porém, sem se ater muito ao que foi a evolução
do movimento durante a história, já que o mais importante é contextualizar
sobre a educação física, seus métodos, paradigmas e processos.





2.1 A atividade física na pré história e no período medieval e a transição
para o Capitalismo


A prática de exercícios físicos é extremamente importante para qualquer
indivíduo, qual seja sua faixa etária, gênero, condição social, ocupação
etc. Desde que o mundo é mundo, nossos ancestrais, os homens das cavernas,
eram dependentes de suas habilidades físicas para lidar com as condições de
vida que a época e o ambiente pediam. Os homens pré-históricos precisavam
andar muitos quilômetros em imensas jornadas de migração por conta de serem
nômades, precisavam correr para capturar sua caça ou fugir de um predador,
lançar objetos como pedras e lanças, escalar e pular para transpor
obstáculos, nadar em rios e lagos, lutar por territórios e outras muitas
atividades corriqueiras para sobreviver. Ou seja, o exercício físico faz
parte da vida humana desde sempre e pode ser considerado uma base para
nosso desenvolvimento motor e cognitivo.


Visto isso, com o passar dos anos e dos momentos históricos, a atividade
física passa de um meio de sobrevivência em razão das condições do meio
para se tornar um uso para o trabalho no período Medieval. O homem, nessa
época posterior, faz uso de atividades físicas para o trabalho – cuidar da
lavoura, plantio, colheita, transporte de cargas, confecção de materiais
para uso próprio como móveis e lenha – e para a locomoção, já que não
existiam ainda veículos motorizados para as pessoas se deslocarem. Hunt e
Lautzenheiser (2013) caracterizam o período medieval da seguinte forma:


Contudo, a sociedade medieval era predominantemente agrária. A hierarquia
social era baseada nos laços do indivíduo com a terra, e o sistema social
por inteiro repousava sobre uma base agrícola. No entanto, ironicamente, os
aumentos da produtividade agrícola constituíram o ímpeto original para uma
série de mudanças profundas, ocorridas ao longo de vários séculos, e que
resultaram na dissolução do feudalismo medieval e no início do capitalismo.
O mais importante avanço tecnológico da Idade Média foi a substituição do
sistema de plantio de dois campos para o sistema de três campos. Embora
haja evidência de que o sistema de três campos tenha sido introduzido na
Europa já no século VIII, seu uso não se generalizou antes do século XI.
(2013, p. 37)


Com o passar dos anos, o mundo começa a se modificar
socioeconomicamente. A agricultura não é mais o modo predominante de
subsistência e o comércio toma conta da economia. O avanço do comércio e do
sistema doméstico de trabalho – onde as produções eram realizadas dentro
das casas e ateliês e vendidas – como principais modos econômicos obrigou
os comerciantes a aumentarem os valores de suas mercadorias para pagar os
salários e contas e ainda conseguir alguma margem de lucro.


Nesse momento, o modo capitalista de economia começa a voltar sua
atenção para o processo produtivo das mercadorias. É nesse ponto que as
pessoas, sem ter uma mercadoria física para vender e sem possuir nenhum
capital, passam a vender sua força de trabalho. A partir da
industrialização da economia, o aparecimento da força de trabalho e a
extensão das relações entre capitalistas e trabalhadores – originada nas
indústrias de exportação no século XVI – para o resto das modalidades
industriais da economia, o capitalismo se torna dominante. A respeito
disto, Hunt e Lautzenhauser (2013, p. 43) ainda afirmam que:


Para que tal sistema se desenvolvesse, a autossuficiência econômica do
feudo tinha de ser quebrada e as tradições e os costumes feudais esvaziados
ou destruídos. A agricultura tinha de se tornar um risco capitalista, no
qual os trabalhadores vendessem seu trabalho aos capitalistas, e os
capitalistas só comprassem trabalho se esperassem obter lucro no processo.
(HUNT E LAUTZENHAUSER, (2013, p. 43)


O capitalismo se vê no meio de um dilema. É preciso controlar essa
força de trabalho para que ela não se rebele contra os próprios
capitalistas e também se faz necessário que essa força seja mantida
saudável por mais tempo e assim gerar maiores lucros. Nessa hora, entra em
cena a educação dos corpos e mentes, por meio da instituição disciplinadora
da escola. Segundo Foucault (1987, p.118), a escola é um dos agentes
disciplinadores criados para produzir corpos dóceis.


Os corpos dóceis são corpos obedientes, disciplinados, atravessados
pelas relações de poder e que estão "fisicamente saudáveis e aptos"[3] para
serem úteis a uma sociedade. "É dócil um corpo que pode ser submetido, que
pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado (…) o corpo
está preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impõem
limitações, proibições ou obrigações", pontua Foucault (1987) sobre a
relação docilidade-utilidade. Para o capitalismo, quanto mais dócil o
corpo, mais útil ele é.


A docilidade de um corpo é alcançada por meio de um instrumento muito
específico: a disciplina. Ela fabrica corpos submissos e exercitados,
segundo Foucault, usando o seguinte mecanismo:


A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade)
e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma
palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma "aptidão",
uma "capacidade" que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a
energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de
sujeição estrita. (FOUCAULT, 1987, p.119)


Ou seja, os corpos docilizados da força de trabalho explorada pelo
capitalismo só tem uma real utilidade se forem fortes fisicamente para
aguentarem os esforços da jornada diária de trabalho porém sem reclamar;
sem ter disposição mental e força política para insurgirem contra os
patrões em busca de melhores condições, por exemplo, ou qualquer outra
razão que não fosse minimamente interessante aos capitalistas. Uma
preferência que se mantém até hoje, vide o tratamento dado aos grevistas ou
às mulheres que são menos valorizadas como força de trabalho já que "correm
o risco" de engravidar e não ser mais úteis às empresas[4].


Como dito anteriormente, a escola é um desses "agentes
disciplinadores" do homem. A educação física, sendo uma intersecção entre a
educação voltada para a coerção e a medicina que se encarregava do
melhoramento dos corpos, foi um importante componente nessa equação de
docilização do indivíduo. À época, este processo era concretizado por meio
de uma metodologia que ficou conhecida como "Método Ginástico".





2.1.1 Método ginástico na Europa





A Europa vivia intensamente o período de industrialização da economia
e urbanização das cidades, tendo seu maior expoente na Inglaterra, na
Alemanha e na França. Porém, em meio a lógica capitalista que cercava os
dois processos e com uma população que sofria com os efeitos deles – mais
doenças, maior mortalidade, baixa expectativa de vida – fazia-se necessário
que as pessoas estivessem mais saudáveis para que pudessem produzir mais e
melhor. Um operário doente não interessava aos patrões, não dava lucro.
Partindo deste problema, as instituições chamadas por Foucault de "agentes
disciplinadores" tinham a missão de criar esse corpo saudável. A escola,
sendo um deles, e a medicina, se juntaram na educação física e criaram os
métodos ginásticos.


Os métodos ginásticos, primariamente, tinham funções de disciplina,
coerção e higienismo da força de trabalho e da sociedade como um todo.
Soares (2004) define a finalidade das escolas ginásticas da seguinte
maneira:


(…) regenerar a raça (não nos esqueçamos do grande número de mortes e de
doenças); promover a saúde (sem alterar as condições de vida); desenvolver
a vontade, a coragem, a força, a energia de viver (para servir a pátria nas
guerras e na indústria); e, finalmente, desenvolver a moral (que nada mais
é do que uma intervenção nas tradições e nos costumes dos povos. (2004, p.
52)


Com esta definição sobre o que faziam as escolas ginásticas, podemos
pensar a respeito da área da Educação Física como um todo. Apesar de
criticar os métodos, ainda são críticas que consideramos muito leves ao
Método Ginástico Europeu que Soares realiza em seu texto. De certa forma, é
o que a nossa área e a sociedade costumam ainda fazer até hoje – que é
docilizar e disciplinar os corpos – e servir a estrutura social dominante,
como se a limitação e obediência fossem "características importantes" para
o desenvolvimento das crianças (e de uma sociedade "forte e bem
preparada"). Nós vemos isso desde nossas próprias experiências de infância
em relação às aulas de Educação Física Escolar onde meninas e meninos eram
separados de forma a realizarem atividades que os fariam ter disciplina,
melhorar os modos e postura, com as lutas (para meninos) e balé (para as
meninas).


A postura que a educação como um todo demonstra em relação ao seu
lugar como instituição de ordem disciplinadora é o que Foucault vai definir
quando relaciona a ideologia da educação ao poder que lhe é atribuído por
um conjunto de estruturas de dominação da sociedade. Esse poder, segundo
Foucault (1995), não é um fenômeno de dominação simples e direta, onde
existe uma figura que tem esse poder e pode punir e outra figura que é
apenas o alvo da punição. Ou seja, não existe figura ativa e figura passiva
no poder.


(…) o poder – desde que não seja considerado de muito longe – não é algo
que se possa dividir entre aqueles que o possuem e o detém exclusivamente e
aqueles que não possuem e lhe são submetidos. O poder deve ser analisado
como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia.
Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é
apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em
rede. […] Efetivamente, aquilo que faz com que um corpo, gestos, discursos
e desejos sejam identificados e constituídos enquanto indivíduos é um dos
primeiros efeitos de poder. Ou seja, o indivíduo não é o outro do poder: É
um de seus primeiros efeitos. O indivíduo é um efeito do poder e
simultaneamente, ou pelo próprio fato de ser um efeito, é seu centro de
transmissão. O poder passa através do indivíduo que ele constituiu.
(FOUCAULT, 1995, p. 183)


Logo, é possível dizer que o poder que foi atribuído à Educação
Física para docilizar os corpos através dos métodos ginásticos se mantém
até hoje e a área da Educação Física se submete a isso exatamente por ser
algo confortável. O poder que lhe é dado também é uma espécie de punição,
já que, se é feito algo diferente pelo professor, já se olha para a práxis
com olhos de quem não está levando a sério a própria disciplina. E os
corpos que um dia foram docilizados – pais, responsáveis, diretores,
coordenadores, etc. - têm esse poder de questionar e querer que a Educação
Física se adeque e continue fazendo o que sempre fez: disciplinar. Posto
isso, continuaremos a apresentar os métodos ginásticos europeus para que
seja possível entender como eram disciplinados e docilizados os corpos da
sociedade – o que também foi utilizado pelo regime militar brasileiro, mas
falaremos sobre isso mais a frente.


Os métodos ginásticos tiveram origem em diferentes países da Europa –
Alemanha, França e Suécia – e, por essa razão, tiveram algumas
particularidades relacionadas a cada realidade. Soares (2004) diz que os
métodos ginásticos eram as "primeiras sistematizações sobre ginástica na
sociedade burguesa" e tinha como função uma verdadeira salvação dos
indivíduos, já que:


(…) desempenhou importantes funções na sociedade industrial, apresentando-
se como capaz de corrigir vícios posturais oriundos das atitudes adotadas
no trabalho, demonstrando, assim, as suas vinculações com a medicina e,
desse modo, conquistando status. A essa feição médica, soma-se outra à
ginástica: aquela de ordem disciplinar… e disciplina era algo absolutamente
necessário à ordem fabril e à nova sociedade. (SOARES, 2004, p. 52, grifo
meu)


Depois de apresentarmos os motivos gerais da criação dos métodos,
podemos partir para a apresentação específica de cada um, já que como dito
antes, em cada país seu método teve suas peculiaridades devido ao ambiente
e outros motivos expostos a seguir.


Começando pela Alemanha, o método ginástico desenvolvido por Johann
Christoph Guts-Muths e aperfeiçoado por Adolph Spiess e Friedrich Ludwig
Jahn, era inspirado nas ideias de Locke, Rousseau e Basedow e tinha como
características a organização da ginástica pelo Estado, frequência diária e
alcance global (todo dia e para todos), inserção na escola como uma
disciplina como qualquer outra e um caráter extremamente nacionalista,
militarista e patriótico.


Além das razões que listamos ao longo do texto, a Escola Alemã tinha
como objetivo mais marcante a defesa da pátria e, para isso, deveria criar
uma identidade nacional maior, já que o país "(…) no século XIX, não havia
realizado sua unidade territorial" (SOARES, 2004, p.53). Para concretizar o
objetivo de defender a pátria Alemã, era preciso também fazer com que os
homens e mulheres ficassem fortes e saudáveis. No caso específico da mulher
alemã, ela tinha sua importância como a geradora dos filhos da pátria. Nota-
se que a preocupação com a mulher não era algo realmente direto; a mulher
era uma ferramenta, uma máquina de gerar soldados e trabalhadores.


Sendo uma escola que se baseava na fisiologia, principalmente para
Guts-Muths, ela preconizava uma atenção especial aos cuidados higiênicos.
Porém, observamos que também tinha como finalidade a instrução militar.
Soares diz que:


Essa forma de instrução física militar, destinada às massas, embora
disseminasse, do ponto de vista ideológico, a moral e o patriotismo,
apresentava um forte conteúdo higiênico e tinha por finalidade primeira
tornar os corpos ágeis, fortes e robustos. Em momento algum a saúde física
deixou de pontuar aquelas propostas, e o corpo anatomofisiológico sempre
foi seu objeto de atenção. O viés médico-higiênico emprestava o caráter
científico que, juntamente com a moral burguesa, completava o caráter
ideológico (SOARES, 2004, p. 54)


Já a Escola Sueca compartilhava muitas de suas bases com a Escola
Alemã, com uma particularidade que assolava os Nórdicos: O alcoolismo. Os
suecos desejavam erradicar os vícios de sua sociedade, em especial o abuso
de bebidas alcoólicas, para ir além da criação de indivíduos fortes e
saudáveis, mas também cidadãos que estivessem moralmente de acordo com o
que pensavam ser correto. Dessa forma, dariam ao processo recente de
industrialização do país no século XIX bons operários e soldados, devido às
iminentes possibilidades de guerra.


O propositor do método é Pehr Henrick Ling e ele, de acordo com
Soares (2004), para elaborar seu método "se baseia na ciência, deduzindo de
uma análise anatômica do corpo uma série racional de movimentos de
formação". Logo, podemos ver que os métodos sueco e alemão tem marcadamente
uma base científica, se utilizando da anatomia e da fisiologia para
elaboração de movimentos gímnicos. Ling dividia sua ginástica em quatro
partes, como define Soares:


a) Ginástica pedagógica ou educativa – aquela que todas as pessoas,
independentemente de sexo, de idade e até mesmo de condição material e
social, poderiam praticar. O seu mais elevado objetivo seria o de
desenvolver o indivíduo normal e harmoniosamente, assegurando a saúde e
evitando a instalação de vícios, defeitos posturais e enfermidades.


b) Ginástica militar – deveria incluir a ginástica pedagógica, acrescida de
exercícios propriamente militares, tais como o tiro e a esgrima, cujo
objetivo era preparar o guerreiro que colocaria fora de combate o
adversário.


c) Ginástica médica e ortopédica – que também deveria estar baseada na
ginástica pedagógica, visando eliminar vícios ou defeitos posturais e curar
certas enfermidades através de movimentos especiais para cada caso
encontrado.


d) Ginástica estética – que, assim como as demais, estaria baseada na
ginástica pedagógica, e, para além dela, procuraria o desenvolvimento
harmonioso e seria completada pela dança e certos movimentos suaves que
proporcionariam beleza e graça ao corpo (SOARES, 2004 p.55)


A ginástica pedagógica, no modelo sueco, era a base para o resto das
partes que Ling elaborou para aplicar na população. Por conta disso, a
penetração do método no âmbito escolar foi muito facilitada. Tanto que as
escolas construíram espaços adequados para a prática da ginástica. Esse
fato também facilitou a penetração e implantação da Escola Sueca em outros
países, já que não evocava claramente os motivos militares do uso da
ginástica. Isso também veio a restringir a Escola Alemã aos quartéis.


Na França, por seguir essencialmente as teorias pedagógicas de Jean
Jacques Rousseau, que preconizava a formação, por meio da educação, de um
"homem universal", a ginástica fazia parte de uma ideologia que se voltava
para o desenvolvimento universal. A Escola Francesa, idealizada pelo
coronel espanhol D. Francisco de Amorós y Ondeaño, objetivava a formação
moral, psicológica e física e baseava suas ações em movimentos utilitários,
que poderiam ser usados no dia a dia, seja dentro de casa, no chão das
indústrias ou nas situações militares.


Inicialmente, com as ideias de Amorós, a Escola Francesa tinha um
viés militar, lembrando o que propunha a escola alemã. Mas foi com a
influência de Georges Demeny que o método francês conseguiu se descolar
definitivamente da caserna e entrou de vez nos muros da escola. Com a
produção de pesquisas e críticas ao Método Sueco, Demeny, de acordo com
Ramos (1982), "Todos esses trabalhos permitiram retirar o caráter
acentuadamente militar da ginástica francesa, ao mesmo tempo que deram um
passo decisivo para formar verdadeiros educadores" (p. 216). Soares ainda
acrescenta que:


Demeny apresenta em seus trabalhos sobre a ginástica algumas preocupações
que não estavam presentes em seus precursores. Para ele, o movimento a ser
executado devia ser completo, contínuo, ondulado, e basear-se na
independência das contrações musculares. Essa conclusão foi obtida a partir
de profundos estudos de fisiologia, que lhe permitiram discordar do método
sueco de Ling. Também afirmava que uma lição de ginástica deveria ser tão
interessante a ponto de prender a atenção do aluno e, desse modo, fazê-lo,
voluntariamente, desejar um esforço mais acentuado. (SOARES, 2004, p. 65-
66)


Junto com suas ideias inovadoras a respeito do método, Demeny também
tinha uma preocupação com a mulher. Tanto que ele era contra inúmeros
artigos de vestuário que eram impostos – e de certa forma ainda são – para
que as mulheres supostamente estivessem mais elegantes, como cintas, salto
alto e porta-seios. Em associação às suas convicções sobre a mulher e os
hábitos impostos, Demeny trabalhou com movimentos e exercícios que ele
achava serem adequados para a mulher. Era o que ele denominava de
"ginástica feminina", com movimentos mais arredondados e com influência da
dança.


Por fim, Georges Hebert e Philippe Tissié levaram em definitivo o
método para a escola e para a universidade. Hebert era um contestador
ferrenho do Método Sueco e do esporte. Acreditava que os movimentos
deveriam ser os mais naturais possíveis e, dessa forma, criou o "método
natural", e além de produzir inúmeras obras com viés técnico, cuidou dos
exercícios de crianças e adolescentes quando dirigiu o Colégio de Atletas
de Reims. Já Tissié, é o que podemos definir como um antagonista de Hebert.
Era um apoiador do método sueco e fazia grande propaganda dele. Introduziu
os jogos ao ar livre em liceus e escolas primárias e, posteriormente, os
juntou com a ginástica sueca e os desportos de exterior como o Alpinismo e
a Marcha (RAMOS, 1982). Acreditava que a educação física deveria ser uma
disciplina universitária, já que defendia que os professores deveriam ter
maior base científica para se importar mais com a razão do movimento
executado e menos com a forma que ele é feito.


Em suma, os Métodos Ginásticos, mesmo com as divergências entre eles,
eram muito parecidos e tinham em comum os motivos de disciplina e
docilização da população. Soares afirma que os métodos se diferenciavam
apenas na forma – uns mais analíticos, outros mais sintéticos – mas tinham
seus núcleos na ciência e no conteúdo de anatomia e fisiologia, além da
moral de classe, culto ao esforço individual, obediência, entre outros.
Soares critica ainda que os métodos eram:


Orientados para o desenvolvimento físico e para a saúde, o que se evidencia
é que esses métodos ginásticos convém à burguesia, porque trazem,
marcadamente, a possibilidade de enaltecer o indivíduo abstrato, descolado
das relações sociais, e são porta-voz de uma prática neutra, cultuando
ainda o "mito do homem natural e biológico" (SOARES, 2004, p.67)


Podemos relacionar as críticas expostas por Soares com as teorias de
Foucault, que abordamos anteriormente, quando se refere a esse indivíduo
"descolado das relações sociais", o "homem natural e biológico". Esse homem
é o que vai servir aos propósitos da classe dominante. Um indivíduo que
está afastado das questões dos seus pares, que não vai discutir e nem
reagir contra a estrutura vigente e que vai ser forte, ágil e menos
suscetível às doenças e que, sendo assim, pode vender sua força de trabalho
com maior qualificação física e com menos valor, o que aumenta os lucros,
invariavelmente.


Essa lógica é trazida para o Brasil nos idos do Império, mas ganha
força real durante o processo de industrialização e urbanização do país.
Vamos detalhar este período histórico que deixa marcas nas práticas da
Educação Física Escolar – não apenas – e faz com que a área da Educação
Física ainda se veja descolada das discussões das ciências sociais em
alguns momentos.





2.1.2 Educação Física no Brasil





Entre fim do século XIX e as primeiras décadas do século XX, a Educação
Física era majoritariamente ensinada por militares e médicos. A maior parte
do conteúdo era produzida e reproduzida com o objetivo de higienizar e
disciplinar a população. Goellner (2010, p.2) afirma que nessa época "não
haviam escolas de formação de educadores físicos, e o saber dos professores
geralmente se limitava à instrução prática. As atividades físicas, ainda
que reconhecidas no plano educacional, praticamente inexistiam nas
instituições de ensino." Para Soares (1994) apud Goellner (2010, p.2),
"elas passaram a se popularizar a partir da intervenção dos médicos
higienistas."


Um dos principais motivos de legitimação da inserção da prática de
atividades físicas para a população era justamente o fato de ser ensinada
por médicos e militares. A área médica e a área militar eram setores da
sociedade que eram muito prestigiados à época. E por influência destes
setores, visando criar uma população mais "apta", adotam-se os Métodos
Ginásticos Europeus (Alemão, Sueco e Francês). Esse período teve grande
influência na concepção atual de esporte de alto rendimento.


Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicado em 1998, na seção
que trata da Educação Física, os médicos buscavam modificar os hábitos de
higiene da população com o objetivo de melhorar suas condições de vida e
saúde. Neste sentido, a Educação Física tinha foco na educação (ou
disciplinação) do corpo e sua principal meta era o equilíbrio orgânico que
tornasse este corpo menos suscetível às doenças (BRASIL, 1998)


Isso acontece muito em razão da época do processo de urbanização e
sanitarização do Rio de Janeiro, comandado por Rodrigues Alves, Presidente
da República e Pereira Passos, Prefeito do Rio de Janeiro, que culmina na
Revolta da Vacina e no "Bota abaixo". Era um momento que a população sofria
com as doenças como febre amarela e sífilis e as taxas de morte por
tuberculose e varíola eram altíssimas no Rio de Janeiro, à época, capital
do Brasil muito em razão das condições de higiene e à aglomeração das
pessoas em cortiços fechados, que foi resultado da política de urbanização
do Rio de Janeiro.


Maciel (2009) argumenta que o governo da época não se importava com a
situação socioeconômica e cuidava das questões de saúde pública por meio de
campanhas sanitárias paliativas de combate às doenças depois que elas já
tinham se alastrado. O produto da visão militarista que dizia que "os fins
justificavam os meios" eram o uso da força para que pudessem realizar
"vacina obrigatória, vistoria nas casas, internações forçadas, interdição,
despejos e informações sobre higiene e a forma de contágio das doenças
através de uma abordagem biologista" (MACIEL, 2009, p. 774). A truculência
das intervenções – de ordem coercitiva e preconceituosa, que violava os
lares e os corpos da população – gerou uma grande insatisfação. E isso
acabou culminando na Revolta da Vacina, em 1904. Isso também resulta na
criação e crescimento das favelas com o "Bota Abaixo" de Pereira Passos em
1906, que ao demolir os cortiços para criação de ruas amplas para deixar o
Rio com um quê de Paris, mandou a população que morava nessas habitações
para as periferias e para os morros, onde a especulação imobiliária do
Centro do Rio não chegava.


Todas essas medidas que, ao nos depararmos com elas hoje em dia, nos
parecem absurdas e desumanas, foram muito bem aceitas pela população
burguesa do Rio de Janeiro com a desculpa de que isso tornaria a cidade
mais limpa e ela não seria mais alvo de repulsa – Era chamada de "Cidade da
Morte". A aceitação dessa parcela da população assinou embaixo o processo
de higienização realizado na época.


Ainda de acordo com os PCN, a preocupação com a mistura de raças era
presente no pensamento político da época, fazendo com que valores
relacionados à ideia de eugenia fossem bastante comuns: "a educação sexual
associada à Educação Física deveriam incutir nos homens e mulheres a
responsabilidade de manter a 'pureza' e a 'qualidade' da raça branca"
(BRASIL, 1998, p. 14).


Com diversas mudanças ocorridas devido à Revolução Industrial, a partir dos
anos 20, a configuração do sistema educacional brasileiro era estabelecido
como rigorosamente seletivo e fechado em termos de alcance social, pois
visava contemplar apenas as camadas sociais mais abastadas. Segundo Gois
Junior (2000), a urbanização sem planejamento foi um grande problema
decorrente da industrialização, pois cada vez mais trabalhadores rurais
migravam para as zonas urbanas e se deparavam com péssimas condições
higiênicas de sobrevivência e trabalho. Sendo assim, os médicos higienistas
enxergaram um aumento significativo na transmissão de doenças.


Goellner (2010, p.2) afirma que "Tal necessidade era indicada para o
fortalecimento da raça, pois a constituição homogênea do povo brasileiro
passou a ser o pilar fundamental de um projeto de humanidade centrado na
eliminação de tudo aquilo corporalmente intolerável."


Analisando a influência dos movimentos higienista e eugênico sobre a
sociedade de maneira geral, bem como construção da histórica da educação
física escolar, é possível observar segundo a ótica de Maciel:


É necessário salientar que, se grandes nomes da medicina brasileira foram
atraídos pela eugenia, nem todos aderiram da mesma forma. De fato, devido à
confusão entre saneamento, higiene e eugenia, as propostas referentes a
saúde da população se misturavam de tal modo que se chegava a colocar num
mesmo discurso propostas no sentido de introduzir a educação física nas
escolas com proibição de casamentos. Assim, não se pode dizer que tenha
sido uma unanimidade, ao contrário. Porém, deve-se salientar que sua
influência foi tal que atingiu o senso comum que reproduziu (e reproduz até
hoje) certas ideias de fundo eugênico (MACIEL, 1999, p.134).


No trecho acima que aborda a proibição de casamentos, está relacionada à
imposição de uma "lógica" com intuito de promover a união entre indivíduos
apenas que fossem da mesma "raça" e mesmo nível social.


Para Marques (1994) apud Schneider e Meglhioratti (2012, p.5), o que
favoreceu todo cenário analisado até então, foi a teoria galtoniana, que
tinha como propósito estabelecer protocolos baseados na teoria da seleção
natural, em que pudessem ser identificados e selecionados a partir da
hereditariedade, os seres "bem nascidos". Da mesma maneira, ocorria seleção
dos seres com características vistas como inferiores, a fim de dificultar e
até mesmo impedir sua reprodução. De acordo com a teoria galtoniana, as
características transmitidas hereditariamente não eram apenas físicas, mas
também intelectuais.


De acordo com Gois Junior (2000 p.13), os próprios membros do movimento,
definiam o higienismo como uma intervenção que visava à prevenção de
doenças. Esse objetivo foi baseado a partir das condições tanto sociais
quanto biológicas da população. Dessa maneira, seriam implementadas medidas
para questões de Saúde Pública.


Goellner (2010, p. 3) define eugenia de acordo com os seguintes aspectos:


Dessa maneira, Ao buscar modelar os corpos físicos, a eugenia seria a
ciência a remodelar o corpo social pelo revigoramento orgânico e pela
instauração de uma consciência cívica no cidadão, ao passo que a higiene
asseguraria aos homens e mulheres uma condição física e moral capaz de
garantir robustez e integridade às gerações futuras, aumentando o 'capital-
saúde' da população.


Assim, vale ressaltar que a EF no Brasil pretendia reformular os
modos de vida da população, assumindo uma postura que hoje vem sendo
bastante questionada no campo. Ao contrário do que era entendido, a
integração entre os indivíduos deve ser fomentada pelos projetos
pedagógicos e educacionais. Com a reconfiguração das políticas e do sistema
educacional brasileiro, tais pressupostos de higienismo e eugenia foram
sendo desconstruídos. Logo, Maciel afirma que:


Se as ideias eugênicas estão em desuso, é perigoso dizer que elas
desapareceram, pois, não apenas ainda existem os que defendem (de várias
maneiras, nem todas baseadas nos mesmo pressupostos do passado), como
também sua difusão pela sociedade em geral foi muito grande, deixando
resquícios no senso comum e implicando comportamentos cotidianos
discriminatórios, o que envolve a problemática da apropriação e utilização
do saber científico (ou tido como científico) pela sociedade (MACIEL, 1999,
p.122)


Segundo Goellner (2010 p.4), aspectos como performance, estética, aptidão
física e vida saudável são componentes de conceitos usados continuamente
com intuito de alcançar diferentes públicos meios sociais. A compreensão de
tais fatores auxilia na absorção histórica dos mesmos, além da compreensão
da valorização de lugares como museus esportivos que estabelecem uma
relação entre saberes e práticas materializadas na vida de cada indivíduo.


Schneider e Meglhioratti (2012, p.10) analisam o poder de atuação da
eugenia e seu alcance da seguinte forma:


Neste contexto, percebe-se que o movimento eugênico teve ampla influência
nas propostas educacionais da época e analisar a proposta deste movimento e
sua influência nas políticas educacionais do período determinado
possibilita entender o ideal social e humano pretendido pelos homens da
ciência de sua época. Seus ideais só não tiveram maiores repercussões pelo
fato de que com o avanço do Nazismo, a eugenia no Brasil e no mundo acabou
perdendo aos poucos sua credibilidade, e conter o seu avanço passou a ser
uma necessidade. (2012, p.10)


Ou seja, se faz indispensável que os ideais eugênicos e higienistas
de melhoramento humano (populacional, racial, etc.) sejam amplamente
combatidos para que a sociedade se torne de fato mais plural e inclusiva,
como se proclama ser. E consideramos ser papel da Educação Física rever
suas práticas e ter uma consciência maior de sua importância e influência
no mundo, já que, além de lidar com o corpo, somos educadores. A partir da
educação que a sociedade pode se construir de forma plena. Com isso,
podemos partir para a segunda parte de nosso trabalho que vai tratar do
papel da Educação Física, do desenvolvimento humano e da influência da
Educação Física nesse processo.





2.1.3 Definição de Educação Física e seu papel na escola


Esta primeira parte do Desenvolvimento de nossa pesquisa objetiva uma
compreensão preliminar da Educação Física, sua função dentro dos muros da
escola e os rumos que ela deve tomar para se reconhecer como disciplina
fundamental no quadro escolar. De primeira, precisamos entender o espaço
onde a Educação Física se encontra, a escola. A escola é o lugar de
descoberta, de apreensão e produção do conhecimento, do desenvolvimento
cognitivo, psicológico, social e motor das crianças, é onde a criança se
descobre gente, descobre seu lugar no mundo. O objetivo da escola não pode
se ater apenas em formar profissionais ou vestibulandos.


Medina (1990, p.12) argumenta que a escola e a educação – incluindo a
Educação Física nessa argumentação – deve buscar participar, criticamente,
de uma revolução cultural do corpo que busque uma promoção integral e
efetiva do indivíduo. Para ele, por conta da posição que ocupa e por conta
da crescente preocupação do Brasileiro com o bem-estar por meio das
atividades físicas, o Educador Físico tem um papel importantíssimo na
revolução cultural do corpo, já que tem respaldo para fazer interferências
de ordem educativa e social. Porém, Medina (1990) destaca que a Educação
Física não deve ser a única a participar dessa revolução:


Uma tal revolução não pode, contudo, ser projeto exclusivo dos
profissionais de Educação Física. É necessária uma crescente participação
de todas as camadas da população no nível de reflexão e de ação. Neste
último, ela deve estar voltada para todos, indistintamente. No nível da
reflexão, porém, o projeto precisa estar aberto (…) àqueles que querem
entender o corpo humano em todas as suas dimensões e também dispostos a
lutar para lhe conceder menor repressão e maior dignidade. (MENDES, 1990,
p.14)


Ou seja, a escola, assim como a sociedade, deve se unir para fazer com que
o indivíduo se desenvolva integralmente para que consiga ser atuante,
crítico e tenha sempre protagonismo na sua vida social.


É importante frisar também que a escola não deve apenas se ater à relação
professor-aluno caracterizada por Paulo Freire como uma relação baseada na
educação bancária, onde o professor coloca suas "moedas" nas mentes vazias
de seus alunos. Freire (1987, p.33). diz que a educação dita "bancária" se
caracteriza como uma educação "dissertadora", onde o professor é o sujeito
da educação e "sua tarefa é encher os educandos dos conteúdos de sua
narração" Freire cita ainda que:


Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e depósitos que os
educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem.
Eis aí a concepção "bancária" da educação, em que a única margem de ação
que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e
arquivá-los. (…) Educador e educandos se arquiva na medida em que, nesta
destorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação,
não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca
inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo
e com os outros. Busca esperançosa também. (FREIRE, 1987, p. 33)


O professor é mais do que um simples transmissor do conteúdo e, tampouco, o
aluno é um pote vazio esperando ser preenchido pela "imensa sabedoria" do
mestre. É uma situação de passividade frente a educação, coisa que não
estimula, não desenvolve. A escola e a educação são muito mais do que
apenas essa relação mesquinha entre professores e alunos, é lugar de
desenvolvimento. Ela, escola, deve olhar o aluno de forma integral, pois é
lá que ele vai se desenvolver por inteiro.


Ao entender o papel que a escola ocupa na vida do aluno, ela mesma se
transforma, se reconhece como espaço de formação e produção – não no
sentido industrializado da palavra, mas como produção e troca de conteúdo,
conhecimento – e vê a importância que todas as disciplinas, incluindo a
Educação Física, têm na vida de seus alunos. O aprendizado como um todo é
essencial. E o professor de Educação Física Escolar deve ter total
consciência de que é tão importante como os professores das matérias,
ditas, nobres (Matemática, Física, Química, Biologia…). Mostrando a
importância do docente de Educação Física, Silva e Salgado (2004) afirmam
que:


O professor de Educação Física é considerado aqui um dos profissionais que
tende a ser, potencialmente, uma pessoa significativa para os alunos. Seu
campo de atuação, seja pelo conteúdo, seja pela fluidez e afetividade
envolvidos na relação professor-aluno durante o processo educativo,
favorece tal posição de destaque. Sendo assim, suas atitudes na condição de
pessoa e suas práticas na condição de profissional contribuem, imensamente,
para a construção dos valores concebidos. (p. 47)


Ou seja, é indispensável que o professor saiba da sua importância, saiba
que é um ponto de significância para os alunos dentro da escola. E para que
ele saiba disso, é preciso que ele saiba a função real de sua atuação
perante seus alunos, logo, precisa entender o que é a Educação Física
realmente e a imensa responsabilidade que ele tem com seus alunos e o
conteúdo que leciona.


Então, devemos definir o que é a Educação Física. Daolio (1996) afirma que
ela se configura como uma "área de conhecimento que estuda e atua sobre um
conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento". Práticas essas que
são elaboradas pelo homem no decorrer da história, como jogos, lutas,
danças e esportes, definindo a Educação Física como uma prática cultural
(ibidem, p.1). Dentro da definição de Daolio, é pertinente encaixar a ideia
de que a Educação Física superou a dicotomia entre corpo e mente e atingiu
a noção do homem integral, que é formado culturalmente (SILVA E SALGADO,
2004). Ou seja, a Educação Física é uma prática baseada na cultura, que se
apropria da herança que as gerações passadas deixaram, para formar o homem
de forma integral.


A educação física deve estar atenta para suas especificidades. O jogo,
sendo segundo Silva e Salgado (2004), "um elemento constitutivo da cultura
humana" (p. 50) e o esporte devem ser pensados de acordo com o contexto em
que se encontram. Especificamente sobre a Educação Física e o esporte, mas
podendo ser ampliado para o jogo e as demais manifestações culturais que
fazem parte da Educação Física, afirmam Costa, D'Angelo e Rossetto Junior:


Quando vinculado à educação, à cidadania e à comunidade, é necessário por
parte dos professores, ampliar olhares e horizontes para além da formação
de "atletas". (…) Na sua dimensão educacional e quando é praticado em
contextos como escola, clube, centros educacionais etc., com professor,
técnico, ex-atleta e/ou agente comunitário, passou a ser visto como um meio
para o desenvolvimento integral e a formação da cidadania. (2012, p.22)


Dito isso, após definir o que é a Educação Física e a função de ser um
notável meio para o desenvolvimento integral, englobando a cognição, a
parte social e cidadã do aluno e sua motricidade, devemos entender como o
desenvolvimento humano acontece. Para isso, começaremos por algo que
podemos dizer que é uma poderosa ferramenta para educar e desenvolver o
indivíduo de forma plena para a sociedade em que está inserido: A Inclusão
em Educação.








2.2 Inclusão em Educação





Diferente da primeira impressão que a palavra Inclusão passa ao
pensarmos sobre seu significado, ela não quer dizer apenas o ato de incluir
pessoas em algum local ou situação. Tampouco, quer dizer adaptar uma aula
para pessoas com deficiência ou é o mote das escolas especiais, se
relacionarmos com o âmbito educacional. Inclusão – e mais especificamente a
Inclusão em educação, que é o que vamos tratar nessa parte do estudo –
significa muito mais que isso.


Podemos começar definindo inclusão em educação como a atenção à
diversidade e às peculiaridades de cada um dos alunos contido no universo
que o professor trabalha diariamente na escola para conseguir realizar um
processo de reestruturação nas práticas realizadas em sala de aula, nos
conceitos culturais e no projeto político pedagógico e suas ferramentas de
aprendizado (FONSECA E SILVA, 2010).


Mas para que o sentido de inclusão que queremos abordar seja
compreendido completamente, devemos definir três conceitos que julgamos ser
essenciais: Diversidade, Igualdade e Equidade. A razão para que os
conceitos sejam tão importantes é muito clara. Em uma sociedade diversa
como a que vivemos, como já foi discutido, o professor sempre se deparará
com grupo de alunos extremamente diverso. Ao contrário da forma que a
escola sempre foi pautada – como uma instituição social que serve como um
instrumento de manutenção de status quo, que procura predominantemente se
utilizar do discurso hegemônico de preservação da sociedade homogênea, que
desde a passagem das sociedades comunitárias para as sociedades baseadas em
classes, serve às classes mais altas – ela deve olhar para como a sociedade
realmente é e tentar atender da melhor forma seus alunos. Se fizermos uso
de um termo da esfera mercadológica, é preciso atender bem seu público-
alvo. E para isso, a escola precisa entender, realmente, a inclusão,
diversidade, igualdade e equidade.


Para começar, usaremos a semântica para definir os conceitos.
Iniciando com o conceito de diversidade. Diversidade, do latim diversitate,
é um substantivo feminino que significa: "1 Qualidade daquele ou daquilo
que é diverso. 2 Diferença, dessemelhança: Diversidade de interpretações. 3
Variedade: Diversidade de dons. 4 Contradição, oposição. Antôn. (acepção
2): unidade; (acepção 4): harmonia (MICHAELIS, 2008, grifo meu)".


Baseando-se nas palavras "diverso", "diferença", "dessemelhança" e
"variedade" e relacionarmos com os indivíduos, podemos ter uma ideia mais
concreta a respeito do que foi falado anteriormente. A sala de aula sempre
terá um grupo diverso de alunos, com pessoas diferentes, com dessemelhanças
entre eles. E para pensar que uma turma precisa de um tratamento que
contemple toda a diversidade de estudantes, podemos passar para os dois
próximos termos.


Igualdade e equidade são conceitos que se relacionam intimamente e um
não poderia ser entendido sem o outro. Igualdade também um substantivo
feminino que tem os seguintes significados:


1 Qualidade daquilo que é igual; uniformidade. 2 Conformidade de uma coisa
com outra em natureza, forma, qualidade ou quantidade. 3 Relação entre
coisas iguais. 4 Completa semelhança. 5 Paridade. 6 Identidade. 7 Mat.
Expressão da relação entre duas quantidades iguais; equação. 8 Polít.
Identidade de condições entre os membros da mesma sociedade. 9 p us
Equidade, justiça. (MICHAELIS, 2008, grifo meu).


Já equidade significa: "1 Justiça natural. 2 Disposição para
reconhecer imparcialmente o direito de cada qual. 3 Igualdade, justiça,
retidão. Antôn.: injustiça." (MICHAELIS, 2008, grifo meu)


Vendo os dois significados com cuidado, podemos perceber que não são
exatamente sinônimos. Onde tem igualdade não necessariamente encontraremos
equidade. A igualdade é quando encontramos condições idênticas para membros
de uma mesma sociedade. Nossa sociedade, nosso microcosmos, são os alunos
dentro da comunidade escolar. Porém, se tratamos eles com condições
idênticas nem sempre estaremos sendo justos já que, por se tratar de um
grupo diverso, com dessemelhanças, em iguais condições não é possível
explorar o potencial de todos e fazê-los se desenvolver plenamente. Porém,
se pegarmos o grupo e tratarmos com equidade, ofereceremos condições
imparciais, reconhecendo o direito de cada um – nesse caso a diversidade de
cada um.


Agora, relacionando com o conceito de inclusão em educação utilizado
por nós anteriormente e traçado por Fonseca e Silva, a escola deve estar
atenta para as diversidades dos alunos dentro do universo escolar e tratá-
los com equidade, com respeito a essas dessemelhanças. Quando encontramos a
palavra igualdade, estamos negligenciando as diferenças de cada um de
nossos discentes. Estamos tratando da mesma forma, mas prejudicando alguns
em detrimento de outros. Exemplo disso é quando se faz uma aula onde um
aluno que seja pessoa com deficiência não possa participar ativamente da
aula. Ou quando o conteúdo abordado não contempla as meninas. Poderíamos
listar inúmeros exemplos, mas em suma, a inclusão em educação, para que
seja realmente uma importante ferramenta no processo de aprendizado e,
portanto, de desenvolvimento humano, deve ser um processo onde a atenção é
particular em prol do todo. Ou seja, devemos estar atentos às diversidades
de cada um para assim conseguirmos atingir o todo da forma mais adequada e
efetiva.


Agora que conseguimos definir semânticamente nossos termos
principais, antes de mais nada, é de bom tom deixar claro que falamos aqui
de diversidade em relação a toda e qualquer condição humana. Seja
diversidade de gênero, raça, cor, etnia, capacidades de realização de
tarefas, habilidades, deficiências físicas e intelectuais, orientação
sexual... Toda e qualquer diversidade é abordada aqui quando falamos. Nada
será deixado de lado, até porque, não faria sentido deixar se estamos
falando de inclusão.





2.3 Dimensões de aprendizagem





Para que o ato de praticar algum tipo de exercício físico ou esporte seja
realmente eficiente, é necessário que se tenha todo tipo de supervisão
profissional, seja um professor de Educação Física ou um profissional da
área, como treinador ou professor de academias ou clubes. E para
entendermos até onde a Educação Física Escolar se relaciona com o esporte e
outras atividades realizadas nas aulas, devemos dividir a prática esportiva
em três dimensões distintas: Dimensão conceitual, dimensão procedimental e
dimensão atitudinal. Estes são, segundo Coll (1986, apud COSTA; D'ANGELO;
ROSSETTO JUNIOR, 2012, p. 40), "os conteúdos de aprendizagem".


De acordo com Costa, D'Angelo e Rosseto Júnior (2012), a dimensão
conceitual se caracteriza primariamente pelo aprendizado, tratando de
fatos, princípios e conceitos. Já a dimensão procedimental se liga ao
aprender a fazer, pesquisar, escrever, construir, jogar, correr, ou seja, o
aprendizado de habilidades e competências produtivas. E a dimensão
atitudinal se refere a normas, valores e atitudes – o aprender a ser e
conviver.


Primeiro, trataremos da dimensão conceitual mais especificamente. Segundo
Costa, D'Angelo e Rosseto Júnior (2012), a dimensão trata de:


(…) conceitos e princípios que se prestam a generalizações, deduções,
informações e sistematizações relativas ao ambiente sociocultural.
Exemplos: sistemas táticos, princípios do treinamento, definições das
capacidades físicas, classificação dos nutrientes e hidratação. Os fatos
são relativos aos nomes, às datas e aos eventos socialmente considerados
relevantes como conteúdos de aprendizagem. Exemplos: nomes dos fundamentos
esportivos, datas e fatos históricos esportivos. (p.42)


Ainda seguindo a ordem das dimensões educacionais descrita anteriormente,
Costa, D'Angelo e Rosseto Júnior (2012) dizem que a dimensão procedimental
consiste em:


(…) saber fazer – envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. São capacidades e
habilidades produtivas, relacionadas à realização, expressas por verbos que
indicam ações, como correr, saltar, arremessar, dialogar, selecionar,
elaborar tabelas e regulamentos etc. (p. 41)


Já na dimensão atitudinal, é feita uma divisão entre valores, atitudes e
normas. Os valores são "princípios éticos e ideias que permitem emitir um
juízo sobre as condutas e seu sentido" (COSTA; D'ANGELO; ROSSETTO JUNIOR,
2012, p. 41) As atitudes "refletem a coerência entre o comportamento e o
discurso, expressam valores e a posição do indivíduo em diferentes
contextos" (Ibidem, 2012); E, por fim, as normas são "padrões ou regras de
comportamentos construídos socialmente para organizar determinadas
situações" (Ibidem, 2012).


Ao definirmos as três dimensões de conteúdo, vemos como elas se relacionam
em prol dos objetivos da Educação Física Escolar. Toda esta dimensão
educacional se apropria de elementos do esporte de alto rendimento e do
esporte como forma de lazer e recreação e os aplica no contexto educacional
com o intuito de ensinar não apenas o esporte em si. A Educação Física na
escola deve ser pensada como meio de adquirir e manter saúde e forma de
desenvolvimento das funções cognitivas a partir do desenvolvimento das
valências físicas e elementos psicossociais. Porém, a função é vista de
forma incorreta e acaba sendo desvalorizada.


Em razão da desta deturpação da função da Educação Física no âmbito
escolar, que apenas olha para o viés desportivo e recreativo e esquece-se
de toda a função pedagógica e de desenvolvimento do indivíduo, este estudo
é realizado. A educação em si é um dos fundamentos da evolução cognitiva e
psicossocial do ser humano pois é por meio dela que a pessoa apreende um
conhecimento formal a respeito do mundo, seja qual for o caminho desse
conhecimento. Portanto, é preciso pensar na importância que a Educação
Física Escolar tem no desenvolvimento cognitivo das crianças e a construção
de seu conhecimento.


O conhecimento é algo em constante mudança, não pode ser copiado e não tem
como ficar engessado ao longo do tempo, já que é resultado da interação
entre um sujeito e um objeto, como afirma Jean Piaget. Para o teórico, a
partir da interação, ocorre a produção de um conhecimento, vinda daí a
construção da inteligência mediante um processo que é definido como
Equilibração e o explicaremos detalhadamente mais à frente em nosso
trabalho. Pensando todas as inteligências que se relacionam com os esportes
e atividades físicas como tipos importantíssimos de inteligências, a
educação física se relaciona intensamente com formação e desenvolvimento do
conhecimento.


A inteligência infantil, como afirma Piaget, muda de acordo com a fase da
vida em que a criança se encontra. A criança se utiliza da inteligência
adquirida para solucionar problemas, necessitando de algo concreto para
aplicar, em um primeiro momento. Depois, a criança deixa de lado o objeto e
consegue criar hipóteses independentes do fator concreto para a resolução
das questões. De acordo com Guedes e Ghedin (2011, p.2), a teoria de Piaget
"surpreende pela forma como explica o desenvolvimento cognitivo e o
surgimento de vários processos cognitivos como a percepção, o pensamento, a
linguagem e, sobretudo, a inteligência".


Então, pensando a Educação Física Escolar e seus objetivos e funções, além
da capacidade de formação do indivíduo, relacionando com o desenvolvimento
das inteligências, Betti (2009) afirma:


Assim, conceituo a Educação Física na escola como uma disciplina que tem
por finalidade propiciar aos alunos a apropriação crítica da cultura
corporal de movimento, visando a formar o cidadão que possa usufruir,
compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais do
exercício da motricidade humana: jogo, esporte, ginásticas e práticas de
aptidão física, dança e atividades rítmicas/expressivas, lutas/artes
marciais, práticas alternativas (p. 64)


Depois de entendermos o que é a Educação Física Escolar, discutir seu
papel dentro do âmbito escolar e sua importância como disciplina
fundamental para o desenvolvimento da criança, e falar sobre a aprendizagem
e como ela se dá por meio de suas dimensões, podemos começar a falar sobre
o desenvolvimento humano integral, nosso próximo item.





2.3.1 Desenvolvimento humano integral





Para se entender o desenvolvimento humano, como ele acontece de forma
integral e perfeita, é preciso virar o foco para as crianças. É na idade
infantil que o homem se forma e a criança que se desenvolve em todos os
âmbitos, de forma completa hoje, é o homem integral e pleno de amanhã. A
Educação Física tem uma grande parcela de responsabilidade nesse
crescimento, como foi dito, mas a relação direta será discutida mais à
frente. Agora, precisamos fundamentar o desenvolvimento humano com as
teorias de dois autores: Henri Wallon e Jean Piaget.





2.3.1.1. A Teoria Walloniana





A teoria da psicogênese de Henri Wallon inicialmente se baseia na crença do
teórico de que o homem é um ser "indissociavelmente biológico e social"
(GUEDES, 1997, p.4), ou seja, a parte orgânica do ser humano só vai se
desenvolver atrelada ao social. Partindo disso, podemos traçar uma relação
de interdependência entre o orgânico e o social e, portanto, que o homem
depende intimamente do meio em que ele está inserido para se desenvolver.
Sobre a teoria de Wallon, Junqueira (2010), complementa:


Wallon é responsável pela elaboração de um modelo heurístico que procura
compreender as diversas dimensões da expressão humana que, por estarem
vinculadas e por serem indissociáveis, promovem o desenvolvimento humano.
Destaca-se por demonstrar que aspectos como a afetividade e atividade
motoras, via de regra desprezadas na análise desse tema, têm importância
decisiva no complexo interjogo funcional responsável pelo desenvolvimento
da criança. (2010, p.34)


O processo de desenvolvimento não ocorre de forma linear, demarcado pela
idade da criança. O desenvolvimento é marcado pelo conflito, onde cada fase
é caracterizada por uma atividade predominante que é o recurso que a
criança dispõe, nesta fase, para fazer sua interação com o ambiente.
Junqueira (2010, p.34) afirma ainda que "(...) essa dinâmica é marcada por
rupturas e sobreposições, (...) acontece por meio do mecanismo de
'alternâncias funcionais', esclarecendo que as mudanças de fases não se dão
por sucessão linear".


Logo, a mudança de estágios se dá quando a atividade é substituída por
outra, mais complexa, conferindo uma nova forma de pensamento, interação
social e emoções, ampliando a construção do sujeito e do ambiente em que
ele se encontra. Segundo Guedes (1997):


As etapas do desenvolvimento têm um ritmo descontínuo, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, movimentos que provocam profundas
mudanças em cada etapa vivida pela criança. Portanto, a passagem dos
estágios de desenvolvimento não se dá de modo linear, por ampliação. Trata-
se de fato em um movimento de continua reformulação, marcada por crises que
afetam a conduta da criança. (1997, p.5)


O desenvolvimento da criança se divide em cinco estágios não lineares e
pouco demarcados cronologicamente. São estágios que alternam predominâncias
afetivas e cognitivas. Guedes (1997, p.6) complementa ao afirmar que essa
tendência é denominada "(...) "predominância funcional". Tal predomínio é
orientado pelo princípio de alternância funcional". Ou seja, de acordo com
a fase e as ferramentas disponíveis, a predominância ocorre.


O primeiro estágio do desenvolvimento é o Impulsivo-emocional e pode ser
observado no primeiro ano de vida da criança. É caracterizado pela
impulsividade motora, onde a criança é dependente do outro para interagir
com o mundo, suas atividades são exclusivamente baseadas nas necessidades
fisiológicas e, por meio de seus movimentos e reações impulsivas e as
respostas que meio dá, as relações sociais vão se estabelecendo. Segundo
Junqueira (2010, p.35), "os movimentos do bebê, de início, são caóticos mas
as relações que estabelece, gradualmente permitem que a criança passe da
desordem gestual às emoções diferenciadas".


O estágio impulsivo-emocional é um estágio de predominância afetiva. Se
caracteriza muito pela "comunicação recíproca" (ALMEIDA E MAHONEY, 2006,
p.19) que é definida pela resposta que o adulto (sendo o meio) dá para
criança e ela começa a responder de volta.


Respondendo às manifestações e reações do bebê, o adulto passa a compreendê-
lo e assisti-lo cada vez mais adequadamente e a construir com ele um
repertório de significados comuns. (...) A criança, portanto, inicia sua
vida imersa no mundo social que a rodeia, recebendo dele o significado e as
respostas a suas necessidades. (ALMEIDA E MAHONEY, 2006, p.19-20)


À medida que as respostas são mais precisas de acordo com as emoções da
criança, vão surgindo progressos no desenvolvimento dela, já que, desta
forma, as primeiras estruturas mentais e formas de pensamento se criam.


Quando a criança inicia o processo de marcha e preensão, começa o segundo
estágio do desenvolvimento, o "Sensório-motor e Projetivo". Neste momento,
a criança se torna mais autônoma na exploração de espaços e manipulação de
objetos, pressupondo uma maior coordenação de seus movimentos e
intencionalidade de seus atos. Junqueira (2010, p.35) complementa ao
concluir que é uma fase "eminentemente prática e, uma vez que os campos
funcionais são indissociáveis, o pensamento via de regra se projeta em atos
motores". Ou seja, de predominância funcional.


É a fase que contempla também o desenvolvimento da fala. Nesse momento,
ocorre o que Almeida e Mahoney (2006, p.34) definem como a imitação e o
simulacro, que são movimentos projetivos anteriores a representação. Na
imitação, a criança imita as pessoas ao seu redor, daí provém a fala. Já o
simulacro vem para refinar a interação, já que a criança começa a simular a
utilização de um objeto sem o ter realmente (ibidem, p. 34).


Assim, a criança tem uma maior interação com o meio externo e novas funções
do pensamento vão aparecendo, como a capacidade de nomear os objetos e o
ato mental se projeta em atos motores, fazendo com que a criança desenvolva
uma inteligência espacial, atividades cognitivas relacionadas ao espaço
exterior.


O terceiro estágio do desenvolvimento é o "Personalismo". É nesse estágio
que a criança desenvolve a consciência do eu por meio da interação social.
A criança começa a se definir como "eu" e "mim", se afirmando como um
indivíduo com autonomia e necessita de expressão, caracterizada
principalmente pelo emprego do "não". Junqueira (2010, p.35) define como o
estágio onde "forma-se a personalidade e autoconsciência do indivíduo,
muitas vezes refletindo-se em oposições da criança em relação ao adulto e,
ao mesmo tempo, com imitações motoras e de posturas sociais". Pode-se
dividir o estágio em três fases: Oposição, Sedução e Imitação.


Na fase de oposição, a criança tenta impor sua vontade e seus pontos de
vistas do mundo por meio de confrontos com as pessoas próximas. Wallon
(1995, p. 217) afirma que existe uma necessidade de afirmação e o confronto
é sem nenhum motivo além de "sentir sua própria independência, a sua
própria existência". Por nem sempre ter suas vontades aceitas, acaba
ficando ressentida e com a autoestima diminuída. Seja em momentos de
vitória ou derrota, a criança necessita destas vivências para se
desenvolver.


Já na fase da sedução, o narcisismo da criança aflora e ela sente
necessidade de admiração e ela tenta conseguir esta admiração se
expressando de forma a seduzir o interlocutor. Como descrevem Almeida e
Mahoney, a criança:


(...) se torna o centro de atenção infantil. Os não, não faço... os não
empresto, é meu... são passado; agora é em tom sedutor que se expressa: …
olha como eu faço! ... olha como eu consigo! em busca de apoio, de fazer
valer seus méritos a fim de obter uma satisfação narcísica. (2006, p.42)


Por fim, a criança entra na fase da imitação, onde ela se esforça para
incorporar o outro imitando-o, representando. Ela cria personagens baseados
em pessoas do meio que ela admira e deseja suplantar adquirindo qualidades
e méritos.


O quarto estágio é o "Categorial". A criança passa a ter desejos e
interesses pelas coisas do mundo externo. Ela quer conhecer e conquistar o
mundo. De acordo com Almeida e Mahoney (2006, p. 53), o período é marcado
pelo pensamento pré-categorial, primeiramente e, depois, o pensamento
categorial. O pensamento pré-categorial é confuso, sem distinções. Em um
segundo momento, o sincretismo é vencido e a criança desenvolve o
pensamento categorial que consiste em um pensamento mais atrelado ao real.
Junqueira (2010, p.35) completa ao dizer que o estágio, por fim, favorece
"funções como a memória voluntária, a atenção e o raciocínio associativo".


Por fim, o quinto estágio do desenvolvimento é a "Predominância Funcional".
A criança entra na adolescência e começa a sofrer mudanças fisiológicas
devido o amadurecimento sexual. Ela necessita se reorganizar por seu corpo
estar completamente diferente do que era. A personalidade se desenvolve,
alcançando questões pessoais, existenciais e morais.





2.3.1.2. A Teoria Piagetiana





Já Piaget se caracterizava pela postura inovadora ao criar um caminho
diferente das duas vias que permeavam a psicologia: O objetivismo e o
subjetivismo. Ele pensava que o conhecimento não poderia apenas vir da
experiência, como a linha objetivista acreditava e nem que o conhecimento
era somente anterior à experiência, como acreditava a linha subjetivista.
Piaget pensava que ambas as posições eram insuficientes e não explicavam o
processo de desenvolvimento humano. Diante disso, criou a epigênese, uma
linha interacionista que "constitui uma tentativa de integrar as posições
dicotômicas" (Terra, 2003, n.p.) vigentes na psicologia de forma geral.


O teórico acreditava que o conhecimento não vinha de uma programação inata
do sujeito, formado anteriormente e nem, unicamente, da experiência com os
objetos. A filogenia humana tem uma origem dentro da biologia do homem, que
evolui a partir da interação com o meio ambiente em que está inserido, seja
de ordem social ou física. Segundo Terra (2003, n.p.), "o processo se
efetua através de um mecanismo auto regulatório que consiste no processo de
equilibração progressiva do organismo com o meio". Esse processo de
equilibração é a base da interação que gera o conhecimento.


A equilibração é um processo semelhante a todos os indivíduos. Está sujeito
a variações baseadas em fatores variantes e invariantes. Os fatores
variantes são elementos que se transformam com a interação com o meio,
visando a adaptação ao mundo que rodeia o indivíduo. Terra (2003, n.p.)
define da seguinte forma:


(...) são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade
básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um
elemento que se transforma no processo de interação com o meio, visando à
adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria
psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que
ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente
(físico e social) em que ele estiver inserido. (TERRA, 2003, n.p.)


Já em relação aos fatores invariantes, como explica Terra (2003, n.p.), "o
indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas -
sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua
vida.". Ou seja, são aqueles fatores que o indivíduo recebe ao nascer, são
de ordem biológica. Terra (2003, n.p.) completa, ainda: "São essas
estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas
mentais."


O equilíbrio desses dois fatores é, paradoxalmente, impossível, pois quanto
mais se tenta alcançar, mais se encontra longe dele. E, a partir disso, o
organismo tenta outros mecanismos de adaptação: Assimilação e Acomodação.


Piaget (1977, p.18) define inicialmente a assimilação como uma reação
adaptativa do organismo em relação ao meio externo. Podemos então dizer que
a assimilação é a tentativa de solucionar uma determinada situação a partir
do que ele já tem, ou seja, integrando a experiência ao que já vem
estruturado. Nesse sentido, o teórico finaliza: "Assimilação mental é,
pois, a incorporação dos objetos nos esquemas da conduta, e esses esquemas
nada são do que esboços das atividades suscetíveis de serem repetidas
ativamente" (PIAGET, 1977, p. 18).


Já a acomodação é a capacidade de mudar as estruturas mentais para
conseguir apreender um conhecimento. Logo, a experiência da interação com
um objeto é assimilada ao que o indivíduo já possui, gerando uma mudança,
caracterizando a acomodação. Piaget (1977, p.18) afirma que a acomodação é
a volta do processo de assimilação:


Reciprocamente, o meio age sobre o organismo, e pode-se designar essa
atuação inversa à maneira dos biólogos, mediante o termo "acomodação" tendo-
se em mente que o ser vivo jamais sofre puramente a reação dos corpos que o
circundam, mas que ela apenas modifica o ciclo assimilador ao acomodar o
ser vivo a esses corpos. Psicologicamente, encontramos o mesmo processo, no
sentido em que a pressão das coisas culmina sempre, não numa submissão
passiva, mas em simples modificação da atividade que recai sobre elas.
(PIAGET, 1977, p.18)


Com isso, é possível concluir que todo esse processo de mão dupla entre o
organismo e o meio, define a equilibração. Só que essa equilibração depende
do estágio de desenvolvimento humano em que se encontra.


Cada um dos quatro estágios do desenvolvimento é caracterizado por um
período. Porém, a faixa de idade é apenas uma referência, pois cada pessoa
tem sua peculiaridade. O que se mantém é a seguinte sequência: Período
Sensório-motor (0-2 anos), Pré operatório (2-7 anos), Operações concretas
(7-12 anos) e Operações formais (12 em diante). Segundo Terra (2003),
durante o período sensório-motor:


No recém-nascido (…), as funções mentais limitam-se ao exercício dos
aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é
conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o
movimento dos olhos, por exemplo). (...) Progressivamente, a criança vai
aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao
final do período. (TERRA, 2003, n.p.)


Depois, quando a criança atinge a função da emergência linguística, ela se
encontra no período pré operatório. Porém, a linguagem vem destituída da
lógica, não caracterizando uma condição única do desenvolvimento. A
linguagem permite uma mudança nas interações da criança, que começa a usar
representações para significar a realidade. A criança modifica suas
interações mas continua centrada em si própria e quando ela supera o
egocentrismo, alcança o período das operações concretas. Nesse período, a
criança alcança características importantes para o desenvolvimento da
cognição como a reversibilidade de pensamento, quando consegue pensar na
situação inicial e na final de um objeto transformado, coerência e
interiorização das operações mentais.


No fim de tudo, no período das operações formais, a criança desenvolve
todas as características alcançadas anteriormente, conseguindo formular
hipóteses, esquemas abstratos, alcançando o senso crítico. Piaget, em sua
teoria, diz que esta é a forma final de equilíbrio, mas com o tempo, o
raciocínio vai se ampliando de acordo com a aquisição de conhecimento.


Entender como se dá o desenvolvimento humano é importante para educação
física – e para a educação em geral – pois assim se torna possível entender
um dos atores mais importantes do processo de ensino-aprendizado: o aluno.
As ações do professor tem reflexo profundo na formação dos indivíduos. E é
essa relação entre o que o professor faz e a formação integral dos alunos
que vamos tratar na próxima seção.








2.3.2. Contribuições da Educação Física Escolar no processo de
desenvolvimento





Depois de termos visto como a Educação Física Escolar pode ser pensada e
definida, colocada dentro de seu contexto e também como se dá o
desenvolvimento humano de acordo com Jean Piaget e Henri Wallon, chega a
hora de compreender como a prática do esporte, do jogo e da brincadeira,
nas aulas de Educação Física podem contribuir com o desenvolvimento de
crianças e jovens.


Wallon e Piaget pensam de formas parecidas as bases do desenvolvimento.
Ambos pautam suas teorias na necessidade da interação do sujeito com o
objeto e o meio ambiente em que está inserido. E a Educação Física é um dos
lugares que propiciam o atendimento da necessidade de interação por meio
das ações propostas pelos professores, sejam ações mais lúdicas como um
jogo cooperativo ou uma brincadeira supervisionada ou a prática de um
esporte, com suas regras e fundamentos. Piaget (1976 apud Valentim, 2005),
inclusive, afirma sobre as atividades lúdicas que:


O jogo é portanto, sob suas duas formas essenciais de exercício sensório-
motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria,
fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função
das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação
das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material
conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.
(p. 30)


Ou seja, a partir do jogo, podendo estender o pensamento às atividades
realizadas nas aulas de Educação Física, a criança pode desenvolver suas
capacidades ao atender as suas necessidades múltiplas, no que tange sua
inteligência. Isso classifica as aulas de Educação Física como um lugar
dotado de instrumentos que permitem que a criança consiga interagir com o
meio, com o outro e com o objeto. E é por esta razão que deve se esquecer a
noção de que a Educação Física serve apenas como mais um momento de
diversão vazia pois, no momento em que a criança brinca, joga e pratica,
ela aprende e cresce.


Este crescimento, além do que Piaget e Wallon relacionam em suas
teorias, acontece no momento em que as crianças "podem se colocar desafios
para além de seu comportamento diário" (WAJSKOP, 1995, p. 67) já que, no
intuito de resolver os problemas encontrados durante a atividade, ela
levanta hipóteses, problematiza. Além dos problemas da atividade, a criança
pega algumas questões de sua rotina e procura compreendê-las. "Na atividade
de brincar, as crianças vão construindo a consciência da realidade ao mesmo
tempo em que já vivenciam uma possibilidade de modificá-la" (Ibidem, p.67).


Portanto, podemos relacionar a Educação Física como sendo um lugar com
artifícios necessários para, além de proporcionar a interação para as
crianças, trazer possibilidade de desenvolvimento de funções motoras como a
marcha, a pinça e a coordenação, funções linguísticas, funções sociais
encontradas na criação de regras dos jogos, interação com todos os
participantes da atividade, capacidade de elaboração de hipóteses e solução
de problemas etc., sendo todas elas importantes para o desenvolvimento
infantil mostrado por Wallon e Piaget em suas teorias.


Então, por ter um importante papel em formar as crianças em inúmeras partes
do conhecimento que o professor de Educação Física e a própria Educação
Física em si devem ter a plena compreensão da extensão que suas ações – e
em alguns casos a ausência delas, infelizmente – podem trazer para seus
alunos. Por mais que seja bom sabermos nosso lugar no mundo, é de maior
valor saber a responsabilidade que o professor encara diariamente: Formar
indivíduos capazes de qualquer coisa.




2.4 Introdução de práticas corporais alternativas na educação física
escolar



A partir das discussões feitas inicialmente neste estudo, foi possível
observar ao longo da história da educação física uma forte tendência
higienista, tendo relação direta com o modelo esportivista, muito utilizado
em diversas instituições ainda nos dias atuais. Tendo em vista todos os
aspectos envolvidos na construção das práticas corporais mais tradicionais,
serão estudadas no presente capítulo questões sobre como a desconstrução de
uma educação física performática e de valorização da competição pode
proporcionar relevantes reflexões no que diz respeito à qualidade de vida e
autoconhecimento, bem como maior integração de fatores socioafetivos e
inclusivos.

Primeiramente será necessário esclarecer o conceito do termo chave do
capítulo estudado. De acordo com Coldebella (2002, p.2), as práticas
corporais alternativas (PCAs) consistem em uma diferente perspectiva de
tais atividades quando comparadas a práticas tradicionais. Devido a sua
subjetividade e desenvolvimento de fatores como criatividade, flexibilidade
e expressividade, as práticas corporais alternativas podem ser associadas
com o rompimento do foco competitivo.

Como tradicionalmente na educação física a cultura esportiva se faz
extremamente presente nas instituições de ensino, suas multifacetas acabam
por ser pouco exploradas. Dessa maneira, suas ramificações acabam sendo
podadas e as práticas corporais relacionadas à equivocada visão de que
educação física limita-se apenas ao esporte. Para Ferreira (2000) apud
Coldebella, Lorenzetto e Coldebella (2004, p. 122), "foi preciso superar a
ideia de que os benefícios da cultura corporal do movimento são um direito
de todos, não apenas dos mais habilidosos, para que então as PCAs pudessem
ser assimiladas." Daolio (1996, p;41), afirma que "essa tradição cultural,
no entanto, tem se mostrado perversa para um grande contingente de alunos,
que estão sendo alijados da Educação Física ou sendo subjugados nas aulas,
em nome de uma excelência motora que só alguns são capazes."
O movimento da contracultura, ocorrido na década de 60, deu origem ao termo
"alternativo". Foi nesse cenário em que a cultura materialista começou a
ser fortemente questionada, quebrando com os valores científicos mais
tradicionais. Segundo Albuquerque (1999) apud Coldebella (2002, p. 5), "o
termo alternativo ganhou vida própria nos últimos 30 ou 40 anos, e refere-
se a uma maneira de pensar e agir fora dos padrões da modernidade
ocidental."

Somente a partir da década de 80, diferentes correntes pedagógicas foram
estabelecidas na educação física, o que contribuiu para a abertura de novas
perspectivas quanto aos saberes e práticas corporais, reflexões e
metodologias, representando necessárias inovações e desafios, como mostra a
análise de Bracht (1999):

Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar
a EF (e a educação artística), hoje, na escola, de uma perspectiva crítica
de educação. Os argumentos vão na mesma direção do exposto quando
apresentamos as propostas progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a
cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão
significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a
permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder
efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da
cultura corporal ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e
especificamente da EF (p. 82 e 83).

Com a criação dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) de 1997, ocorreu
o estabelecimento de novas perspectivas em relação ao conteúdo das práticas
corporais. Foram implementados os temas transversais, que viabilizaram um
olhar integral ao aluno/cidadão de maneira integral (BRASIL,1997)

Logo, é possível perceber a relevância das práticas corporais alternativas
para uma educação física mais integral e plural a nível nacional. Ainda
neste estudo, serão colocadas em pauta reflexões que abrem margem para uma
prática docente mais ampla e inclusiva, tornando possível explorar as
tantas opções de práticas corporais dentro das instituições educacionais.



2.4.1 Nuances de uma educação holística no mundo ocidental



Dentro da filosofia oriental, podem ser utilizados como exemplos de
práticas corporais alternativas o yoga e a meditação, que começaram a ser
integradas à educação física de maneira sutil a partir da década de 90.
Tais ferramentas para uma educação holística têm origem em países como
Índia e Japão, onde culturalmente tais práticas milenares não dissociam
corpo e mente. Coldebella (2002, p. 3) ainda afirma que "Por muito tempo a
questão da racionalidade foi um dogma inabalável, e somente em meados do
século XX é que o homem começou a libertar-se dessa condição e compreender-
se como unidade."

Apesar de tais constatações, Coldebella; Lorenzetto e Coldebella (2004
p.120) lembram que a história da educação física foi marcada por prática
mais tradicionais, como jogo, esporte, dança e ginástica, deixando de lado
o cuidado com o equilíbrio integral do indivíduo. Sendo assim, é preciso
explicitar que, apesar de necessária, essa transformação para que ocorra um
maior espaço para as práticas corporais alternativas é gradual e caminha
lentamente.

Mantendo uma análise dentro da perspectiva de uma educação holística, é
valioso enfatizar a importância do cuidado consigo de maneira integral,
quebrando a visão dualista entre corpo e mente. Tal união entre saúde
física e mental nos leva à ótica de Matthiesen (1999):

Evidenciando uma faceta significativa das práticas corporais alternativas,
o trabalho Atividade física e relaxamento (Oikawa, 1987) abordava
diferentes formas de experimentar, ou melhor, vivenciar trabalhos ditos
alternativos, sobretudo aqueles advindos da filosofia oriental como
técnicas variadas de massagem, numa perspectiva de possível integração à
Educação Física (p.133).

De acordo com a cultura oriental, o homem precisa estar em harmonia consigo
para viver em plenitude. Esse estado de plenitude pode ser alcançado quando
o próprio indivíduo desperta em si a capacidade de modificar sua realidade,
primeiramente transformando a maneira de se relacionar com seus pensamentos
e sentimentos, que exercem grande influência sobre seu comportamento no
mundo exterior.

Uma das ferramentas que podem ser utilizadas na prática docente para melhor
aproveitamento e desenvolvimento pessoal dos alunos é a meditação: técnica
introspectiva voltada para o autoconhecimento desenvolvida por Buddha. A
meditação é uma técnica que utiliza procedimentos específicos que altera o
estado de consciência através do relaxamento muscular, por ser um estado
autoinduzido proporciona uma calmaria do lógico utilizando artifícios de
autofocalização e valoriza a autopercepção não sensorial (DANUCALOV;
SIMÕES, 2006 apud ROCHA, 2014 p.22). Já existem estudos que mostram
modificações cerebrais significativas quando a prática meditativa é
regular.[5] Por atingir áreas relacionadas à memória e aprendizagem, essa
técnica contemplativa necessita ganhar mais espaço nas instituições de
ensino.

Existem diversos segmentos de meditação, que em linhas gerais, utilizam
desde técnicas de respiração, visualização e observação do estado de
consciência, até repetição mental de frases (mantras), sendo esses recursos
abordados nas linhas mais tradicionais, como a meditação transcendental.
Rosaen e Benn (2006) apud Rocha (2014) promoveram estudos que procuraram
investigar a influência da meditação no âmbito escolar, com as seguintes
características:

O estudo foi realizado em uma escola infanto-juvenil com a colaboração de
17 estudantes que adotaram o hábito de meditar por 10 minutos, por dia, em
um ano. Os resultados obtidos demonstraram nos níveis de relaxamento,
concentração, melhora na capacidade de autocontrole e diminuição de
sentimentos de raiva. Assim como houve relatos, por parte dos estudantes,
que a meditação lhes proporcionou uma melhora no ambiente escolar, na
capacidade de concentração, e foco nas propostas diárias (p.26).

Com o intuito de otimizar a capacidade emocional de seus alunos, a
professora Claudiah Rato (Claudia Maria de Luca) desenvolveu a técnica
Meditação Laica Educacional. Segundo a autora, "esta técnica foi
desenvolvida através de um processo de pesquisa-ação descrito no livro
Meditação Laica Educacional para uma educação emocional" (RATO, 2011,
n.p.). Rato (2011) apud Gomes (2014) ainda afirma que:
A educação emocional contribui para habilitar o sujeito como ser
inteligente que ensaia estratégias para responder as incertezas, que levam
muitos alunos tanto na vida escolar como na vida pessoal a não se sentirem
preparados para lidar com esses momentos podendo levar a consequências
definitivas em suas vidas (p.10).

Trabalhando a atenção e concentração, e assim aprimorando a percepção, a
implementação da prática meditativa no ambiente educacional é capar de
otimizar as capacidades de aprendizagem de cada indivíduo, além de atuar na
melhoria das relações socioafetivas do aluno dentro e fora da escola.
Também atrelado às práticas corporais voltadas para um desenvolvimento
integral do aluno/indivíduo, o yoga na escola pode atuar tanto juntamente
quanto paralelamente com a meditação como recurso pedagógico. Segundo
Saraswati (2006) apud Faria; Santos; Pedersen, Avallone e Deutsch (s/a, p.
2), basicamente, o yoga é a arte e a ciência do viver humano e está
relacionado com a evolução da mente e do corpo, que promove o
desenvolvimento integrado de todos os aspectos do indivíduo.
Apesar dos estudos sobre sua origem e filosofia, não é possível precisar
há quanto tempo essa prática de origem indiana surgiu, mas acredita-se que
tenha nascido há mais de 5 mil anos atrás. Para Arenaza (2003), é possível
fazer uma breve relação entre yoga e educação da seguinte maneira:
Yoga, que significa união em Sânscrito, e que faz referência à união entre
corpo, mente e espírito, é uma filosofia que considera o ser humano como um
todo, e é nesta concepção que é implementado o yoga na educação. O corpo é
o instrumento e o recinto da mente e do espírito, e deve ser afinado para
desempenhar harmoniosamente suas funções. E, no contexto escolar, o yoga
pode ser considerado como um trampolim para a aprendizagem, visando
desenvolver as potencialidades humanas (p. 2).

Levando em conta as circunstâncias atuais de conflitos sociais e violência
dentro das escolas (privadas e principalmente públicas), é gritante o
estresse constante que paira sobre um ambiente que deveria ser acolhedor e
seguro para os alunos, sendo esses, cidadãos em formação. Esses aspectos
acabam fazendo com que sejam desenvolvidos sintomas psicossomáticos (como
dores no estômago, tremores, dores de cabeça, queda de cabelo, boca seca)
cada vez mais cedo na vida do ser humano, em decorrência ao medo e a
ansiedade. De acordo com Faria et al (s/a, p.3): "As constantes
dificuldades apresentadas no ambiente escolar nos fazem acreditar que algo
deva ser feito para favorecer no sentido do desenvolvimento de estratégias
sistematizadas que possam ser utilizadas para auxiliar alunos e professores
no ambiente escolar."
Através de uma análise sobre a atuação do yoga no ambiente educacional, é
colocada em questão mais uma prática corporal alternativa com benefícios
que não só auxiliam na melhoria dos aspectos cognitivos do educando, mas
também com o teor de melhorar a maneira de encarar os problemas da
sociedade contemporânea, como foi exemplificado acima.
Dentre seus benefícios podemos citar: melhoria da concentração, auxilia a
atenuar a atividade exacerbada da amídala cerebral (responsável pelo
estímulo de luta/fuga), desenvolve consciência corporal, ativação de áreas
cerebrais relacionadas a afeto e compaixão, além de trabalhar valências
motoras, como equilíbrio, flexibilidade, dentre outros.
Além de contemplar os alunos com a prática de ásanas (posturas físicas do
yoga combinados com a respiração), professores também podem e devem
experimentar o corpo e a mente, melhorando seu bem-estar e qualidade de
vida.
A inserção do yoga na escola nas fases de escolarização é trazer movimentos
e desafios corporais de acordo com cada fase nestes ciclos e também no
desenvolvimento das capacidades e habilidades mentais e psíquicas inerentes
ao ser humano, proporcionando o desenvolvimento de fatores extra-
sensoriais além da tão almejada capacidade de observação, coordenação
motora e equilíbrio (RAMACHARAKA, 1995 APUD BENVINDO, 2015, p. 6).
Quanto mais cedo o educando for introduzido a prática, melhor, pois como
afirma Benvindo (2015, p.7), "O yoga com sua abordagem dinâmica e lúdica,
com ásanas que remetem animais, musicalidade e práticas de meditação e
relaxamento." Segundo Bracht (1999) apud Benvindo (2015, p.9) "a disciplina
de educação física é uma agente facilitadora de interação com o lúdico, por
questões de espaço físico, equipamentos, oportunidade de atividades livres,
relevando as circunstâncias e convalidando o espaço lúdico."
Tendo em vista as análises realizadas nessa seção sobre tais práticas
orientais, é possível observar que, tanto o yoga quanto a meditação têm
muito a acrescentar não só a educação física escolar como práticas
corporais alternativas, mas para uma educação integral do ser, visando a
construção do educando como cidadão consciente de valores éticos, morais e
da importância da busca pelo autoconhecimento para alcançar os valores
citados de maneira plena.

2.4.2 Práticas corporais culturais e folclóricas: um olhar inovador sobre a
educação física escolar

Partindo do intuito de explorar uma educação física escolar plural e
multifacetada, esta seção abordará algumas práticas típicas da cultura
brasileira, que apesar de aos poucos estarem sendo introduzidas nas
instituições educacionais, ainda são pouco utilizadas, como todas as
práticas corporais alternativas de maneira geral.
Diversificar e inovar as práticas pedagógicas vem sendo um grande desafio
do ponto de vista docente, e diante desses fatos, Faria; Bracht; Machado;
Moraes; Almeida e De Almeida (2010, p.12) afirmam que a partir da
construção de novas perspectivas a respeito das teorias pedagógicas, alguns
professores encontraram meios de inovar sua prática e quebrar o modelo
tradicional de educação física escolar, ainda que haja dificuldade.
Sabendo-se da diversificação de manifestações da cultura corporal de
movimento, cabe ao professor explorar, introduzir e despertar o interesse
aos seus alunos a vivenciar essas práticas. Apesar desses fatores, Rosário
e Darido (2005, p. 168) afirmam que:
Mesmo reconhecendo que o nosso país é muito extenso e apresenta inúmeras
diferenças culturais, é importante ressaltar que a apresentação de um
currículo, no qual esteja incluído um conjunto de princípios de
sistematização, uma ordem lógica de conteúdos diversificados e
aprofundados, traria diversos benefícios aos professores e alunos nas aulas
de Educação Física. Para citar alguns: possibilidades de refletir sobre a
própria prática; facilitar a transferência de alunos de uma escola para
outra; melhor planejamento das atividades; implementação de um maior número
de conteúdos; melhores condições de aprendizagem.

Tendo em vista tais fatores que viabilizam a prática docente de maneira
integral, a influência do educador sobre o educando tende a ser legitimada,
uma vez que seus objetivos estão claramente estabelecidos através da
construção de um currículo que contemple todas as necessidades do processo
de aprendizagem.
Como foi mencionado, durante o processo de formação do aluno como cidadão e
construção de sua identidade, o professor deve proporcionar aberturas para
que o aluno explore as mais possíveis formas de práticas corporais. Isso
permite que o aluno mergulhe em seu imaginário social e se perceba como
parte de um todo, se reconhecendo socialmente, valorizando e respeitando a
si e ao outro enquanto seres humanos.
Dentro do contexto em que se trata educação física escolar a partir da
diversidade cultural e humana, as práticas circenses ganham espaço nesta
seção, tendo em vista sua riqueza de abordagens e elementos e de grande
alcance a favor do processo de aprendizagem. Sob a perspectiva de
Bortoletto (2011), a Educação Física passou a considerar as práticas
circenses como uma nova proposta pedagógica baseada na relação existente
entre essa prática e a cultura popular, bem como sua associação com
atividades expressivas e artísticas.
Considerando essa abordagem como ferramenta de aprendizagem, as práticas
circenses tem a potencialidade de trabalhar valências psicomotoras,
cognitivas, históricas e socioculturais. Como afirma Bortoletto (2011):
compreender as circunstâncias e as razões que envolvem a construção deste
fenômeno pode contribuir para um futuro mais favorável e sustentável tanto
para a Educação Física, que recebe as atividades circenses e nela vê novas
possibilidades, como para as atividades circenses (em representação das
seculares Artes do Circo), que veem na Educação Física um espaço de
multiplicação de seus conhecimentos, de construção de novas pedagogias e de
ampliação de seus apreciadores (p. 44).


Desse modo, o circo e seu viés multifacetado e capaz de atingir diferentes
públicos, nos leva à proposta interdisciplinar nas instituições de ensino,
tendo em vista suas origens na Roma Antiga. De acordo com Duprat e
Bortoletto (2007, p. 175), "Nesse sentido, entendendo que a escola é um dos
principais meios de transmissão e produção de cultura e considerando o
circo uma parte importante da cultura corporal, podemos justificar a
inclusão desse conhecimento no universo educativo como um conteúdo
pertinente".
A escola é um lugar de descoberta e aprendizado, sendo assim, é importante
ressaltar que quando abordados conteúdos dentro de uma prática pedagógica
inovadora, a proposta tecnicista não deve ser valorizada seja em qualquer
modalidade/prática abordada. O contato com práticas menos tradicionais tem
o intuito de ampliar as experiências do educando dentro da cultura corporal
de movimento, a fim de que cada aluno possa ser aguçado a explorar e se
identificar dentro das próprias vivências.
Assim como o circo, é relevante valorizar a dança e suas vertentes
culturais como proposta pedagógica inovadora, enfatizando sua riqueza de
possibilidades no que tange a cultura corporal de movimento. Observando os
conteúdos abordados na educação física escolar da atualidade, já é possível
perceber essa prática expressiva sendo inserida às práticas pedagógicas
gradativamente, conquistando seu espaço discretamente.

Apesar de ser considerada uma ferramenta pedagógica inovadora, a dança tem
sido cada vez mais bem recebida pelos alunos e mais abordada pelos
professores, tendo em vista a cultura nacional fortemente marcada pela
prática, levando em conta, logicamente, suas particularidades de acordo com
cada região do Brasil. Dessa maneira, Gariba e Franzoni (2007) afirmam que:

O conhecimento de si mesmo e da dança, portanto, passa pela necessidade de
conhecer sua própria história e as manifestações culturais de seu povo.
Nesse sentido, a dança sempre visou acontecimentos importantes da própria
vida, da saúde, da religião, da morte, da fertilidade, do vigor físico e
sexual, também permeando os caminhos terapêuticos, artísticos e
educacionais, estabelecendo assim, uma diversidade interessante para essa
manifestação. Dessa forma, a dança se insere no universo cultural,
expressando significados, simbolizando a existência humana (p. 156).

Desse modo, é notável que o papel da dança dentro do currículo da Educação
Física não só visa aprimorar as valências psicomotoras de cada indivíduo,
mas também contemplar a vida humana no sentido socioafetivo, interferindo
direta e indiretamente na auto percepção do aluno enquanto sujeito em
formação. Darido (2005, p. 172) afirma que "A diversidade de conteúdos é
considerada um ponto positivo na construção de uma sistematização ou de um
planejamento, principalmente quando saem do eixo esportivo com vistas ao
rendimento".

Colocando a dança como uma oportunidade para o educando se descobrir e
reinventar, o educador percebe-se pelo mesmo caminho, uma vez que ambos
estarão sempre a se redescobrir enquanto ser humano em diferentes etapas da
vida. De acordo com Gariba e Franzoni (2007, p. 160), "buscar uma prática
pedagógica mais coerente por meio da dança consiste em possibilitar ao
indivíduo expressar-se criativamente, sem exclusões, tornando essa
linguagem corporal transformadora e não reprodutora".

Da mesma forma que a música, a dança é uma linguagem universal, que alcança
e impacta cada indivíduo de diversas maneiras dentro do universo particular
de cada um. Levando essa perspectiva com forte viés expressivo para as
instituições escolares, o aluno é privilegiado por se encontrar livre para
explorar sua essência, emoções e buscar através da arte e da cultura a
compreensão de si próprio.
Baseado nas análises feitas nessa seção é possível compreender a prática
pedagógica da educação física escolar de maneira a romper com a linearidade
e o convencional. A partir da utilização das práticas corporais
alternativas, professor e aluno tem, a partir da mesma oportunidade,
experiências distintas, mas que favorecem o crescimento de ambos enquanto
professor/aluno e cidadão.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das análises feitas no presente estudo, é possível notar a
relevância da Educação Física Escolar no desenvolvimento pleno do educando
como ser humano/cidadão em formação na comunidade em que ele está inserido.
Para isso, a relação professor x aluno necessita ser considerada de uma
maneira mais humanizada na Educação Física, a fim de romper as práticas
tradicionais contidas nesse modelo biologicista e defasado que continua a
ser perpetuado e viabilizar a abertura para novas propostas curriculares.
Por isso, relembrar como exemplo o surgimento dos métodos ginásticos, o
movimento eugênico e o higienismo, que tiveram grande impacto na educação
brasileira como um todo, especialmente na educação física, por visar
separar os mais habilidosos dos menos habilidosos é importante.
Infelizmente, tais conceitos tão engessados e obsoletos ainda são
utilizados nos dias de hoje e promovem a exclusão de muitos, além de tolher
a valorização da diversidade alcançando toda condição humana. O professor é
uma parte importante do processo de inclusão. Ele irá ser o catalisador do
processo e fazer com que a turma se enxergue como parte de uma sociedade.
Sociedade essa que deverá respeitar as diversidades, se reconhecer como um
e fazer com que cresçam juntos, interdependentes e autônomos.
Acreditamos que os saberes e fazeres da educação física estão em constante
mudança e cabe ao educador observar a própria prática com intuito de
avaliar criticamente como sua perspectiva influencia na construção da
identidade de seus alunos, bem como na evolução psicomotora e cognitiva dos
mesmos. Mas, para que seja possível que o professor consiga fazer algo
diferente de suas aulas e, assim, contribuir de forma mais efetiva e
benéfica na vida de seus alunos, é importante que ele olhe em volta com
olhar crítico.
Ele precisa ver realmente de onde suas práticas vem, perceber a sociedade
em que ele e seus alunos estão inseridos. Precisa perceber também que tudo
o que ele faz em sala de aula já teve em algum momento do tempo motivações
distintas das que ele pretende. Exemplos disso são os usos das atividades
físicas na pré história ou como a Ginástica, precursora da Educação Física
formal e sistematizada, era utilizada como um meio de docilização dos
corpos servindo ao modelo político e econômico vigente. O educador precisa
ver de onde veio, como veio, em quais circunstâncias veio, onde chegou,
como chegou e para onde vai.
Para tal, também é preciso entender como as suas práticas vão afetar as
crianças e as teorias de Henri Wallon e Jean Piaget foram colocadas em
pauta para melhor compreensão sobre como o estímulo ocorrido a partir do
educador tende a influenciar significativamente no desenvolvimento tanto
psicomotor, como socioafetivo do educando na primeira fase da vida. Tais
estudiosos vislumbraram observar – e atuar no – o desenvolvimento do ser
humano a partir de sua interação e relação com o ambiente, caracterizando
uma educação que tem o poder de contemplar todas as áreas da evolução de um
indivíduo.
A formação do educando vai além os saberes e conteúdos previstos pelas
instituições de ensino. Sendo assim, podemos considerar uma educação
holística, em conjunto com uma abertura para ampliação do conhecimento
sobre as práticas da própria cultura, permitindo explorar e valorizar a
diversidade e compreensão de si próprio e como parte de um todo. O ser
humano tem necessidade de se aceitar e se identificar dentro de um grupo,
sendo a escola um dos principais cenários desses fenômenos. Introduzida a
tais acontecimentos, a educação física escolar vem legitimando seu papel
não só na escola, mas na sociedade.
Existem infinitas maneiras de se reinventar como professor, e temos para
nós que a utilização das práticas corporais alternativas são de grande
valia quando se trata de inovação pedagógica. A utilização de práticas como
a meditação, o yoga, as atividades circenses e a dança em qualquer uma de
suas manifestações é uma sugestão de como se pode fazer diferente, como é
possível ter uma nova abordagem na Educação Física.
Dessa maneira, concluímos que a busca por novas perspectivas, além do que é
linear e já construído pelo senso comum, é um grande passo para que o
processo educacional possa abraçar as reais necessidades tanto do professor
em constante evolução, como aluno sendo um cidadão em formação. Concluímos
também que, a busca pela participação integral de todos deve ser uma parte
indispensável do pensamento do professor, para que ele se torne um educador
completo, ciente de seu papel na sala de aula e na vida de seus alunos. O
professor é essencial no desenvolvimento de seus alunos e, dessa forma, da
sociedade. E, por meio da inserção de práticas corporais alternativas, ele
pode assim estimular seus alunos e conseguir que todos estejam de corpo e
alma nas suas aulas.








4. REFERÊNCIAS



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WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa, Portugal: Edições
70,
1995.



FICHA DE AVALIAÇÃO DO TCC – EEFD/UFRJ

Formato do TCC: Monografia ( x ) ou Artigo ( )

Aluno 1:_Isabela Salviano de
Melo_________________________________DRE:________________

Aluno2: _Rodrigo Neres da Silva
Mamede___________________________DRE:_111019398 ______

"Critérios de avaliação "Professor "Professor"
" "Orientador "Convidado"
"Impressão geral: (1,5 pontos) "Aluno 1 "Aluno 2 " "
"O trabalho contribui para a área, " " " "
"apresenta uma forma produtiva de " " " "
"conhecimento? " " " "
"Nota-se, no trabalho, a " " " "
"capacidade/elaboração crítica dos alunos? " " " "
"Os alunos se envolveram no processo de " " " "
"elaboração do trabalho? Demonstraram " " "XXXXXX "
"organização e independência intelectual? " " " "
"O trabalho está bem encadeado? " " " "
"NOTA 1 = " " " "
"Formatação, organização, redação: (1,5 " " " "
"pontos) " " " "
"Os critérios básicos de formatação foram " " " "
"seguidos? " " " "
"A redação é clara e organizada, inclusive " " " "
"as citações? " " " "
"As referências são adequadas e atuais? " " " "
"NOTA 2 = " " " "
"Conteúdo: (7 pontos) " " " "
"A Introdução apresenta claramente os " " " "
"elementos básicos? " " " "
"A Fundamentação Teórica é coerente, " " " "
"consistente e atual? " " " "
"Os procedimentos metodológicos são " " " "
"adequados e estão claramente descritos? " " " "
"Os dados são adequadamente apresentados e " " " "
"discutidos? (no caso de pesquisa " " " "
"teórico-empírica) " " " "
"A Conclusão é coerente com os objetivos? " " " "
"NOTA 3 = " " " "
"Soma das notas (1 + 2 + 3) = " " " "
"Nota Prof. R.C.C (Processo + Apresentação " " "XXXXXX "
"= Máx. 10 ) " " " "
"MÉDIA FINAL = "Aluno 1 "Aluno 2 "
"(Nota Orientador X 2 + Nota Convidado + " " "
"RCC / 4) " " "
"Assinatura Prof. Orientador: "
"Assinatura Prof. Convidado: "
"Ass. Prof. RCC: "
"Data: "


-----------------------
[1] http://g1.globo.com/rj/regiao-dos-lagos/noticia/2015/11/ideia-de-
professora-inclui-crianca-com-paralisia-em-aulas-de-educacao-fisica.html
[2] http://globoesporte.globo.com/pe/noticia/2015/04/sina-de-professor-
leva-sonho-partir-do-esporte-para-garotada-de-solidao.html
[3] Cada sociedade define o que é ser fisicamente saudável e apto dentro
de seus usos possíveis.
[4] Visão machista e sexista que não compartilhamos, mas é embasada
pelos dados colhidos pelo IBGE e transformados em relatório divulgado pelo
órgão em 2010, disponibilizado em seu próprio site. O relatório indica que
a participação da mulher no mercado de trabalho continua menor (46%) do que
a de homens (54%). Numa sociedade patriarcal, é um dado sintomático.
[5] Os trabalhos "A meditação a longo prazo está associada com o aumento
da densidade de matéria cinzenta no tronco cerebral" e "Os correlatos
anatômicos de meditadores a longo prazo: Os volumes do hipocampo e frontais
são maiores em massa cinzenta" foram realizados pelas Universidades de
Aahus e Universidade Jena e UCLA, respectivamente. Estão disponíveis (em
inglês) em http://www.researchgate.net/publication/23686030_Long-
term_meditation_is_associated_with_increased_gray_matter_density_in_the_brai
n_stem e
http://www.appliedmeditation.org/dome/201/attention/grey_matter.pdf



-----------------------
"Práticas Corporais "Educação Física "Diversidade "
"Alternativas "Escolar " "




EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS: A BUSCA PELA
PARTICIPAÇÃO DE TODOS

Educação Física Escolar e Práticas Corporais Alternativas: A Busca Pela
Participação de Todos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS


O Trabalho de Conclusão do Curso: Educação Física Escolar e Práticas
Corporais Alternativas: a busca pela participação de todos

elaborado por: Isabela Salviano de Melo e Rodrigo Neres da Silva Mamede

e aprovado pelo professor responsável pelo R.C.C., professor orientador e
professor convidado foi aceito pela Escola de Educação Física e Desportos
como requisito parcial à obtenção do grau de:


LICENCIADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA



PROFESSORES:


Orientador(a):
Prof: Michele Pereira dos Santos da Fonseca


Convidado(a):
Prof: Maitê Mello Russo


Responsável pelo R.C.C.:
Prof: Ana Maria Fontoura dos Anjos


Data: