Educação Histórica e os PCNs: um diálogo necessário

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EDUCAÇÃO HISTÓRICA E OS PCNS: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO1

CRACCO JUNIOR, José Walter* VENTURINI, Luan Gabriel Silveira*

Introdução Esta análise tem por intuito oferecer uma reflexão dos elementos mais fulcrais contidos no texto “Relações entre ensino e aprendizagem histórica: desafios para a pesquisa em Educação Histórica” de Tânia F. Braga Garcia. Para tanto, iremos utilizar alguns autores como Rüsen (2006), Barca (2012), Germinari &Barbosa (2012), Bittencourt (2004), Freire (1981), que nos oferecem reflexões de natureza teórico-metodológica para complementar nossas investigações, dado que Garcia (2009) traz discussões que contemplam tais autores, bem como o núcleo duro da Educação Histórica ao qual alguns fazem parte. Ademais, é aquiescente pontuar que os trabalhos utilizados pela pesquisadora se encontram no banco de teses do CNPq e versam sobre temáticas que concernem ao Ensino de História e a Didática da História. Nesse sentido, é ressaltado o crescimento de pesquisas sobre o ensino que abarcam pesquisadores da História e da Educação. Assim, o objetivo central desta abordagem se consiste em examinar as investigações em Educação Histórica. Dados os desafios teórico-metodológicos de construir investigações sobre as formas de contextualizar o passado, o presente e o futuro com os jovens e professores, o ensino tem uma participação conjunta com professores e alunos que desembocam em três atributos: capacidades, ações e pensamentos. Essas são partes fundamentais na investigação sobre ensino e a Educação Histórica emerge dessa perspectiva, apontando para a necessidade de superar o problema nas pesquisas sobre ensino. Assim,

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Este trabalho emergiu das discussões na disciplina de Prática De Ensino e Pesquisa em História: Aspectos Epistemológicos, oferecida pela UFMS, e ministrada pela Prof.ª Dr. ª Jaqueline Aparecida Martins Zarbato. * Graduando do curso de História da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas. UFMS/CPTL. Bolsista de Iniciação Científica PIBIC, financiado pela UFMS. E-mail: [email protected] * Graduando do curso de História da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas. UFMS/CPTL. Bolsista do Programa de Educação Tutorial/PET-História Conexões de Saberes. E-mail: [email protected]

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2 Esses estudos contribuíram para a construção da ideia de que as salas de aula são espaços organizados social e culturalmente e esta definição passou a justificar a decisão de investigadores que desejavam e desejam se aproximar dos professores e alunos em suas atividades de ensinar e aprender, para explicar esses processos levando em conta as ações e experiências desses sujeitos (GARCIA, 2009, p.94).

Levando em consideração a preocupação com o processo de aproximação da sala de aula para entender as concepções dos professores e alunos, podemos notar uma transição das pesquisas quantitativas para as qualitativas, onde se tem um conjunto diversificado de abordagens, como etnometodologia e etnografia, que busca conhecer a dinâmica da sala de aula a partir de como o professor dá sentido ao que faz. Soma-se a isso a racionalidade prática como orientadora das ações de ensino. Nesse sentido, nos é apresentada as contribuições da psicologia para o campo de investigação utilizado para entender o processo com os alunos onde, Pode-se, portanto, afirmar que há uma longa trajetória percorrida pela pesquisa em ensino na direção de conhecer o pensamento de alunos e professores, composta por estudos fundamentados na psicologia, em diferentes vertentes ou tendências; e que esses estudos foram realizados tanto com vistas a compreender aspectos genéticos relativos ao papel da atenção, da memória, das expectativas, nos resultados do ensino, como também de aspectos específicos a determinadas disciplinas (GARCIA, 2009, p.102).

A partir destas colocações que possibilitam um entendimento do conhecimento cotidiano, Garcia destaca os desafios que o grupo de pesquisadores da UFPR assumiram, dentre eles: aproximar-se do pensamento de professores e alunos de forma a possibilitar um entendimento da relação desses sujeitos com o conhecimento histórico e compreender suas ideias históricas a partir de uma epistemologia da História. O entendimento do conhecimento cotidiano, presente nas salas de aulas, é algo observado por Schmidt (2012) quando destaca a importância de compreender o sinônimo cultura escolar, pois é a partir daí que se constitui a História enquanto conhecimento escolarizado. A cultura escolar possibilita entender, por exemplo, rituais e ideias que estão presentes nos alunos e em suas famílias. A partir daí o professor percebe qual o conhecimento prévio que os seus alunos têm de determinada temática, e quais metodologias ele deve aderir, ou mesmo fundar para “alcançá-los” e trilhar os caminhos da Educação Histórica. No entanto, 2

3 não se pode esquecer que a cultura escolar está ligada a outro sinônimo para construção da história como disciplina escolar, a cultura histórica. E é isso que nos coloca Rüsen, quando apresenta que são por meio dessas duas culturas que o professor irá conhecer as vivências dos sujeitos, e assim construir um conhecimento histórico junto a eles que leve em consideração as suas especificidades. Com isso, podemos notar que é o professor que constrói a sua didática, sobretudo a didática histórica. O professor de História constrói a sua didática muitas vezes se utilizando de uma excelente ferramenta; as fontes históricas, que aguçam a imaginação dos jovens e despertam neles o seu lado crítico. Isso se torna possível quando o professor tem autonomia para formar a sua própria didática. E essa é a crítica de muitos estudiosos da área em relação aos PCN’s, Ribeiro (2004) e a própria Schmidt, quando afirma que eles limitam reflexões quanto ao conhecimento e a utilização de fontes históricas, e observa que essa temporalização, pode limitar os pensamentos críticos.

Utilização dos conceitos na sala de aula: algumas possibilidades Partindo desse breve preâmbulo onde alocamos de maneira sucinta os principais pontos de inflexão nesta análise. Velejaremos agora pelas turvas águas que separam, embora não deveria, a teoria da prática, todavia, estaremos centrados em qual modus operandi, ou seja, quais mecanismos podem ser utilizados para tornar exequível as teorias na sala de aula, sobretudo nas aulas de História. Tais mecanismos apresentados por Garcia são reflexos de uma orientação respaldada na Didática da História. A título iremos nos ocupar com a primeira conceitualização, sendo ela: a necessidade de investigar o conhecimento que os alunos carregam de uma determinada temática histórica que se pretende abordar. Apresentada a proposta, entendemos o quão necessário se faz o professor estar ciente dos conhecimentos tácitos dos alunos, pois, “a pesquisa sobre os conhecimentos prévios tem a finalidade de orientar a construção de propostas de trabalho, em situações de ensino, para que o investigador possa avaliar os efeitos dessas ações sobre a aprendizagem dos alunos” (GARCIA, 2009, p.107). Para tanto, entendo que esse mecanismo pode ser desenvolvido na escola básica, isto é, no ensino fundamental e médio, assim como em nível universitário, uma vez que analisado os conhecimentos prévios dos estudantes o 3

4 professor pode direcionar os conteúdos e problemáticas que almeja desenvolver com determinada turma. Em outras palavras, o professor deve planejar suas intervenções em sala de aula, todavia, as suas ações devem ser realmente definidas após coletar dados da realidade do aluno, para, desta forma, fundar uma metodologia que dê conta de tocar a consciência histórica dos alunos considerando a sua realidade e a necessidade do professor de ensinar os conteúdos. De tal modo, é aquiescente, em nossa perspectiva, considerar na aprendizagem, trabalhar com as abstrações trazidas pelos alunos, ou seja, equivaleria a “leitura de mundo” onde “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente” (FREIRE, 1981, p.9). Destarte, analisando está dinâmica entendemos que o ambiente da sala de aula deve garantir uma troca de saberes, especialmente com a relação reciproca entre estudantes e professores. Assim sendo, podemos considerar o que Rüsen (2006) nos apontou: a cultura escolar como ponto de reflexão e otimização do saber escolar, de onde o professor deve ponderar suas ações a partir da realidade escolar que envolvem suas particularidades ideológicas, sociais, formativas, políticas, entre outras. Nesse seguimento, o professor deve “amarrar” a leitura de mundo, a cultura escolar e o conhecimento teórico, afim que esses caminhem juntos para a formação crítica dos sujeitos, tendo como cerne a consideração da realidade dos estudantes. Num segundo momento, é contemplado no trabalho de Garcia a discussão sobre as ideias de segunda ordem, isto é, a forma pela qual os estudantes concebem o conhecimento histórico. Congregar-se-iam a isso o acesso as ideias substantivas. Nestas perspectivas, podemos considerar o que Barca (2012) nos diz sobre as ideias de segunda ordem e a importância de compreender como os adolescentes formam suas ideias, afim de despertar a consciência histórica dos jovens. Todavia, a consciência se desenvolve quando uma informação bruta, em seu estado primeiro, se torna instrumento racional do estudante e é empregada em suas ações cotidianas. Uma melhor definição para consciência histórica encontramos em Rüsen (2006) quando nos diz que “a consciência histórica não pode ser meramente equacionada como simples conhecimento do passado. A consciência histórica dá

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5 estrutura ao conhecimento histórico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro” (p.14). Neste seguimento, devemos considerar a consciência histórica como ponto de partida para os problemas de ensino e aprendizagem, pois a consciência histórica transcende a categoria de aprendizado e ensino de história, ela cobre todas as formas de pensamento histórico, isto é, a partir dela se experiência o passado e o interpreta como história. Nesse sentido, a consciência histórica dá estrutura ao conhecimento histórico como um meio de entender o tempo em suas três dimensões: apreensão do passado regulada ela necessidade de entender o presente e de presumir o futuro. Com isso, desmascara o preconceito de ver a história apenas com o objetivo de entender o passado sem que não haja nada ase fazer com os problemas do presente e ainda menos com os do futuro. Isto posto, podemos dizer que a consciência histórica pode ser observada pela forma do discurso, isso porque o discurso encontra-se embutido na narrativa (FOUCAULT, 2004). Isso incide com a proposta de Garcia onde o professor deve se articular como investigador em suas atividades de ensino com o intuito de compreender melhor as concepções históricas de seus alunos e a partir de então definir suas formas de ação didática. Penso que uma das formas mais significativas para sondar o desenvolvimento dos alunos acerca de sua compreensão do passado e que pode ser desenvolvido nas escolas e universidades, seria a narrativa produzida pelos próprios alunos, pois “pela análise de uma narrativa histórica ganha-se acesso ao modo como o seu autor concebe o passado e utiliza as suas fontes, bem como aos tipos de significância e sentidos de mudança que atribui a história” (RÜSEN, 2006, p.12). Destarte, ao observar as narrativas produzidas pelos alunos, o professor pode analisar o tipo de apropriação que os estudantes fazem do conhecimento desenvolvido em sala de aula e a construção de seu pensamento histórico onde atingem a consciência histórica e tem a narrativa como pano de análise.

A sala de aula como lugar de produção de conhecimento Garcia (2009) nos apresenta que as formas de investigação desenvolvida pelos pesquisadores da UFPR permitiram a construção da valorização da sala de aula em duas dimensões, sendo a primeira uma reflexão sobre o afastamento da atividade de produção do 5

6 conhecimento e a sala de aula. Assim, pontuou mecanismos teórico-metodológicos que pudessem colocar o processo de ensino-aprendizagem no centro da produção. A segunda dimensão foi a opção pela perspectiva da Educação Histórica onde se pôde entender de forma mais aguçada a relação dos professores e as suas preocupações. Neste processo se destaca a troca reciproca entre professores das escolas e pesquisadores da universidade, dado que os professores não estarão mais adeptos apenas de aplicar, mediar, como queira alguns, as teorias desenvolvidas pelos pesquisadores, isso porque, segundo Bittencourt (2004) foi concebido por muito tempo que a universidade seria o olimpo, o lugar iluminado que produzia o conhecimento a ser levado para as escolas, daí o termo “transposição didática”. Neste seguimento, está claro “que o saber cientifico que fornece legitimidade às disciplinas escolares” (p.36). Todavia, a mesma autora rebate estas visões pejorativas da escola e afirma que a escola tem um seu interior a produção de conhecimento, por muito chamado de cultura escolar e dentro desta cultura escolar que as pesquisas de Rüsen (2006) ganham ênfase, pois este autor as valoriza e defende que esses saberes são irredutíveis as ditas “ciências” de referências. Portanto, a proposta de Garcia incide que os professores participarem do processo de investigação junto com os pesquisadores. Desta forma, É neste ponto que também se afirma a perspectiva de que as atividades de pesquisa e extensão podem ser articuladas tendo como finalidade o desenvolvimento profissional dos professores, estabelecendo aproximação entre as preocupações da pesquisa em ensino e as preocupações e interesses dos professores, para a investigação sobre o conhecimento escolar que eles necessitam no trabalho em suas salas de aula, mas não apenas como meros transmissores de um conhecimento que não ajudaram a produzir (GARCIA, 2009, p.110).

Levando em conta as discussões acima, consideramos aquiescente que se entenda que “a opção pela pesquisa em Educação Histórica revela a preocupação dos investigadores em compreender elementos do pensamento histórico e formação da consciência histórica de crianças e jovens” (GERMINARI;BARBOSA, 2012, p.748) juntamente com o processo de investigação que liga a universidade com a escola onde se funde saberes e experiências fazendo brotar metodologias, novos conhecimentos, a partir da realidade da sala de aula. Todas essas relações estão ligadas, também, a proposta de Rüsen (2006) em utilizar 6

7 fundamentos da didática da história, pois “a didática da história juntou os assuntos orientados pela prática sobre ensino e aprendizagem em sala de aula com uma percepção teórica dos processos e funções da consciência histórica em geral” (p.12). Adiante, identificaremos elementos presentes durante o processo de construção da História do Ensino de História no nosso país. Para isso, nos utilizaremos dos ensinamentos de Schmidt (2012), pois nos permite entender a separação entre a História e a didática da História. Com isso, é interessante analisar alguns pontos importantes salientados pela autora, que permitem aclarar esse processo de construção da história do ensino de História.

História do Ensino de História no Brasil Em primeiro momento observamos que Schmidt ressalta o fato histórico que marcou o início da História como conteúdo nos currículos das escolas; que ocorreu em 1838, com elementos do código disciplinar da História, presentes naquele momento no Brasil. Entre esses, a influência marcante das concepções europeias, que afirmavam que a verdadeira História era a da Europa Ocidental, o resto ficava em segundo lugar. No começo, a disciplina História só era passada para os alunos nos anos finais do ginásio e era aplicada em poucas aulas, sem uma estrutura própria. O processo de construção da História como disciplina escolar começa mesmo no período da também construção do Estado Nacional. Esse movimento ocorre por que se vê a importância da educação durante a formação de um cidadão, além disso, é também vista a partir de agora como algo essencial para o desenvolvimento do país. Aos poucos então a disciplina História, dialogando com outras ciências, como a psicologia e a sociologia vão moldando a chamada pedagogização. E com a presença de instruções metodológicas, há a consolidação da História como disciplina escolar e obrigatória para todas as escolas. Junto com essas instruções, vêm à necessidade de uma renovação metodológica também, para a construção de um ensino necessário ao cidadão mais crítico. Durante sua obra faz uma análise do contexto histórico dos PCN’s, destacando como eles foram construídos na década de 1990. A formação foi muito conturbada, devido a uma disputa, de quais conteúdos deveriam ser introduzidos aos mesmos, além do momento que passava a sociedade brasileira, alguns anos após o período ditatorial. A partir de um momento, 7

8 em que as disputas eram marcadas entre uma classe dominante (ideais positivistas e conservadores) e uma ligada aos movimentos sociais (propostas teóricas e metodológicas), o discurso dominante então considerou inapto o ensino baseado nas possibilidades dos movimentos sociais, e foi nesse momento então que se firmaram referenciais paradigmáticos e empobrecidos ao ensino de História. É nesse momento que a autora faz sua crítica aos PCN’s, afirmando que isso limita reflexões quanto ao conhecimento e a utilização de fontes históricas, e observa que essa temporalização, pode limitar os pensamentos críticos. Para ilustrar de uma melhor forma o que seriam esses referenciais paradigmáticos e a sua falta de conhecimento crítico, nos utilizaremos dos ensinamentos de Renilson Rosa Ribeiro (2004). Observando os escritos desse autor, os PCN’s podem ser caracterizados como paradigmáticos, pois na perspectiva dos currículos ao professor cabe apenas executar a tarefa de montar um programa que se paute nas proposições determinadas por esses, que são elaborados pelo MEC. E como salienta Ribeiro: Apesar dos autores dos PCNs defenderem que se tratam de documentos “abertos” e “flexíveis”, percebemos que esse discurso não se concretiza na medida em que, no seu conteúdo, se mantém e se reafirma uma estrutura hierárquica e centralizadora, representada pelos “níveis de concretização curricular”, que se impõe de maneira burocrática sob a escola e, principalmente, sobre o professor. [...] (p.105)

O professor seria apenas um aplicador eficiente dos PCN’s em sala de aula. Nessa análise, ele seria um “informante” valorizado pelos alunos. E cadê a formação do pensamento crítico? A liberdade de expressão de professores e alunos? As diversidades? Com os PCN’s não há isso, pois como nos coloca Ribeiro, os autores desses currículos ferem dois princípios democráticos garantidos por Lei “o direito a diversidade cultural dos cidadãos (inclusive dos professores), garantido pela Constituição, e o direito ao “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, presente na própria LDB de 1996 (pluralidade também muito defendida nos objetivos dos próprios PCNs). ” (p.107) Para aprofundarmos mais essa discussão sobre os PCN’s, se torna importante e necessário primeiro entendermos o que é cultura escolar, já que ela é norteadora para constituição da História enquanto conhecimento escolarizado, apresentando um conjunto de ideias, teorias, rituais, princípios, entre outros, que alicerçam a transmissão de geração para 8

9 geração. Esse entendimento observado por Schmidt (2012) encontra base para a construção e diálogo entre o ensino de História e a cultura histórica, que é algo levado também a perspectiva de Rüsen (2006). E este mesmo autor a define como categoria de análise responsável por fenômenos da memória do espaço público. Através das teorias de Rüsen a esse respeito, é possível entender que a cultura escolar e a cultura histórica estão ligadas para alicerçar a construção da história como disciplina escolar. O autor ao comparar esses processos, deixa claro que são por meio dessas duas culturas que se conhecem as vivências dos sujeitos e suas múltiplas facetas, construindo um conhecimento histórico que leve em consideração essas especificidades. Levando em consideração a perspectiva Rüseniana, podemos perceber o quão vago são os PCN’s e o quanto eles cerceiam os professores com os seus próprios alunos, já que não levam em consideração nenhuma das especificidades dos vários estudantes e instituição. É o que realmente os currículos são; cerceadores do saber, da diversidade, da pluralidade, e principalmente da criticidade. Pois, como observa Ribeiro (2004) ao professor só cabe seguir e executar as tarefas impostas, sem dar nenhuma chance dele próprio planejar uma aula crítica, diversa e com a participação do conjunto, alunos e professores.

Considerações finais Para encerrar nossa narrativa acerca dos conceitos propostos por Garcia e complementados com outros autores. Entendemos, o quão a Educação Histórica, imbuída de pressupostos da Didática da História se faz precisa em suas investigações acerca do Ensino de história. Tendo como caraterística mais saudosa a derrubada dos muros da universidade e o mergulho ao universo escolar, desta forma, considerando suas múltiplas facetas e os mecanismos próprios que a escola desenvolve, bem como a realidade de cada estudante. Portanto, leva o entendimento aos alunos que “la Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana” (PRATS, 2001, p.14). À vista disso, os estudantes podem desenvolver suas razões críticas, a sua consciência histórica, a cognição histórica, por consequência começa a pensar historicamente. 9

10 Desta forma, quando o sujeito for tratar de algum contexto ele não apenas lembra o que se disse em sala, ou meras datas que lhes foram impostas para decorar, mas constrói um discurso, uma narrativa, acerca do contexto histórico, sendo capaz mesmo de fazer correlações, interligando fatos, eventos, processos e compreendendo periodizações.

Referências bibliográficas BARCA, Isabel. Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter)identidades.Hist. R., Goiania, v. 17, n. 1, p. 37-51, jan./jun. 2012. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. FOUCAULT, Michel. A ordem do Discurso. 11ª ed. São Paulo: Loyola, 2004. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. GARCIA, Tânia F. Braga. Relações entre ensino e aprendizagem histórica: desafios para a pesquisa em Educação Histórica. In: BARCA, I. & SCHMIDT, M.A. Aprender História: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009. GERMINARI, Geyso D. BARBOSA, Marcos Roberto. A cognição histórica situada: expectativas curriculares e metodologias de ensino. Antíteses, v. 5, n. 10, p. 741-760, jul. /dez. 2012. PRATS, Joaquín. Ensenar Historia: Notas para uma didactica renovadora. Consejería de Educación, Ciencia y TecnologíaDirección General de Ordenación, Renovación y CentrosMérida, 2001. RIBEIRO, Renilson Rosa. O saber (histórico) em parâmetros: O ensino da História e as reformas curriculares das últimas décadas do século XX. MNEME revista de humanidades. V. 05. N. 10, abr./jun. de 2004. RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. 2006. SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. História do Ensino de História no Brasil: Uma proposta de periodização. Revista História da Educação – RHE Porto Alegre v.16 n.37 Maio/Ago. 2012.

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