Educação inclusiva e não-sexista: as políticas educacionais para a equidade de gênero no Brasil

June 4, 2017 | Autor: S. Oliveira | Categoria: Políticas Públicas, Educação, Gênero, História dos Direitos das Mulheres

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OLIVEIRA, Susane Rodrigues. Educação inclusiva e não-sexista: as políticas educacionais para a equidade de gênero no Brasil.. In: ROSA, Renata de Melo; AVILA, Carlos F. Domínguez.. (Org.). Cidadania, Democracia e Desenvolvimento no Brasil: A construção de uma agenda de pesquisa em políticas públicas.. 1ed.Curitiba: CRV, 2012, v. 2, p. 131-159.

Educação inclusiva e não-sexista: as políticas educacionais para a equidade de gênero no Brasil Susane Rodrigues de Oliveira1

I PLANO NACIONAL DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES

Neste capítulo apresentamos um balanço das políticas educacionais delineadas no I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM), em vigor no período entre 2004 e 2007, com o objetivo de promover a equidade de gênero no Brasil. Neste balanço tratamos de analisar os significados de algumas destas políticas, bem como suas condições de produção, observando os fundamentos históricos, as estratégias, os princípios e os discursos que as orientaram. Esta pesquisa se baseou exclusivamente na análise de documentos oficiais: no I PNPM e nos relatórios2 de implementação das ações propostas neste Plano. Estes relatórios, elaborados pela Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM), configuram uma memória da experiência no campo das políticas de promoção da igualdade de gênero e de autonomia das mulheres no Brasil. O I PNPM foi lançado em dezembro de 2004 e devia ser executado até o ano de 2007. Este Plano foi fruto da I Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres convocada pelo Presidente da República (Luiz Inácio Lula da Silva) em Brasília, no mês julho de 2004. A SPM e o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM) coordenaram esta Conferência que reuniu um total de 1.787 delegadas e 700 observadoras e convidadas, entre representantes dos poderes executivos e municipais, dos diversos ministérios e secretariais especiais e de

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Doutora em História pela Universidade de Brasília (UnB) e professora Adjunto no Departamento de História desta mesma instituição. Atua na área de Teoria e Metodologia do Ensino de História e coordena, desde 2009, o Projeto de Pesquisa “Cidadania, Gênero e Diversidade Étnico-Cultural: Saberes Históricos e Ensino de História”. 2 Os relatórios de ações/realizações nos anos de 2005 e 2006, no campo da Educação inclusiva e não-sexista, estão disponíveis no site da Secretaria de Políticas para Mulheres, através do Sistema de Acompanhamento do Plano Nacional de Política para as Mulheres (http://sistema2.planalto.gov.br/sapnpm/web/forms/relatorios/externo/geraRelatorioExterno.php). Em 2009 a SPM publicou o relatório final de implementação do I PNPM (2005-2007).

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organizações de mulheres e feministas3. Além disso, o processo de sua preparação contou com a participação de mais de 120 mil mulheres que discutiram e propuseram, em plenárias municipais e regionais e em conferências estaduais, as diretrizes para fundamentação do Plano. Deste modo, a Conferência Nacional aprovou 239 diretrizes que deviam orientar a atuação estatal na construção de políticas públicas para a equidade de gênero no Brasil (BRASIL/SPM, 2009, p. 13). O I PNPM foi redigido por um Grupo de Trabalho Interministerial4, instituído por meio do Decreto de 15/07/2004, e coordenado pela SPM. Neste processo, a participação da sociedade civil foi mantida via representação do CNDM e os governos estaduais, municipais e do Distrito Federal puderam participar na condição de convidados. O Plano devia ser elaborado segundo as prioridades definidas no planejamento governamental e com as diretrizes oferecidas pela I Conferência, além disso, devia propor estratégias de acompanhamento, avaliação e monitoramento do próprio Plano (BRASIL/SPM, 2004, p. 14). Com o objetivo de traduzir as diretrizes aprovadas na Conferência em políticas públicas, o Plano foi organizado em torno de 199 ações distribuídas em cinco grandes eixos estratégicos, relacionados às áreas prioritárias de atuação naquele momento: 1. Autonomia, igualdade no mundo do trabalho e cidadania; 2. Educação inclusiva e não sexista; 3. Saúde das mulheres, direitos sexuais e reprodutivos; 4. Enfrentamento à violência contra as mulheres; e 5. Gestão e monitoramento do Plano. Cada eixo estratégico contou com a definição de objetivos, metas e prioridades, sob as quais se classificavam as ações (Idem, p. 14). Neste capítulo trataremos especialmente do eixo de número 2, referente à educação inclusiva e não sexista. Devemos destacar ainda dois aspectos importantes e inovadores que caracterizam este Plano: primeiro, a perspectiva da transversalização horizontal (parcerias entre órgãos do governo federal) e vertical (entre as três esferas da federação), além das parceiras entre Estado e Sociedade civil; segundo, a proposta de acompanhamento, avaliação e monitoramento das ações implementadas pelo Plano, visando garantir a transparência das ações e dos resultados alcançados. Estas estratégias emergiram no contexto internacional das reivindicações dos movimentos de mulheres e feministas. Em 1995, na IV Conferência Mundial das Mulheres, organizada pelas Nações Unidas em Beijing, essa estratégia foi incorporada e reconhecida como “transversalidade de gênero” (BANDEIRA & BITTENCOURT, 2005, p. 171). No 3

Neste trabalho optamos pelo uso do termo “movimentos de mulheres e feministas”, considerando as diferenças políticas que existem entre eles. 4 Este GTI foi composto pelos seguintes ministérios e secretarias especiais: Ministério da Saúde; da Educação; do Trabalho e Emprego; da Justiça; do Desenvolvimento Agrário; do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, do Planejamento, Orçamento e Gestão; e da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (BRASIL/SPM, 2004, p. 14).

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cenário mundial, a política de promoção das mulheres via “transversalização de gênero” significou, segundo Lourdes Bandeira e Fernanda Bittencourt, aos Estados-governos não unicamente a incorporação dessa perspectiva em um ministério ou secretaria específica de atuação na área da mulher, senão que seu impacto vinculante deveria ser assimilado por todas as políticas públicas propostas pelo Estado e desenvolvidas em cada área governamental, considerando as especificidades das mulheres e dos homens não apenas na dimensão geracional intergêneros, mas também intragênero. (Idem)

Na Conferência de Beijing, os chefes de Estado e de governos presentes comprometeram-se em adotar e criar “estratégias de internalização da igualdade de gênero nas políticas públicas e avaliar regularmente, o impacto da implementação destas políticas sob esse prisma” (BRASIL/SPM, 2009, p. 46). No Brasil, a estratégia de transversalização significou, portanto, a articulação entre diferentes órgãos na incorporação das questões de gênero em suas políticas. Devemos ressaltar que este tipo de gestão transversal só ganhou força política no país a partir de 20035. O Plano Plurianual 2004/2007 também se caracterizou pela introdução desta perspectiva inovadora e inclusiva, ao adotar, pela primeira vez numa plataforma política do governo brasileiro, “o combate à desigualdade via viabilização da inclusão social, da equalização de oportunidades (gênero, raça, etnia, orientação sexual e pessoas portadoras de necessidades especiais) e da cidadania” (BANDEIRA & BITTENCOURT, 2005, p. 185). A implementação do I PNPM, a partir de 2004, e a criação, em 2003, de secretarias com status de ministério – SPM, SEDH e SEPPIR, – nos campos respectivos de políticas para as mulheres, direitos humanos e políticas de promoção da igualdade racial, revelam por um lado a forte mobilização dos movimentos sociais, especialmente de mulheres e feministas e, por outro, o comprometimento do governo brasileiro com a promoção da igualdade de gênero, raça e etnia. No Brasil, as mulheres ao longo de todo o século XX têm reivindicado seus direitos de cidadania, abrindo novas formas de espaço e luta. O I PNPM constitui um marco nas conquistas históricas destes movimentos, por representar o primeiro “conjunto de políticas públicas articuladas em um plano cujo objetivo primário é a efetivação dos direitos das mulheres”. (BRASIL/SPM, 2006, p. 11). Como bem disse Lourdes Bandeira,

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Um documento oficial do governo explicita este compromisso: “As metas para o ano de 2003 contemplam (...) inclusão conceitual e prática em todas as áreas do Governo, considerando que os direitos humanos das mulheres são indivisíveis e universais, o que exige que a cidadania plena das mulheres seja princípio transversal, compromisso de todos os ministérios” (BRASIL/SPM, 2003, p. 36)

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o PNPM representa a ruptura com a condição de sujeito assujeitado das mulheres, estabelecendo uma nova relação de cidadania com o Estado/espaço público, fruto do acúmulo de lutas, reivindicações e anseios emancipatórios de mulheres, desde o início do século XX (S/d).

A historiadora Margareth Rago (2003) observou que foi durante os anos oitenta, no processo de abertura de diferentes canais de participação social e política no Brasil, que o feminismo iniciou um diálogo com o Estado, sobretudo a partir de 1982, com a criação do Conselho Estadual da Condição Feminina, em São Paulo6. Porém, essa articulação das feministas com o Estado não foi um processo fácil de ser assimilado no interior do movimento durante os anos oitenta. Como bem observou Ana Alice Alcantara Costa (2005), a participação no CNDM causou muita polêmica no VII Encontro Nacional Feminista, realizado em 1985, em Belo Horizonte. Para muitas mulheres a possibilidade de atuar no âmbito do Estado poderia representar uma brecha para a perda de autonomia do movimento. Como também analisou Rago, para muitas feministas “isto significou um enorme perigo de institucionalização dos movimentos feministas, ameaçados de ser absorvidos pelo Estado „pós-autoritário‟, mas ainda machista, enquanto outras julgaram os benefícios que daí poderiam resultar” (2003). De acordo com Costa, as feministas não podiam deixar de reconhecer a influência do estado moderno sobre a sociedade, não só de forma coercitiva com medidas punitivas, mas através das leis, de políticas sociais e econômicas, de ações de bem estar, de mecanismos reguladores da cultura e comunicação públicas, portanto um aliado fundamental na transformação da condição feminina (...). Também não poderiam deixar de reconhecer os limites da política feminista no sentido da mudança de mentalidades sem acesso a mecanismos mais amplos de comunicação e tendo que enfrentar a resistência constante de um aparelho patriarcal como o Estado (2005).

Caberia, aos movimentos feministas, em articulação com outros setores da sociedade brasileira, fiscalizar, pressionar e induzir o Estado na definição de políticas públicas que garantissem a equidade de gênero. É com essa orientação que os movimentos passaram a se articular com o CNDM. Este Conselho, criado em 1985 a partir de uma articulação entre feministas do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) e o presidente Tancredo Neves, permitiu a atuação direta de algumas feministas nas esferas de decisão e planejamento governamental (PIMENTA, 2010, p. 04; COSTA, 2005). Ainda segundo com Costa, o CNDM transformou-se assim em um organismo estatal responsável de elaborar e propor políticas especiais para as mulheres, e, contrariando o temor de muitas feministas, se destacou na luta pelo 6

Como resultado deste processo em 1985, surge também a primeira Delegacia Especializada da Mulher.

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fortalecimento e respeito à autonomia do movimento de mulheres, o que lhe garantiu o reconhecimento de toda a sociedade (2005).

Ao lado do CNDM, a criação da SPM também representou uma conquista histórica dos movimentos de mulheres e feministas, já que se trata da conquista de um espaço institucional dedicado exclusivamente à promoção da igualdade de gênero, com a missão de formular, coordenar e articular políticas para as mulheres no âmbito de todo o governo federal. Sua atuação se dá exclusivamente no campo da articulação e indução de parcerias com outros órgãos governamentais estratégicos (ministérios e secretarias), o que exige de suas representantes um constante esforço de negociação, argumentação e mobilização. A SPM apresentou novos paradigmas na estruturação de políticas públicas no Brasil, em contato direto com os movimentos sociais. Esta articulação Estado-sociedade foi marcada pela realização de duas Conferências Nacionais, em 2004 e 2007, que reuniram centenas de milhares de mulheres em todo o país dando origem aos I e II Planos Nacionais de Políticas para as Mulheres. Esta Secretaria é responsável pelo monitoramento e avaliação das políticas implementadas no Brasil, com o compromisso de manter o CNDM e os movimentos de mulheres e feministas, bem como toda a sociedade, periodicamente informada sobre a implementação dos Planos (BRASIL/SPM, 2006, p. 11). Neste capítulo utilizamos como fonte de pesquisa os dois relatórios produzidos pela SPM sobre a implementação do I PNPM: um de 2005/2006 (parcial) e outro de 2008 (final). A elaboração do I PNPM foi orientada pelos seguintes princípios, definidos durante a I Conferência:

 Igualdade e respeito à diversidade – mulheres e homens são iguais em seus direitos e sobre este princípio se apóiam as políticas de Estado que se propõem a superar as desigualdades de gênero. A promoção da igualdade requer o respeito e atenção à diversidade cultural, étnica, racial, inserção social, de situação econômica e regional, assim como aos diferentes momentos da vida. Demanda o combate às desigualdades de toda sorte, por meio de políticas de ação afirmativa e consideração das experiências das mulheres na formulação, implementação, monitoramento e avaliação das políticas públicas.  Eqüidade - o acesso de todas as pessoas aos direitos universais deve ser garantido com ações de caráter universal, mas também por ações específicas e afirmativas voltadas aos grupos historicamente discriminados. Tratar desigualmente os desiguais, buscando-se a justiça social, requer pleno reconhecimento das necessidades próprias dos diferentes grupos de mulheres.  Autonomia das mulheres – deve ser assegurado às mulheres o poder de decisão sobre suas vidas e corpos, assim como as condições de influenciar os

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acontecimentos em sua comunidade e país, e de romper com o legado histórico, com os ciclos e espaços de dependência, exploração e subordinação que constrangem suas vidas no plano pessoal, econômico, político e social.  Laicidade do Estado – as políticas públicas de Estado devem ser formuladas e implementadas de maneira independente de princípios religiosos, de forma a assegurar efetivamente os direitos consagrados na Constituição Federal e nos diversos instrumentos internacionais assinados e ratificados pelo Estado brasileiro, como medida de proteção aos direitos humanos das mulheres e meninas.  Universalidade das políticas – as políticas devem ser cumpridas na sua integralidade e garantir o acesso aos direitos sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais para todas as mulheres. O princípio da universalidade deve ser traduzido em políticas permanentes nas três esferas governamentais, caracterizadas pela indivisibilidade, integralidade e intersetorialidade dos direitos, e combinadas às políticas públicas de ações afirmativas, percebidas como transição necessária em busca da efetiva igualdade e eqüidade de gênero, raça e etnia.  Justiça social – implica no reconhecimento da necessidade de redistribuição dos recursos e riquezas produzidas pela sociedade e na busca de superação da desigualdade social, que atinge de maneira significativa as mulheres.  Transparência dos atos públicos – deve-se garantir o respeito aos princípios da administração pública: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência, com transparência nos atos públicos e controle social.  Participação e controle social – devem ser garantidos o debate e a participação das mulheres na formulação, implementação, avaliação e controle social das políticas públicas. (BRASIL/SPM, 2004, p. 32-33. Grifos do original)

O reconhecimento de que a igualdade de gênero está relacionada ao respeito à diversidade cultural, étnica, racial, social, econômica, regional e geracional, se fundamenta tanto nas experiências históricas dos movimentos feministas, como no desenvolvimento dos Estudos de Gênero nos meios acadêmicos. Nos anos sessenta o movimento feminista em prol da igualdade de direitos se constituiu e se fortaleceu em torno do discurso de uma identidade coletiva que enfatizava o caráter homogêneo das experiências e interesses das mulheres (SCOTT, 1992, p. 83-84). A reunião em torno de uma identidade coletiva das mulheres tornou possível uma mobilização política importante e disseminada. No entanto, no final dos anos setenta começaram a surgir várias tensões no interior deste movimento, desafiando o significado unitário da categoria das “mulheres”. As diferenças entre mulheres “questionavam a possibilidade de uma política unificada e sugeriam que os interesses das mulheres não eram auto-evidentes, mas uma questão de disputa e de discussão” (SCOTT, 1992, p. 88).

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Tornava-se imprescindível reconhecer as diferenças e desigualdades entre as mulheres e o modo como estas diferenças estão relacionadas às questões raciais, étnicas, religiosas, econômicas, regionais, geracionais, de orientação sexual, dentre outras. Numerosos coletivos de mulheres (negras, indígenas, trabalhadoras rurais, mães solteiras, lésbicas, dentre outras) não se reconheciam em um projeto exclusivamente pensado e animado por mulheres brancas, heterossexuais e de classe média. Deste modo, sublinharam que as pautas de reivindicações comuns ou universais às mulheres, apesar de eficazes nas mobilizações iniciais, não podiam mais se sustentar diante da diversidade e multiplicidade de relações sociais vividas pelas mulheres. Estas críticas e divisões acabaram por contribuir no enriquecimento e na transformação dos modelos e estratégias políticas para a igualdade de gênero no Brasil 7. Ao lado destes movimentos observamos também nas universidades, a partir dos anos oitenta, a difusão do gênero enquanto categoria analítica nas ciências humanas, perfazendo a mais significativa contribuição teórica dos feminismos no entendimento das diferenças e desigualdades entre homens e mulheres. Como bem observou Diva Muniz, esta difusão “operou alguns deslocamentos no sistema de pensamento, dentre eles, o da percepção da ordem cultural como modeladora do feminino e do masculino, de seus efeitos na produção sexuada de corpos, comportamentos e relações sociais (2010, p. 74) Na medida em que o gênero passa a ser definido como relativo aos contextos social e cultural, foi possível pensar em termos de diferentes sistemas de gênero e nas relações daqueles com outras categorias como raça, classe ou etnia. Buscou-se assim contextualizar o que se afirmava ou se supunha sobre os gêneros, tentando evitar afirmações generalizadas e essencialistas a respeito da “mulher” ou do “homem” (LOURO, 2003, p. 22). Essa perspectiva também contribuiu num certo reconhecimento das diferenças entre mulheres. De acordo com Joan Scott, “a categoria de gênero, usada primeiro para analisar as diferenças entre os sexos, foi estendida à questão das diferenças dentro da diferença” (1992, p. 87). A partir dos anos oitenta a fragmentação de uma idéia universal de “mulheres” por raça, etnia, classe e sexualidade, pluralizou a categorias das “mulheres” e produziu um conjunto brilhante de estudos. Os princípios que orientaram o I PNPM buscam atender às reivindicações dos movimentos feministas contemporâneos, já que pautados na equidade, justiça, autonomia das mulheres e respeito à diversidade. No campo da educação, a SPM reconhece que 7

Como bem escreve Costa, nos anos que se seguiram ao regime militar no Brasil “O movimento feminista se proliferou através de novos grupos em todas as grandes cidades brasileiras e assume novas bandeiras como os direitos reprodutivos, o combate à violência contra a mulher, a sexualidade” (2005).

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Para garantir que todas as meninas e mulheres sejam respeitadas em seu direito à educação, há que ser combatida não apenas a discriminação de gênero, mas todas as maneiras discriminatórias, antidemocráticas e essencialistas de se olhar/tratar a diferença. A lista é inexaurível – a discriminação geracional, étnico-racial por orientação sexual e identidade de gênero, contra pessoas com deficiência, por origem regional e assim por diante (BRASIL/SPM, 2009, p. 47-48).

As políticas e linhas de ações traçadas no I PNPM para a promoção da igualdade de gênero no Brasil aparecem, assim, fundamentadas no respeito a outras distinções identitárias. Tais propostas estão atravessadas por um programa mais inclusivo que busca se abrir à diversidade das experiências vividas pelas mulheres. Deste modo, o reconhecimento de que a exclusão e discriminação das mulheres está também relacionada a outros aspectos sociais, representa um avanço gigantesco em relação às políticas sociais anteriores, na medida em que incorpora as reivindicações de grupos historicamente discriminados em todos os projetos sociais (BANDEIRA & BITTENCOURT, 2005, p. 186).

SIGNIFICADOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITOS HUMANOS E DIREITO À DIFERENÇA

Não por acaso, o capítulo dedicado às políticas educacionais para a igualdade de gênero recebe no I PNPM o título de “Educação inclusiva e não-sexista”. Tais políticas “na” e “pela” educação estão inseridas em um conjunto de medidas voltadas à formação para os direitos humanos e o enfrentamento de toda forma de discriminação (BRASIL/SPM, 2009, p. 48). Tal proposta de educação inclusiva é entendida como uma tentativa de assegurar a todos (independente do gênero, raça, etnia, classe e outras diferenças) o acesso e permanência na escola. Dito de outra forma, a proposta de educação inclusiva deve assegurar que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares, bem-vindos e aceitos (SÁNCHEZ, 2005, p. 11). As ações neste campo reforçam a crença na escola como espaço de transformação social. As reformas educacionais efetuadas durante o governo Lula indicam como o Estado vem se apropriando do espaço escolar como espaço por excelência de formação do cidadão, dos direitos humanos e da promoção da diversidade. O discurso da educação inclusiva não é exclusividade apenas do I PNPM, já que construído em sintonia com a Constituição Federal (1988), com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB/1996) e as propostas curriculares encaminhadas pelo Ministério da 8

Educação nas duas últimas décadas. Desde a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1997-1998) e o estabelecimento dos Temas Transversais (1998), as questões em torno de gênero, raça e etnia foram introduzidas também nos currículos oficiais com o objetivo de contribuir na formação escolar para a cidadania. As conquistas dos movimentos feministas e a crescente aceitação da categoria de gênero nos meios acadêmicos e institucionais contribuíram assim na inclusão das questões de gênero nos PCNs, tornando-se um dos pontos fundamentais para a formação dos cidadãos (GANDELMAN, 2003, p. 210). A presença da educação inclusiva nos discursos oficiais se deve tanto às mudanças paradigmáticas introduzidas no campo da educação, como às reivindicações políticas produzidas por diversos movimentos sociais, inclusive feministas, na segunda metade do século XX. Em fins dos anos oitenta e início dos noventa observamos também em várias partes do mundo um movimento internacional pela inclusão, em defesa de um sistema educacional de qualidade para todos, sem separações por gênero, língua, grupo étnico, raça, necessidades especiais, dentre outras diferenças8 (SÁNCHEZ, 2005). As propostas de educação inclusiva encontram também apoio nos estudos que reafirmam a capacidade e a igualdade de todos os seres humanos em aprender. Os Estudos Feministas e de Gênero também contribuíram neste sentido, na re-afirmação do caráter histórico/cultural das concepções essencialistas e biologicistas (racistas e sexistas) que legitimam a exclusão social/educacional das mulheres com base na diferença de seus corpos (NAVARRO-SWAIN, 2005). As concepções essencialistas enfatizam os aspectos biológicos como verdadeiros responsáveis pelo gênero e pela sexualidade, excluindo, ou minimizando, as questões socioculturais. As lutas contra as discriminações de gênero e os argumentos em favor de uma educação igualitária para homens e mulheres se fundamentam também em discursos acadêmicos que afirmam que não há nada no corpo feminino que interfira na sua capacidade de aprender ou de executar determinadas tarefas, e de que é por meio da cultura, especialmente da educação, que as diferenças e desigualdades de gênero são construídas e mantidas. Entretanto, não há consenso na academia sobre isso. As feministas ainda lutam pela “desnaturalização” da imagem das mulheres como sujeitos mentalmente/emocionalmente incapazes e estruturalmente inferiores os homens, numa crítica acirrada ao determinismo

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Cabe destacar o papel da UNESCO e da UNICEF em prol da educação escolar para todas as crianças. Além disso, várias ações e reuniões internacionais vinham sendo realizadas com este objetivo, como a Convenção dos Direitos da Criança realizada em Nova York em 1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos, que aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 1994; e o “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos” realizado em Dakar (Senegal) no ano de 2000. (SÁNCHEZ, 2005, p. 09).

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biológico que há muito tempo vem impedindo a inserção das mulheres nas escolas, nas ciências e em determinadas áreas profissionais consideradas de domínio exclusivo dos homens. As imagens que naturalizam a inferioridade e desigualdade feminina puderam também impedir a inclusão das perspectivas feministas e de gênero nas políticas públicas do passado. A proposta de educação inclusiva está também relacionada a uma série de transformações que se processaram na sociedade a partir dos anos 1960, especialmente com a expansão escolar para um público culturalmente diversificado. Como observou Guacira Lopes Louro (2002), o cotidiano escolar se tornou espaço plural, aberto à convivência com a diversidade cultural e as diferenças de classe, gênero, sexualidade, etnia e raça. Até então a educação escolar foi privilegio das elites brasileiras, mas com a sua universalização o acesso a escola passou a ser um direito de todos. Deste modo, a escola se tornou uma instituição onde as diferenças/desigualdades sociais se tornavam visíveis e problemáticas. Com a ampliação da educação escolar surge, portanto, um novo desafio: como oferecer uma educação que atenda igualmente as necessidades de todos/as os/as estudantes? A presença de novos sujeitos no cotidiano escolar acompanhou assim as transformações aceleradas e plurais que se processaram na sociedade brasileira. Uma série de grupos sociais tradicionalmente submetidos, desvalorizados, ignorados e silenciados na sociedade, passaram a reivindicar seus direitos como cidadão, especialmente o direito à educação. A educação passa a ser vista por estes grupos como um direito humano fundamental. Além disso, as reivindicações desses sujeitos atingiram também o campo do currículo, com a demanda por um currículo multicultural que abarcasse a diversidade e a experiência dos diferentes grupos nos saberes/práticas escolares. A partir disso, o reconhecimento e respeito à diversidade de gênero, raça e etnia vem sendo introduzidas nos currículos oficiais, tendo em vista um projeto democrático pautado no reconhecimento desta heterogeneidade presente na sociedade brasileira. A educação inclusiva deve reconhecer a diversidade existente entre os/as estudantes, determinando que recebam uma educação de acordo com suas necessidades, sejam quais forem as suas características. Essa consideração pela diversidade como um valor educacional essencial constitui alicerce para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação das desigualdades e injustiças sociais (SÁNCHEZ, 2005, p. 11), só assim pode contribuir de fato na formação para a cidadania através da educação escolar. É nesta perspectiva que o I PNPM apresenta sua proposta de educação para 10

a igualdade de gênero, através da promoção de uma educação não-sexista para a diversidade e os direitos humanos. A educação para os direitos humanos entende que não se pode segregar nenhuma pessoa como conseqüência de suas diferenças de gênero, raça, etnia ou dificuldades de aprendizagem (Idem). Esta proposta representa um sistema de valores e crenças, em sintonia, portanto, com as lutas pelos diretos humanos e com as reivindicações pelo direito à diferença como parte fundamental do exercício pleno da cidadania. A atuação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), desde o ano de 2004, no sentido de formular “políticas antidiscriminatórias em relação às temáticas étnico-racial, de gênero, de identidade de gênero e de orientação sexual, além da pauta mais geral de Educação em Direitos Humanos” (BRASIL/SPM, 2009, p. 48), vem sendo fundamental para dar visibilidade às questões de gênero e orientação sexual (entre outras) na pauta educacional. A SECAD também é “responsável por políticas de inclusão educacional de grupos historicamente excluídos, como a população do campo, indígenas e quilombolas” (Idem, p. 48). A SPM e a SECAD vem atuando, neste sentido, em articulação com os ministérios. Entre os anos de 2004 e 2007, segundo o relatório final de implementação do I PNPM (BRASIL/SPM, 2009), a política educacional brasileira deu passos consistentes em relação à pauta da educação em e para os direitos humanos. O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, lançado em 2003, buscou contemplar o tratamento das questões de gênero e sexualidade, ao fornecer o entendimento de que Educar em direitos humanos é fomentar processos de educação formal e nãoformal, de modo a contribuir para a construção da cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o respeito à pluralidade e à diversidade sexual, étnica, racial, cultural, de gênero e de crenças religiosas (BRASIL/SEDH, 2003, p. 10).

O Programa de Educação em Direitos Humanos, desenvolvido em parceria com a Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH), vem também apoiando a formação de professores/as da educação básica nesta área, a produção e publicação de materiais didáticos especializados em direitos humanos para professores/as e estudantes e a criação de atividades educativas por meio eletrônico, utilizando a educação à distância (BRASIL/SPM, 2009, p. 52)9. 9

Segundo relatório da SPM, “Em 2006, 14 universidades públicas foram selecionadas em projetos de estruturação e fortalecimento dos 14 Comitês Estaduais de Educação em Direitos Humanos e de capacitação de educadores/as da rede pública de ensino. Foram investidos neste ano R$700 mil. Em 2007, foram apoiados os 27 estados da federação, tanto para

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No sentido de promoção da educação inclusiva e não-sexista o I PNPM estabeleceu as seguintes prioridades: 2.1 Promover ações no processo educacional para equidade de gênero, raça, etnia e orientação sexual. 2.2 Ampliar o acesso à educação infantil: creches e pré-escolas. 2.3 Promover a alfabetização e ampliar a oferta de ensino fundamental para mulheres adultas e idosas, especialmente negras e índias. 2.4 Valorizar as iniciativas culturais das mulheres. 2.5 Estimular a difusão de imagens não-discriminatórias e não-estereotipadas das mulheres. (BRASIL/SPM, 2004, p. 56)

A partir destas prioridades as ações no campo da educação inclusiva e não-sexista voltaram-se para três frentes principais, quais sejam: (a) A incorporação de uma perspectiva de gênero nos processos educacionais, de forma a eliminar discriminações e estereótipos dos currículos, dos materiais didáticos e paradidáticos, da formação e capacitação de profissionais etc.; (b) inclusão das mulheres no sistema educacional – ação destinada a públicos femininos tradicionalmente excluídos, como as mulheres acima de 45 anos; e (c) atuação dos meios de comunicação e eventos culturais, no sentido de valorizar as mulheres como sujeitos da história e da produção cultural e de eliminar os estereótipos tão presentes na nossa mídia (BRASIL/SPM, 2006, p. 45).

Podemos identificar nestas propostas ao menos dois campos de ação no sentido de promoção da equidade de gênero. O primeiro tem por base o binômio inclusão/exclusão e busca proporcionar às mulheres excluídas (negras, idosas, indígenas, mães solteiras, dentre outras) o acesso à educação, a partir de uma perspectiva socioeconômica, como parte das políticas de inclusão social e de ações afirmativas. O segundo campo de ação se fundamenta nas “políticas de diferença”, as quais se distinguem das políticas de inclusão social e das políticas da ação afirmativa, não pela ênfase no particularismo, mas pelo atendimento à demanda pelo igual reconhecimento do direito das mulheres a se expressarem e atuarem na esfera pública, ou seja, às demandas pela autonomia das mulheres. Essa abordagem questiona frontalmente as práticas sexistas associadas às imagens estereotipadas e essencializadas a respeito das mulheres e aponta para mudanças nas concepções/relações de gênero através da educação escolar, dos meios de comunicação e dos eventos culturais. É neste segundo campo dar continuidade aos projetos apoiados em 2006 quanto para iniciar ações em estados que não tinham projetos de educação em direitos humanos. Em 2008, estão sendo formadas pelo Ministérios da Educação, em 15 estados da federação, 7.500 pessoas, e o investimento é de R$ 1,5 milhão. A SEDH está investindo mais R 1,2 milhão nos outros 12 estados” (BRASIL/SPM, 2009, p. 52).

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de ação que se fundamenta o reconhecimento e valorização da experiência histórica das mulheres, proposto no I PNPM, no sentido de valorizá-las como “sujeitos da história e da produção cultural e de eliminar os estereótipos tão presentes na nossa mídia” (BRASIL/SPM, 2006, p. 45)

POLÍTICAS DE INCLUSÃO E AÇÕES AFIRMATIVAS

Dentre as políticas de inclusão e ações afirmativas, delineadas pelo I PNPM, destacam-se as propostas de ampliação do acesso à educação infantil (creches e pré-escola), de promoção da alfabetização e de ampliação da oferta de ensino fundamental para mulheres adultas e idosas, especialmente negras e índias. No processo de elaboração do Plano foram estabelecidas duas metas para acompanhamento da implementação destas ações: reduzir em 15%, entre 2003 e 2007, a taxa de analfabetismo entre mulheres acima de 45 e aumentar em 12%, entre 2004 e 2007, o número de crianças entre zero e seis anos de idade freqüentando creche ou pré-escola, na rede pública (BRASIL/SPM, 2004). De acordo com dados do Sistema Brasil Alfabetizado (SECAD/MEC) de 2005, as mulheres representavam 57,82% das pessoas em processo de alfabetização por meio do Programa. Os resultados revelam de modo geral que o número de mulheres em processo de alfabetização é maior do que o dos homens, mas que essa diferença diminui progressivamente de brancos para indígenas, amarelos e negros (BRASIL/SPM, 2006, p. 45). Os altos índices de mulheres negras e indígenas analfabetas fez com que o I PNPM estabelecesse, como uma de suas prioridades “promover a alfabetização e ampliar a oferta de ensino fundamental para mulheres adultas e idosas, especialmente negras e indígenas” (BRASIL/SPM, 2004, p. 56) Historicamente essas desigualdades entre as mulheres se fundamentam nas diferenças de raça, classe e etnia, estabelecidas deste a época colonial. As mulheres negras afrodescendentes sofreram com a escravidão que lhes negava o acesso a qualquer forma de escolarização. Segundo Louro, nos tempos da escravidão, as crianças negras eram educadas na “violência do trabalho e nas formas de luta pela sobrevivência. As sucessivas leis, que foram lentamente afrouxando os laços do escravismo, não trouxeram, como conseqüência direta ou imediata, oportunidades de ensino para os negros” (1997, p. 445). Algo semelhante se passou também com os indígenas: sua educação acontecia “nos próprios grupos de origem

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e, embora fossem alvo de alguma ação religiosas, sua presença era, contudo, vedada, nas escolas públicas” (Idem). Segundo relatório da SPM (2009), entre 2003 e 2007, a taxa de analfabetismo de mulheres com 45 anos ou mais se reduziu em 17,3%, mais de 2 pontos percentuais acima do planejado (BRASIL/SPM, 2009, p. 49). As ações desenvolvidas neste campo integram o Programa Brasil Alfabetizado e Educação de Jovens e Adultos. Este Programa busca atingir as populações e regiões prioritárias10. As mulheres brancas e urbanas ainda constituem maioria no acesso aos bancos escolares, lá permanecem mais tempo e tendem a apresentar rendimento superior ao verificado para os homens. Entretanto, o relatório da SPM de 2008 aponta que não há acesso igualitário às mulheres no mundo escolar, o que demanda a elaboração de políticas específicas para determinados grupos sociais, além de grandes investimentos por parte dos governos neste campo. As mulheres negras e rurais “apresentam piores indicadores que brancas e urbanas, assim como as mulheres acima de 40 anos ainda estão em condição de desvantagem em frente aos homens de mesma faixa etária” (BRASIL/SPM, 2009, p. 56-57). No que se refere à regionalidade, o relatório da SPM destacou as dificuldades em integrar as mulheres idosas da zona rural, especialmente do Norte e Nordeste, às políticas de alfabetização (Idem). O mesmo relatório admite que os desafios neste campo ainda são enormes, (...) Diante da paridade de matrículas, segundo o sexo, verificada em termos gerais, com ligeira superioridade para as mulheres no ensino médio e superior, medidas de ação afirmativa continuam necessárias para homens e mulheres de grupos indígenas, populações do campo, quilombolas, afro-descendentes, pessoas com deficiência, entre outros (Idem, p. 48).

As ações de atendimento às demandas educacionais das mulheres indígenas estavam previstas no Programa Identidade Étnica e Patrimônio Cultural dos Povos Indígenas, que tinha também por objetivo a capacitação de professores/as para educação fundamental indígena e o apoio à distribuição de material didático e paradidático para as escolas indígenas (BRASIL/SPM, 2006, p. 55). Já com o Programa de Formação Superior e Licenciaturas 10

Conforme relatório, “A população atendida pelo Programa é majoritariamente negra (76,6%, sendo 12,4% preta e 64,2 % parda) e do Nordeste. Dos mais de 1,2 milhões de alfabetizandos/as cadastrados/as em novembro de 2007, 70% eram dessa região, seguidos do Sudeste (13%), sendo que entre 2003 e 2007 tem se mantido constante essa distribuição regional. Também as mulheres de 45 anos ou mais têm grande participação entre alfabetizandas (em 2006 eram 46,5% entre as negras e 50,70% entre as brancas). (...) a média de idade das mulheres e ligeiramente superior à dos homens” (Idem, p. 49).

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Indígenas (Prolind) buscou-se apoiar a formação de professores/as indígenas de nível superior em cursos de licenciatura indígena e intercultural. Segundo a SPM, a meta até 2010 era ampliar de 1.000 professores/as matriculados/as hoje para 4.000 (BRASIL/SPM, 2009, p. 53). Além disso, em 2007 foram firmados convênios com 15 estados, “para a construção de escolas e melhorias em terras indígenas, perfazendo quase R$80 milhões em recursos empenhados” (Idem). As ações em prol da educação escolar indígena resultam especialmente das reivindicações dos movimentos indígenas e indigenistas no Brasil a partir da década de 1970, com o objetivo de afirmação das identidades étnicas, recuperação das memórias históricas, valorização das línguas e conhecimento dos povos indígenas. Parte destas reivindicações vem sendo atendidas pelo MEC. Em 1999 o Conselho Nacional de Educação criou as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, com a preocupação de manter a diversidade étnico-cultural dos povos indígenas no Brasil. Devemos ressaltar que só em 2008 é que se estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de história e cultural indígena nas escolas brasileiras, através da Lei nº. 11.645. Apesar destas ações, a forma como o sistema nacional de ensino está organizado ainda constitui obstáculos para a realização plena dos direitos educacionais dos povos indígenas. Em relação ao aumento do número de crianças entre zero e seis anos de idade freqüentando creche ou pré-escola, na rede pública de ensino, o I PNPM reconhece ainda que este aumento pode contribuir para a inclusão social das mulheres, especialmente no mercado de trabalho. Como atenta o documento, A política para inclusão educacional deve garantir a educação pública a todas as crianças de zero a seis anos, para que mães e pais de crianças pequenas tenham maiores possibilidades de inserção igualitária no mercado de trabalho. O tipo, freqüência e a qualidade da ocupação feminina estão vinculados tanto à sua posição na família (chefe ou cônjuge) quanto ao número e idade dos filhos. As mulheres com filhos em idade pré-escolar participam menos do mercado trabalho e ocupam os piores postos de trabalho, especialmente quando são chefes de família. Este grupo, no Brasil, está super representado, por exemplo entre as empregadas domésticas (BRASIL/SPM, 2004, p. 53).

No período em questão, foi aprovado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), instituído por meio da Lei nº 11.494/2007, cujos recursos foram reservados ao financiamento de toda a educação básica (creche, pré-escola, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens

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e adultos). Este Fundo deve vigorar até 202011 e vem ampliando os investimentos do Estado em creches e pré-escolas, o que contribuiu no aumento de matrículas nestes níveis de ensino. Destaca-se ainda que o atendimento educacional de crianças entre 0 e 6 anos foi também estabelecido no Plano Nacional de Educação (PNE, Lei nº 10.172/2001). A meta de atendimento educacional de crianças de 4 a 6 anos de 60% foi alcançada, em 2006, na média nacional (60,74%, segundo a PNAD/2006). Contudo, o relatório identifica que ainda persistem graves desigualdades regionais que fazem com que esse percentual seja de 67,29% no Sudeste e 47,70% no Norte. Já quanto às crianças de 0 a 3 anos, estamos longe de alcançar a meta de 30% do PNE – a média brasileira era de 15,46%, sendo 8, 01% e 11,49%, respectivamente, o percentual atendido no Norte e Centro-Oeste (BRASIL/SPM, 2009, p. 51).

AÇÕES NO PROCESSO EDUCACIONAL Formação de Professores/as

No que tange à promoção da equidade de gênero através das práticas escolares, o Ministério da Educação, em diálogo com a SPM, buscou implementar políticas com o objetivo de incidir sobre a pedagogia, os currículos e a formação dos profissionais da educação, de modo a enfrentar o sexismo e a promover o valor da igualdade de gênero. Como justificativa para estas ações, o Plano reconhece que A escola é um dos grandes agentes formadores e transformadores de mentalidades. O preconceito de gênero, que gera discriminações e violência contra as mulheres, se expressa no ambiente educacional de várias maneiras. Conteúdos discriminatórios e imagens estereotipadas da mulher ainda são reproduzidos em materiais didáticos e paradidáticos, em diferentes espaços e contextos educacionais. E, atitudes preconceituosas de professores(es) ou orientadoras(es) educacionais podem contribuir para que determinadas carreiras sejam vistas como “tipicamente femininas”, e outras “tipicamente masculinas”. (BRASIL/SPM, 2004, p. 55)

Desde seus inícios, a escola moderna ocidental constitui espaço re-produtor das diferenças e desigualdades de gênero. Como observou Diva Muniz e Thiago Sant‟Anna, as escolas no final do século XIX prescreviam uma educação diferenciada para meninos e meninas, ao reservar para as meninas uma educação para o casamento e a maternidade, não 11

Segundo informações publicadas no site (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12407&Itemid=726).

do

MEC

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como possibilidade, mas como destino, demarcando os limites e direcionando a formação escolar das meninas. “Diferença, essa, que respondia pela reafirmação das assimetrias e hierarquias nas relações entre os sexos, com a superioridade do masculino sobre o feminino” (MUNIZ & SANT‟ANNA, 2010, p. 97). Esta perspectiva de gênero perpassava também o processo de formação de professoras, como bem observou Diva Muniz (2002; 2005) em análise dos currículos das escolas normais de Minas Gerais dos séculos XIX e XX. As práticas pedagógicas das professoras foram moldadas por redes de poder, presentes nos discursos, práticas e códigos das instituições escolares. Não por acaso, a educação escolar esteve presente na pauta dos movimentos feministas da segunda metade do século XX, fundamentada, portanto, no reconhecimento da escola como lócus privilegiado para a construção das identidades, diferenças e desigualdades sociais. Os currículos, materiais didáticos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, processos de avaliação e outros aspectos da cultura escolar vêm atuando como produtos e produtores das diferenças de gênero (LOURO, 2003). Os estudos acadêmicos, desenvolvidos na segunda metade do século XX, especialmente no campo da História das Mulheres, denunciam este processo de escolarização das diferenças de gênero e apontam para os discursos, práticas e relações de poder que o orientaram (MUNIZ, 2003; ROSEMBERG, 2001; VIANNA & UNBEHAUM, 2004; LOURO, 1997). A preocupação com a formação de professores/as, presente no I PNPM, encontra assim um fundamento histórico. Neste sentido, as políticas para a igualdade de gênero tem se centrado na formação de educadores/as em relação à temática. Segundo dados da SPM, Entre 2005 e 2007, foram formados cerca de 4.000 profissionais da educação em cursos específicos sobre o tema, apoiados pelo MEC em vários estados ou desenvolvidos diretamente pelo governo federal. Para tanto, foram financiados 27 projetos ao longo dos três anos, totalizando um montante de mais de R$ 3,3 milhões em recursos investidos (BRASIL/SPM, 2009, p. 51).

Como parte das políticas transversais foi firmado um Protocolo de Intenções entre o MEC, a SPM, a SEPPIR e o Conselho Britânico, em 12 de agosto de 2005, no âmbito do qual foi realizado o seminário internacional “Formação de Educadores e Educadoras em gênero, orientação sexual e relações étnico-raciais” em dezembro de 2005, que capacitou 50 gestores/as e educadores/as. Em 2005, a SPM em parceria com Conselho Britânico iniciou uma discussão para elaboração de um curso de formação de professores/as das escolas públicas na temática de gênero e feminismo. Esta união de esforços resultou na proposta de 17

um curso de formação de professoras/es nas sistemáticas de gênero, relações étnico-raciais e orientação sexual a qual contou com participação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), da Secretaria de Educação a Distância, ambas do Ministério da Educação (MEC), mais a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e o Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM) da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). O curso recebeu a denominação de Gênero e Diversidade na Escola (GDE) e foi desenvolvido no âmbito de dois Programas: “Educação para a Diversidade e Cidadania” e “Gestão da transversalidade de gênero nas políticas públicas”. O curso GDE responde às recentes políticas de inclusão de gênero, orientação sexual e raça/etnia na formação docente, expressas nos PCN‟s (Temas Transversais: Orientação Sexual e Pluralidade Cultural), no Plano Nacional de Educação (2001), nos Planos Nacionais de Políticas para Mulheres I e II (de 2004 e 2008), no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2003), nas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 (que incluem no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”), no Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial (2009), entre outros documentos legais e de políticas públicas. É, portanto, resultado da transversalidade de gênero nas políticas, ou seja, de um trabalho conjunto e articulado de diversas instâncias do Governo Federal, dos Governos Estaduais e Municipais, de vários setores dos movimentos sociais e da comunidade acadêmica (CARVALHO, 2010). Em 2006, o GDE12 teve sua versão piloto ofertada para cerca de 900 professores/as de seis municípios brasileiros (Porto Velho, Dourados, Salvador, Maringá, Niterói e Nova Iguaçu), na modalidade à distância (BRASIL/SPM, 2009, p. 52). O curso enfocava em seus módulos, de maneira articulada, as temáticas da equidade de gênero, das relações étnicas e raciais e da diversidade da orientação sexual13. Como bem explicita o Caderno de Atividades deste curso, parte-se da concepção de que, embora possuindo especificidades, os processos sociais de estigmatização e discriminação baseados no gênero, raça e sexualidade articulam12

Cf. o livro Práticas pedagógicas e emancipação: gênero e diversidade na escola, organizado por Luzinete Simões Minella e Carla Giovana Cabra, publicado em 2009 pela Editora Mulheres, sobre a experiência do curso GDE ofertado em 2006 na UFSC. Disponível na internet no seguinte endereço: http://www.ieg.ufsc.br/admin/downloads/livros_eletronicos/25012010114217gdefinal-defnitivo.pdf 13 De acordo com Keila Deslandes, “(...) o curso GDE visa gerar impactos de curto, médio e longo prazo na sociedade e na cultura nacional, com base no pressuposto de que os professores e as professoras são tanto mediadores do processo educacional das novas gerações, quanto potenciais agentes multiplicadores da mudança social que se pretende implantar por uma política pública de estímulo à inclusividade democrática.” (2010, p. 04)

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se de modo complexo e necessitam de uma abordagem conjunta. Precisam, em especial, ser analisados à luz dos direitos humanos, para que os preconceitos possam ser combatidos na escola e fora dela. (HEILBORN & CARRRARA, 2009, p. 13).

Desde 2008, o GDE vem sendo ofertado via sistema Universidade Aberta do Brasil, por meio de parcerias com universidades públicas em vários Estados. Com isso vem sendo possível a ampliação de sua oferta para todo o território nacional. Segundo informações publicadas no site da SPM, em cinco anos foram capacitados 24,5 mil profissionais. Entre as ações no campo da formação de educadores/as, o relatório da SPM de 2005 destaca ainda a divulgação e implementação da Lei 10.639/2003 e as diretrizes do Conselho Nacional de Educação (CNE) para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e para a Educação das Relações Étnico-Raciais nas redes educacionais do país. A Lei nº. 10.639/2003 torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na educação básica e foi regulamentada por meio da Resolução nº. 1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educação. O MEC e a SEPPIR (Secretaria Especial de Políticas para Promoção da Igualdade Racial) aparecem como responsáveis por estas ações através do Programa Educação para a Diversidade e Cidadania. Esta lei impôs a necessidade de investimentos na formação inicial e continuada de professores/as e de gestores que contemplasse o estudo da diversidade étnico-racial no Brasil. Tal formação deve habilitar estes profissionais na promoção da equidade de gênero, raça e etnia, superando a tendência de hierarquização entre os grupos humanos.

A Lei nº. 10.639/2003 representa uma conquista histórica do movimento negro em sua luta pelo reconhecimento e valorização das experiências dos afro-brasileiros e africanos na história da formação da nação brasileira. No campo das políticas educacionais, a implementação desta lei significa ruptura com um tipo de postura pedagógica que não reconhece as diferenças e desigualdades étnico-raciais como resultados do processo de formação nacional (BRASIL/SPM, 2009, p.10) Até 2005 haviam sido realizados 10 Fóruns Estaduais, intitulados “Educação e Diversidade Étnico-Racial”, nos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Bahia, Tocantins, Amazonas, Maranhão, Paraná, Minas Gerais, Rondônia e Rio Grande do Sul com o objetivo de instrumentalização de profissionais de educação e gestores com conteúdos para a implementação da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

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Relações Étnico-Raciais. Consta no relatório da SPM que 10.000 profissionais da educação foram beneficiados com este programa (Brasil, 2005, p. 50)14. No que se refere ao fortalecimento das ações propostas pelo Plano Nacional de Enfrentamento da Exploração Sexual da Criança e do Adolescente por meios das atividades pedagógicas escolares, a SPM em parceria com o MEC e a SEDH, reeditou em 2004 e distribuiu no âmbito do Programa Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes (Sentinela), o guia escolar “Métodos para identificação de sinais de abuso e exploração sexual de crianças e adolescente”15. Em 2005 foram atendidas 97 mil crianças, adolescentes e famílias, dentro deste Programa. Do total de crianças e adolescentes, 45.298 são meninas, o que representa dois terços do atendimento (BRASIL/SPM, 2006, p. 53). Este guia escolar buscou contribuir no aprimoramento da habilidade de professores/as e profissionais da educação, em todo o País, para lidar com problemas de abuso e exploração sexuais de crianças e adolescentes. Deste modo, o guia se insere no panorama mais amplo dos direitos humanos e, de forma especial, dos direitos de crianças e adolescentes. Com base no entendimento de que escola exerce importante papel na construção da cidadania de crianças e adolescentes, o guia foi elaborado para ajudar a escola a cumprir seu compromisso ético, moral e legal de notificar às autoridades competentes casos suspeitos ou confirmados de maus-tratos, abuso e exploração sexual. Estas ações são reflexos, especialmente de uma mobilização que teve sua expressão política na década de noventa, quando a violência contra crianças e adolescentes foi incluída na agenda da sociedade civil como relacionada à questões como a luta nacional e internacional pelos direitos humanos, preconizados na Constituição Federal brasileira (1988), no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90) e na Convenção Internacional dos Direitos da Criança (1989).

Processos de avaliação e seleção dos livros didáticos

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Ainda segundo o relatório de 2005, “foram aplicados pelo MEC R$ 420.000,00 e distribuídas 1.200.000 cópias das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de história e cultura afro-brasileira. O MEC também apoiou estados e municípios no processo de formação presencial de profissionais da educação para a aplicação da Lei 10.639, beneficiando aproximadamente 15.170 profissionais da educação. Impressos 10.000 exemplares da publicação “Educação Anti-Racista: Caminhos Abertos pela Lei Federal nº 10.639/03” e 8.000 exemplares do livro “Superando o racismo na escola”, visando a subsidiar educadores para a implementação da Lei Federal nº 10.639/2003. Além disso, foram distribuídos 20.000 exemplares de calendários, folderes e cartazes para divulgação da temática, junto ao sistema de ensino.” (BRASIL/SPM, 2006, p. 50). 15 Este guia está disponível para download na internet: http://www.itsBRASIL, SPM.org.br/sites/default/files/infoteca/uploads/Guia-Escolar_parte1_0.pdf

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Ainda segundo o relatório da SPM, houve o aprimoramento do tratamento das questões de gênero, raça e etnia nos processos de avaliação e seleção dos livros didáticos distribuídos às escolas, no período de 2004-2007. Os editais do Programa nacional do Livro Didático (PNLD) de 2007 e 2008, relativos às obras das séries iniciais do Ensino Fundamental, fizeram menção à temática gênero e à necessidade de tratamento positivo das mulheres em textos e imagens. Estas ações, coordenadas pelo MEC, se inserem no Programa Brasil Escolarizado, voltado para a distribuição de livros didáticos para o Ensino Fundamental. Devemos ressaltar que algumas políticas voltadas para as questões de gênero e diversidade nos livros didáticos estão presentes no Brasil desde 1996, a partir de quatro ações principais: • Ministério da Justiça, que abrigava o CNDM, e MEC assinaram, em 1996, protocolo de colaboração para o combate à discriminação contra as mulheres na educação, que seria incluído como um dos critérios a serem considerados na avaliação dos LD [livros didáticos] comprados e distribuídos pelo MEC, no contexto da sistemática que estava sendo instituída sobre a política do LD. • Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) incluíram como objetivo questionar padrões de desigualdade de gênero e incentivar, na escola, a “diversidade de comportamento de homens e mulheres”, o “respeito pelo outro sexo” e “pelas variadas expressões do feminino e masculino” [Brasil, 1997]. (...) • A avaliação dos LD incluiu, a partir de 1996, um quesito que atenta a “preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Brasil, 1997). • O Plano Nacional de Educação (2001) incluiu critério de avaliação do LD (além da correção conceitual e de aspectos metodológicos) relativo à “adequada abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio” (...). (ROSEMBERG ET AL., 2009, p. 510-511)

Mesmo após as reivindicações dos movimentos feministas e as iniciativas de transversalizar gênero e sexualidade nas disciplinas escolares, propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, e todo um conjunto de debates e estudos sobre as questões de gênero nos livros didáticos, travados em eventos acadêmicos e governamentais (coordenados pelo MEC), é possível ainda constatar a presença de imagens estereotipadas nestes livros que contribuem na construção das desigualdades de gênero. Cristini Bereta da Silva observou em 2006 que o gênero feminino ainda permanecia sem tratamento adequado na maioria dos livros didáticos de História, ao passo que o gênero masculino ainda ocupa a “base da elaboração da regra”. A leitura e análise dos livros didáticos de História revelam algumas das permanências neles incrustadas. Práticas sociais que configuram determinadas relações de

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gênero, homens e mulheres naturalizados em seus papéis sociais como sujeitos ahistóricos, atuando na história a partir de atitudes e condições socialmente preestabelecidas. (...) A grande maioria das histórias acaba por fazer circular nas escolas representações de modelos tradicionais de família: pai, mãe, uma filha e um filho, todos brancos e perfeitos representando papéis fixados em determinados momentos da história e ainda muito pouco problematizados em livros didáticos de forma geral. (2006, p. 5-6).

Já a pesquisadora Fúlvia Rosemberg e outros autores analisaram que apesar da veiculação de racismo e sexismo constituírem critérios excludentes nos editais de licitação dos livros didáticos, as comissões de avaliação são compostas exclusivamente por professores universitários especialistas nas áreas disciplinares dos [livros didáticos] LD que avaliam. Portanto, dada a peculiaridade da produção acadêmica sobre sexismo/racismo nos LD – que permanece em gueto, no formato de teses/dissertações, pouco produzida e difundida nas áreas disciplinares, como vimos –, pode-se supor que as comissões de avaliação do LD constituídas pelo MEC não têm uma formação consistente sobre racismo e sexismo discursivo, além daquela compartilhada pelo senso comum. Além disso, note-se que os critérios adotam o termo preconceito, e não estereótipo (é vedado “veicular preconceitos de origem, cor, condição econômica-social, etnia, gênero e qualquer outra forma de discriminação”), que pode ser interpretado como sinônimo apenas de conteúdos que explicitam abertamente, e não veladamente, concepção desfavorável a segmentos étnico-raciais e à mulher (ROSEMBERG et al., 2009, p. 511-512)

Em 2006 foi publicada a coleção Cadernos de EJA: materiais pedagógicos para o 1.º e o 2.º segmentos do ensino fundamental de jovens e adultos, por uma iniciativa da SECAD e da Fundação Unitrabalho. Esta coleção é composta por 27 cadernos: 13 para estudantes, 13 para professores/as e um com as orientações metodológicas e pedagógicas do material. Os cadernos dos estudantes apresentam textos de diferentes gênero e diversas fontes. Já os dos/as professores/as constituem catálogos de atividades com sugestões para a utilização desses textos em sala de aula. O projeto teve como destaque o tema “trabalho”, que foi tratado como um eixo aglutinador dos textos selecionados para leitura pelos alunos e das atividades produzidas para os/as professores/as, visando abordar conteúdos escolares de modo criativo e interdisciplinar. Entretanto, a novidade nesta coleção é a presença de um caderno dedicado exclusivamente ao tema “Mulher e trabalho”16. Os textos apresentados revelam as mulheres como protagonistas da história, nos movimentos sociais e nas lutas pela igualdade e inserção no mercado de trabalho. Além disso, este caderno apresenta importantes discussões sobre as desigualdades e hierarquias de gênero. Entretanto, devemos assinalar que iniciativas como

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Disponível para download em .

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estas, de elaboração de livros didáticos e paradidáticos voltados exclusivamente para as questões de gênero ou para as experiências históricas das mulheres, ainda são raras e que carecem de maiores incentivos e investimentos financeiros para a sua produção e difusão nas escolas brasileiras.

Programa Mulher e Ciência

Também foram desenvolvidos projetos relativos a gênero voltados diferentemente aos estudantes da educação básica e superior. Neste campo se destaca também o Programa Mulher e Ciência, criado em agosto de 2004 a partir de uma parceria entre a SPM, a SECAD, a SEB (Secretaria de Educação Básica), o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Unifem. O Programa busca valorizar e estimular a produção científica no campo de estudos das relações de gênero, mulheres e feminismos junto aos estudantes de ensino médio, de educação profissional e de curso de graduação e pós-graduação (BRASIL/SPM, 2009, p. 53). Além disso, busca promover a participação das mulheres no campo das ciências e carreiras acadêmicas (BRASIL/SPM, 2006, p. 49). Com este objetivo promoveu um Edital de Pesquisa do CNPq, o “Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero” e o Encontro Nacional de Núcleos e Grupos de Pesquisa (Pensando Gênero e Ciência). Entre 2004 e 2008 foram lançados dois editais de pesquisa em parceria com o CNPq. A primeira edição recebeu a inscrição de 338 projetos de pesquisa originários de 42 áreas de conhecimento, o que evidencia o alargamento do campo de estudos das relações de gênero, mulheres e feminismos no Brasil. Destes projetos 130 receberam apoio financeiro. Já a 2ª edição, em 2008, contou um aporte financeiro de R$ 5 milhões. Foram inscritos 364 projetos de pesquisadoras/as de quase todos os estados do país, dos quais foram aprovados 173, proporcionalmente distribuídos entre todas as regiões (Brasil/SP, 2009, p. 53). O 1º Encontro Nacional de Núcleos e Grupos de Pesquisa – Pensado Gênero e Ciências, realizado em 2006, reuniu em Brasília 330 pesquisadoras de mais de 200 núcleos de pesquisa, de todas as regiões do país, com o objetivo de analisar a estado das pesquisas e estudos de gênero e ciências no Brasil. Entre as diversas recomendações do encontro estão:

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A instrução da disciplina de gênero nos currículos universitários; a transformação do Programa Mulher e Ciência em política permanente; o aumento da participação feminina nos cargos de direção de órgãos financiadores de pesquisas científicas (CNPq/MCT, Capes/MEC); e a inclusão de publicações no campo de estudos de gênero, feminismo e diversidade sexual nos acervos das bibliotecas nacionais (BRASIL/SPM, 2009, p. 54).

Como resposta a uma das recomendações17 deste Encontro, a SPM realizou em 2007, em parceria com o INEP e MEC, o Simpósio Gênero e Indicadores da Educação Superior Brasileira, com o objetivo de promover o debate de temas como a “trajetória das mulheres na Educação Superior, gênero, áreas disciplinares, perspectivas regionais da educação superior e a construção de indicadores de gênero e raça” (BRASIL/SPM, 2009, p. 54). Em 2005 surge o “Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero” com o objetivo de estimular os estudantes de ensino médio, ensino superior e pós-graduação a “refletirem sobre o porquê da existência de relações desiguais entre mulheres e homens (e também entre as próprias mulheres e os próprios homens) em nossa sociedade” (BRASIL/SPM, 2006, p. 49). Em 2004 e 2008, período de vigência do I PNPM, foram realizadas três edições do Prêmio, tendo sido a quarta delas lançada em 2008. Estudantes da graduação e pós-graduação enviaram trabalhos monográficos completos, com o máximo de 30 páginas; e os estudantes de ensino médico concorreram com redações de no máximo cinco páginas (Idem, p. 49).

Educação informal: mídia e comunicação Com vistas à educação informal, o I PNPM propôs ainda ações no sentido de estimular a difusão de imagens não-discriminatórias e não-estereotipadas das mulheres na comunicação e na mídia. A crítica ao determinismo biológico constitui passo essencial e difícil na conquista da igualdade de gênero no Brasil e é nesta perspectiva que destacamos a contribuição do I PNPM ao reconhecer a importância da “desconstrução de estereótipos” e de “imagens sociais” relacionadas às mulheres (BRASIL/SPM, 2006, p. 45). Neste caminho, o conceito de educação adotado pelo Plano parece bastante amplo ao tentar abranger os diferentes processos educacionais – formais e informais –, numa perspectiva de educação por meio da cultura, da arte e da comunicação.

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“(...) formulação de políticas que promovam, a partir de novas metodologias, a produção e a divulgação de informações estatísticas com dados desagregados por sexo e raça, em acordos estabelecidos entre as fundações, agências de fomento, ministérios, entidades representativas dos pesquisadores profissionais e outros órgãos públicos” (BRASIL/SPM, 2009, p. 54)

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Parte-se do pressuposto de que o processo educativo, nesse sentido abrangente é capaz de transformar a sociedade e desconstruir estereótipos, discriminações e imagens sociais, tendo, portanto, um papel fundamental para a construção de uma sociedade mais solidária e igualitária (Idem, p. 45).

No campo da comunicação e da mídia, em 2005 houve também a intervenção em algumas campanhas publicitárias que retratavam as mulheres de forma preconceituosa18. Além destas ações, o MEC a SPM realizaram os Seminários “A Mulher e a Mídia”, por quatro anos consecutivos (2004 a 2007), com o objetivo de debater o papel das mulheres na mídia, na publicidade e na dramaturgia. Estes encontros reuniram, no Rio de Janeiro e em São Paulo, publicitários, sociólogos, jornalistas e profissionais de comunicação do Brasil e da América Latina, pesquisadores e especialistas em relações de gênero de universidades e organizações não governamentais feministas. O evento contou ainda com importantes parcerias, como a da UNIFEM, da Bancada Feminina do Senado Federal, do Instituto Patrícia Galvão, do Sindicato dos Jornalistas Profissionais do Rio de Janeiro e da Federação Nacional dos Jornalistas (Idem, p. 56). Ainda no campo da educação informal, a SPM lançou em 2005, em parceria com a Rádio MEC, o programa de rádio Mulherio, no formato de revista radiofônica, com o objetivo de “divulgar as muitas faces da mulher brasileira” e transmitir informações de interesse das mulheres. O programa foi veiculado aos sábados, durante 18 meses. Em 2006 o programa foi retransmitido para diversas emissoras do país que se comprometeram a veicular o programa em seus municípios. O programa, com 53 minutos de duração, abordava temas como saúde, políticas, meio ambiente, direitos das mulheres, experiências femininas de sucesso, entre outros. Além disso, apresentava exemplos práticos do impacto da implementação do PNPM no cotidiano das brasileiras (Idem, p. 56).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Conforme o relatório, “Em 2005, a SPM enviou ao Ministério Público fotografias de um flagrante de desrespeito às mulheres do Rio Grande do Norte. Em uma cidade do interior do estado, um cartaz afixado na porta de entrada de uma antiga casa dizia: „Locadora de mulher‟. Após a denúncia, a casa foi fechada. Outra denúncia, desta vez feita ao Conselho de AutoRegulmentação Publicitária (CONAR), foi a de uma agência de publicidade que espalhou cartazes em canteiros de obras de várias cidades de São Paulo com os seguintes dizeres: „Se você faz sucesso quando passa aqui, pode ser nossa recepcionista‟” (BRASIL/SPM, 2009, p. 55).

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Devemos ressaltar que a lista de projetos e ações governamentais no campo da educação inclusiva e não-sexista é bastante extensa e que seria impossível abarcar a sua totalidade em poucas páginas destinadas a um capítulo de livro. Neste sentido, apresentamos aqui apenas a descrição e análise de uma parcela representativa destas ações, privilegiando como fonte de informação os discursos oficiais, produzidos pela própria SPM e o MEC. Este trabalho de pesquisa suscita ainda uma ampliação na tentativa de abarcar outras fontes de informação, reveladoras também da recepção e repercussão destas ações e projetos nas escolas, no mercado de trabalho, nas universidades, nos cursos de formação continuada de professores/as e nas comunidades em que elas se inserem. O I PNPM representou um marco importante nas lutas dos movimentos feministas e de mulheres no Brasil, por se constituir no primeiro conjunto de políticas articuladas no âmbito do governo brasileiro, com o objetivo de efetivação dos direitos das mulheres. Historicamente encontra seus fundamentos e princípios nas demandas e reivindicações destes movimentos e nas discussões/negociações travadas entre eles, a sociedade civil e as instituições governamentais. As propostas delineadas neste Plano seguem especialmente as tendências e debates firmados pelas mulheres em diversas conferências internacionais desde os anos setenta. A partir desta experiência o Plano foi elaborado a partir de dois princípios fundamentais, o da “transversalidade de gênero” e o da consideração das “diferenças entre as mulheres”. A transversalidade vem permitindo a incorporação da perspectiva da equidade de gênero nas políticas promovidas em várias secretarias e ministérios do governo desde 2004, contribuindo em ações mais amplas e contundentes. O reconhecimento importante das diferenças/desigualdades entre as mulheres vem permitindo também políticas de gênero mais específicas, articuladas com as questões de raça, etnia, classe, território, geração, sexualidade, dentre outras. Neste sentido, a educação para a equidade de gênero aparece como parte dos programas de educação inclusiva, de promoção da diversidade, dos direitos humanos e da cidadania. Deste modo, vem dividindo espaço e recursos com as ações para a equidade de raça, etnia e orientação sexual, dado o reconhecimento de que as desigualdades de gênero são também efeitos de outras de formas de discriminação/exclusão. Os princípios orientadores do I PNPM encontram também fundamento no reconhecimento de que as desigualdades e hierarquias de poder entre homens e mulheres são construídas/impostas institucionalmente, especialmente através da escola e da mídia. Além disso, tais princípios revelam uma ruptura com as idéias essencialistas a respeito das relações entre homens e mulheres como algo natural, fixo e imutável, constituindo, portanto, uma nova 26

sensibilidade mais atenta ao caráter histórico/social destas desigualdades e, portanto, ao modo como elas são construídas e difundidas em nossa sociedade. Em 2008 surge o II PNPM (em vigor até 2011), consolidando, junto com I PNPM, a atuação pública federal no campo da promoção da igualdade de gênero e da autonomia das mulheres. O princípio da “transversalidade de gênero” continua orientando suas ações políticas. O enfrentamento do racismo, sexismo e lesbofobia passa a constitui o foco central deste documento que pauta-se no reconhecimento da existência e necessidade de responder institucionalmente às desigualdades produzidas a partir das diferenças identificadas em cada sujeito político. Neste sentido, o capítulo referente à educação ganha no II PNPM o título de “Educação inclusiva, não-sexista, não-racista, não-homofóbica e não-lesbofóbica”, ampliando ainda mais o seu foco de ação19. Observamos que foram muitos os avanços no campo das políticas educacionais para equidade de gênero no Brasil, entre os anos de 2004 e 2007. Entretanto, ainda persistem enormes desafios neste campo. Não basta só investir em políticas que promovam o acesso das mulheres aos bancos escolares, é preciso também atentar para o que se re-produz no espaço escolar através da linguagem, comportamentos, currículos e livros didáticos. As instituições escolares têm poderoso efeito na construção e difusão de normas e valores sociais, constituindo, ao lado da família e da mídia, espaços privilegiados tanto de reprodução como de desconstrução dos estereótipos que produzem as desigualdades experimentadas pelas mulheres na sociedade. O I PNPM reconhece não só o papel fundamental da escola e dos profissionais da educação na promoção da equidade de gênero, mas também a força das imagens discriminatórias e estereotipadas acerca das mulheres difundidas nos meios de comunicação e na mídia. Porém, as políticas no campo da educação informal carecem ainda de maior investimento e atenção por parte dos órgãos do governo. Ainda se faz necessário ampliar os debates sobre o caráter educativo da mídia e propor ações rigorosas neste campo. Os relatórios da SPM indicam que a equidade de gênero no Brasil é um processo em construção e que ainda necessita de mobilização social e ações governamentais. 19

A presidenta Dilma Rousseff publicou no dia 16 de março de 2011 no Diário Oficial da União o decreto que convoca a III Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres. “A coordenação da III CNPM ficará sob a responsabilidade da Secretaria de Políticas para as Mulheres da Presidência da República (SPM/PR) e do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher. De acordo com o decreto, a III CNPM terá o objetivo de „discutir e elaborar propostas de políticas que contemplem a construção da igualdade de gênero, na perspectiva do fortalecimento da autonomia econômica, social, cultural e política das mulheres, e contribuam para a erradicação da pobreza extrema e para o exercício pleno da cidadania pelas mulheres, além de servir ao propósito de avaliar e aprimorar as ações e políticas do II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres”. (Cf. http://www.observatoriodegenero.gov.br/menu/noticias/decreto-convocatorio-da-iii-conferencia-nacional-de-politicas-paraas-mulheres-e-divulgado).

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Educação inclusiva e não-sexista: as políticas educacionais para a equidade de gênero no Brasil

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