Educação Infantil e desenvolvimento:as contribuições da teoria histórico-cultural de Vigotski

EDUCAÇÃO INFANTIL E DESENVOLVIMENTO: AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI Sulivan ferreira de Souza1 - UEPA Louise Rodrigues campos2 - UEPA Grupo de Trabalho – Educação da Infância Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente trabalho visa contribuir com o diálogo da educação infantil e o desenvolvimento da criança, propondo reflexões teórico-práticas do desenvolvimento psíquico infantil, repensando o fazer docente e a formação de professores. A presente pesquisa ocorreu em uma escola pública do distrito administrativo de Icoaraci, município de Belém-PA, a problemática investigada caracteriza-se em responder quais as possíveis contribuições da Teoria HistóricoCultural para a educação das crianças pré-escolares? De posse da Teoria histórico-cultural de que maneira o educador poderá estar aperfeiçoando as suas intervenções pedagógicas no processo de aprendizagem da criança pré-escolar. Estudar o desenvolvimento psicológico permite compreender os aspectos cognitivos, biológicos, históricos e culturais da criança. Para a prática docente, conhecer o desenvolvimento psíquico da criança pré-escolar significa ter uma concepção integral do processo de aprendizagem, ciência está que reverbera nas concepções metodológicas do ensino, de avaliação e nas propostas curriculares como um todo. O fundamento teórico - metodológico da pesquisa é a Teoria Histórico-Cultural de Lev Semenovitch Vigotski (1896-934) e seus colaboradores, Alexander Romanovich Luria (1902197) e Alexis Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e Lídia Ilinichna Bozhovich (1908-1981) entre outros pesquisadores. A abordagem psicológica dos pesquisadores soviéticos utiliza-se do materialismo histórico-dialético para investigar o desenvolvimento do psiquismo humano, a tese básica é que o desenvolvimento do ser humano é processual, histórico e cultural. A pesquisa teve início em agosto e término em outubro de 2014 com atividades realizadas com a turma jardim II do turno vespertino da Escola Municipal Maria Madalena Corrêa Raad. Os sujeitos da pesquisa são 04 (quatro) crianças, sendo 3 (três) do sexo masculino e 1 (um) do sexo feminino. Todas possuíam 5 cinco anos de idade no momento da pesquisa. O fazer 1

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED-UEPA). Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Pesquisador do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – NEP. Pedagogo (UEPA). Orientado pela Profª Doutora Ivanilde Apoluceno de Oliveira. E-mail: [email protected] 2

Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Atua na área de Educação Quilombola. Membro do Grupo de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas de Populações Quilombolas - EDUQ. E-mail: [email protected]

ISSN 2176-1396

37345

pedagógico, nesta perspectiva, precisa ser colaborativo, a partir de uma relação educadoreducando em que o conhecimento do mundo seja compartilhado e recíproco. Palavras – Chave: Educação Infantil. Desenvolvimento Infantil. Teoria Histórico-Cultural. Vigotski. Introdução O presente trabalho visa contribuir com o diálogo da educação infantil e o desenvolvimento da criança, propondo reflexões teórico-práticas do desenvolvimento psíquico dos educandos, repensando o fazer docente e a formação de professores. Estudar o desenvolvimento psicológico permite compreender os aspectos cognitivos, biológicos, históricos e culturais da criança. Para a prática docente, conhecer o desenvolvimento psíquico da criança pré-escolar significa ter uma concepção integral do processo de aprendizagem, ciência está que reverbera nas concepções metodológicas do ensino, de avaliação e nas propostas curriculares como um todo. O fundamento teórico metodológico da pesquisa é a Teoria Histórico-cultural de Lev Semenovitch Vigotski (1896-934) e seus colaboradores, Alexander Romanovich Luria (1902197) e Alexis Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e Lídia Ilinichna Bozhovich (1908-1981) entre outros pesquisadores. A abordagem psicológica dos pesquisadores soviéticos utiliza-se do materialismo histórico-dialético para investigar o desenvolvimento do psiquismo humano, a tese básica é que o desenvolvimento do ser humano é processual, histórico e cultural. A presente pesquisa ocorreu em uma escola pública do distrito administrativo de Icoaraci, município de Belém-PA, a problemática investigada caracteriza-se nas possíveis contribuições da Teoria Histórico-Cultural para a educação das crianças pré-escolares de 05 a 06 anos? De posse da Teoria histórico-cultural de que maneira o educador poderá estar aperfeiçoando as suas intervenções pedagógicas no processo de aprendizagem da criança préescolar. Desenvolvimento psíquico da criança O sistema psicológico muda ao longo do tempo e, por isso, que o psiquismo possui uma história social e individual e não apenas biológica.

37346

A relação da criança com o seu entorno, estabelecem em diferentes momentos, mudanças no psiquismo. As relações sociais específicas e mais determinantes para o desenvolvimento da personalidade chamam-se situação social de desenvolvimento e está determina e regula todo o modo de vida da criança e sua existência, logo, segundo as palavras de Vygotski (2006): No início de cada período, a relação que se estabelece entre a criança e o entorno, sobretudo o social, é totalmente peculiar, específica, única e irrepetível para esta idade. Denominamos esta relação de situação social de desenvolvimento em dita idade. A situação social de desenvolvimento é o ponto 3de partida para todas as mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante cada período. Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetória que permitem às crianças adquirir novas propriedades da personalidade já que a realidade social é a verdadeira fonte do desenvolvimento (VYGOTSKI, 2006, p. 264).

O contexto social em que a criança está inserida, que compreende tanto as relações sociais, as ferramentas da cultura como a produção subjetiva, simbólica e semiótica, influenciará de modo decisivo seu desenvolvimento cultural e psicológico. (VYGOTSKI, 2006; VIGOTSKI, 1996; VIGOTSKI 1984; BOZHOVICH, 1987; MARX, 2004; DELARI, 2011). Já a situação social de desenvolvimento, produz, no sujeito, os sistemas (ou as constelações) de funções psicológicas que motivarão seu desenvolvimento psíquico tanto quanto as relações sociais. A estes sistemas de funções psíquicas chamamos de neoformações sistêmicas da consciência. As neoformações são também estruturas (sistemas) que se estabelecem na relação da criança com o seu entorno social, transformando-se quando se transforma a situação social de desenvolvimento. Estas neoformações podem ser centrais, quando desempenham papel de guias do processo de desenvolvimento, e secundárias quando relacionam-se aos aspectos isolados e parciais da personalidade (VYGOTSKI,2006, p. 262). Para Vygotski (2006), as neoformações surgem ao final de cada período, como resultados do desenvolvimento deste, as neoformações, por sua vez, provocam uma mudança na situação social de desenvolvimento, demonstrando que o psiquismo humano é criativo e, assim como as relações sociais, determinam também grandes mudanças na personalidade. Desta forma, entende-se por neoformações como:

37347

[...] o novo tipo de estrutura da personalidade e de sua atividade, as mudanças psíquicas e sociais que se produzem pela primeira vez em cada período (idade) e determinam, no aspecto mais importante e fundamental, a consciência da criança, sua relação com o meio, sua vida interna e externa, todo o curso de seu desenvolvimento em dado período (VYGOTSKI, 2006, p. 254 e 255).

A partir das mudanças das situações sociais de desenvolvimento e das neoformações sistêmicas, a personalidade se desenvolve e, desta forma mudam, também, os períodos de desenvolvimento. Assim, cada período de desenvolvimento se inicia com a situação social de desenvolvimento e se finaliza com o surgimento das neoformações. Por outro lado, os períodos de desenvolvimento podem ser longos e estáveis ou passarem por etapas transitórias e de crises de desenvolvimento e rupturas difíceis entre um período estável que acaba e outro que se inicia. Cada período de crise é diferente para cada criança. A crise é um processo de reestruturação psíquica, logo, há uma decomposição de algumas funções psicológicas e o surgimento de outras. Vygotski (2006) discorre sobre as mudanças sistêmicas em cada período de crise: Os períodos de crise que se intercalam entre os estáveis, configuram os pontos críticos, de virada, no desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o desenvolvimento da criança é um processo dialético donde a passagem de um período a outro não se realiza pela via evolutiva, mas sim revolucionária (VYGOTSKI, 2006, p. 258).

No processo de ruptura e transição de uma idade a outra, enquanto antigos sistemas se desintegram e subsistem de forma latente, surgem formações novas e peculiares que modificam o comportamento da criança frente aos adultos, frente às outras crianças e a si mesma. Nem sempre a família e a escola acompanham estes momentos de “virada” no desenvolvimento, pois, o princípio pedagógico e a visão de mundo não compreendem nem acompanham as rápidas mudanças de rumo da personalidade da criança (VYGOTSKI, 2006). Logo, a periodização proposta por Vygotski (2006) começa por uma transição ou crise de desenvolvimento entre o período intrauterino e o extrauterino chamado crise pós-natal; depois se segue o Período do Primeiro ano; em seguida, temos a crise do primeiro ano; segue-se o Período da Primeira Infância; após este, temos a crise dos três anos; em seguida, o Período Pré-escolar; a seguir, a crise dos sete anos; após este, o Período Escolar; a crise dos Treze anos; o período da Adolescência; a segunda crise da adolescência aos Dezessete anos e o fim do Período da adolescência aos Dezoito anos (VYGOTSKI, 2006).

37348

O objetivo de estudar os períodos é investigar as situações sociais e os sistemas de funções psicológicas superiores que surgem em cada período (ou idade), as transformações e a trajetória dessas funções psicológicas ao longo do desenvolvimento cultural da criança. Nesses sistemas psicológicos eclodem novas formações da consciência que responderão às novas necessidades da criança, como a conduta voluntária, pensamento, fala, vontade, memória, atenção voluntária, afeto, imaginação, fantasias, entre outras. No período Pré-escolar, as neoformações como memória significativa, fala egocêntrica, afetividade e imaginação contribuem para que a criança tome consciência de si como sujeito da ação, pois esta se torna reflexiva, consciente. Por isso, ao refletir sobre as diferenças do período da do Primeiro Ano e da Primeira Infância com o período Pré-Escolar, Góes (2000) considera que: [...] no início da infância, o contexto perceptual e os objetos como que determinam a ação da criança. Os objetos são explorados e manipulados conforme suas características físicas ou funcionais; motivação e percepção estão de certa forma, superpostas. No entanto, quando começa a construção do faz de conta, opera-se uma operação dos campos da percepção e da motivação, pois as ações são simuladas e uma coisa é usada para significar outra. O campo do significado se impõe, de maneira que a criança passa a agir com os objetos não apenas em função do que percebe. (GÓES, 2000, p. 01).

No período Pré-Escolar, portanto, o comportamento da criança é determinado pelo significado das palavras e não mais, predominantemente, pelos objetos e percepção. O mundo social e os fenômenos físicos passam a ter um sentido para a criança pré-escolar. Na brincadeira, assim como na arte, o significado da ação passa a ocupar o centro do psiquismo da criança: “Isso expressa uma conhecida relação entre o objeto e o sentido que surge baseada na fala e significa que cada percepção humana não é única, mas generalizada” (VIGOTSKI, 2008, p. 32). Os signos e o significado passam a orientar e dominar o comportamento da criança, pois ela se relacionará com o mundo social e com os objetos por meio do significado da palavra, com o ganho de liberdade em relação ao objeto evidente sem, contudo, desprender-se do real, mas, ao contrário, dominando outros níveis da realidade que, antes, não poderia dominar. Por outro lado, no período Pré-Escolar, a imaginação, enquanto neoformação da consciência, assim como a memória e a fala, desempenham um papel importante na autoregulação da conduta e no desenvolvimento da personalidade da criança.

37349

Metodologia da pesquisa A partir da vivência dos educandos nas atividades propostas pelo pesquisador é que vamos investigar os processos do desenvolvimento cultural do psiquismo infantil. O local da pesquisa escolhido é a Escola Prof.ª Maria Madalena Corrêa Raad, ela faz parte da rede pública de ensino e estar situada no município de Belém, mais especificamente no distrito administrativo de Icoaraci. A pesquisa teve início em agosto e término em outubro de 2014, atividades realizadas com a turma jardim II do turno vespertino (15h às 18h), a turma possui 20 educandos e 1 educadora. Os sujeitos da pesquisa são 04 (quatro) crianças, sendo 3 (três) do sexo masculino e 1 (um) do sexo feminino. Todas possuíam 5 cinco anos de idade no momento da pesquisa. Os sujeitos são Marina, Gabriel, Válder e Leandro. Seus nomes são fictícios. Resultados Apresentaremos e analisaremos os dados das atividades realizadas, com as crianças da Turma jardim II, da escola Maria Madalena Corrêa Raad, além de expormos a categorias de análise com as quais realizaremos a análise supracitada. As atividades são brincadeiras, desenhos livres, contação de história e rodas de conversas, vamos transcrever neste artigo somente uma atividade das inúmeras que foram produzidas na pesquisa de campo, que tiveram duração média de 3h (três) horas. Os registros foram coletados com filmadora, anotações e fotografias. No primeiro momento apresentaremos as nossas categorias de Análise (I.1; I.2;I.3;I.4;I.5;I.6) e no segundo momento a “brincadeira de Barco” os diálogos as análise e as categorias encontradas nas falas e ações do sujeitos. Categorias de Análise Nossas categorias partem de neoformações que a literatura Histórico - Cultural identifica como as presentes no sistema psicológico próprio do período Pré-Escolar, embora saibamos que, de forma latente, perdura por toda a vida psicológica do sujeito (DELARI, 2009; 2011).

37350

Categoria Sobre Neoformacões Específicas do Período Pré-escolar Neoformações que se originam a partir da crise dos três anos, responsáveis pelo desenvolvimento do período da Tomada de Consciência de Si Como Sujeito da Ação. Este verdadeiro sistema de neoformações possibilita ao sujeito reconhecer-se como sujeito da ação e, por isso mesmo, autorregular-se. I. 1 - Fala egocêntrica: Tipo de fala que, apesar de verbalizada, cumpre a função de pensamento, pois tem a função de orientar e planejar a própria conduta – ou seja, função de autorregulação (VIGOTSKI, 2001; 2008). I. 2 - Pensamento sincrético: Forma de pensamento típico da Primeira Infância, caracterizado pela escassez de dados objetivos e pela superabundância de impressões subjetivas sobre a realidade (VIGOTSKI, 2001). É, ainda segundo este autor, um todo ou amontoado sincrético de imagens e impressões a partir de recortes pessoais, emocionais, enfim, subjetivos. I. 3 - Pensamento por complexo: Forma de pensamento predominante na Idade Pré-Escolar e origina-se das circunstâncias concretas vividas pela criança. Por isso, o pensamento por complexo, ao contrário do sincrético, possui características objetivas, pois parte refere-se à forma e à aparência física do objeto de conhecimento. I. 4 - Memória significativa: É a chamada memória indireta ou mediada por signos. Em outras palavras, apoia-se nos signos, nos significados e afetos para lembrar-se de pessoas, acontecimentos, fenômenos naturais, objetos, lugares, entre outros fatos. I. 5 - Imaginação combinatória: Neoformação relacionada à atividade criativa, pois o sujeito elabora novos significados a partir da combinação vários elementos da realidade objetiva e subjetiva. Quando, por exemplo, o sujeito combina um objeto já conhecido (caixa de fósforos) com novo significado (carro) e produz um terceiro elemento mais novo ainda: brincadeira de motorista (VIGOTSKI, 2010; LURIA, 2013). I. 6 - Fantasias: Ao imaginar a criança pode criar conteúdos e significados novos sobre algo, pessoa ou experiência que podem existir, masque também podem nunca terem existido e, ainda assim,

37351

influir na realidade e no desenvolvimento da sua própria personalidade – como nos sonhos, devaneios, no brincar (VIGOTSKI, 2001). Brincadeira de Barco: “Viagem no Barco” O pesquisador entrega barcos de dobradura de papel para as crianças brincarem livremente. O pesquisador brinca e conversa com as crianças. Abaixo estão transcritos trechos considerados significativos dos diálogos, procuramos apresentar o dialogo, as analises pelo viés da teoria de Vigotski e abaixo identificamos as neoformações psíquicas presentes. Sujeitos: Válder, Gabriel, Marina e Leandro. Diálogos e Análises Crianças conversam sobre suas viagens de barco. (Gabriel segura um barco de dobradura e diz. Tom de voz eloquente, para ele mesmo e para quem quisesse ouvir) Gabriel: - Barco grande, tamanhão! O barco aqui

é o Gabriel, é uma projeção do seu Sistema Eu, ou seja, de sua

personalidade, de sua, agora, profunda e intensa relação com a vida social que enriquece seu mundo interior, que quer ir longe, com seu barco (VYGOTSKI, 2006; VIGOTSKI, 1996; VIGOTSKI 1984; BOZHOVICH, 1987; DARWICH , 2013; DELARI, 2011). Neoformação/Categoria

presente:

Fala

egocêntrica,

pensamento

sincrético,

afetividade, imaginação combinatória. Pesquisador: - O barco é grande? (Gabriel não respondeu e continuou brincando com o barco de papel e a imitar os movimentos de navegação do barco) Gabriel não respondeu. Mas, pelos seus gestos expressivos ao imitar um barco navegando em águas com ondas muito altas, vê-se que está muito voltado para as motivações interiores, desencadeadas pelo tema da brincadeira e pelo brinquedo. Seu mundo interior é representado pelas águas (realidade) e pelo barco (seu Eu) dentro dela (VYGOTSKI, 2006; VIGOTSKI, 1996; VIGOTSKI 1984; BOZHOVICH, 1987; DELARI, 2011).

37352

Neoformação/Categoria presente: Pensamento sincrético, imaginação combinatória. Pesquisador: - Como foi a tua viagem de barco, Leandro? Leandro também não respondeu e continuou a brincar com outro barco de dobradura. Leandro falava com Marina: Leandro: - Eu já viajei num barco deste! Leandro comentava de uma experiência pessoal de viagem com Marina e não quis compartilhar com pesquisador quando indagado sobre a sua viagem. Neoformação/Categoria presente: Fala social, memória significativa, afetividade, vontade. Pensamento sincrético. Pesquisador: - Como foi, Gabriel, com teu barco grande? E o que era isso? (pesquisador se referia a gestos de Gabriel, que representavam por meio de gestos um “barco a voar”, fora d’água. Neoformação/Categoria presente: Pensamento por complexo, afetividade, fala egocêntrica. Gabriel: -Esse barco aqui [de papel], eu fui lá pelo mapa. Eu fui um marcha soldado... Muito marcha soldado! Eu vi quatro marcha soldado escondidos lá, e quatro marcha soldado me viu e cortaram o barco bem no meio - mostra como cortaram o barco... (Em seguida, Gabriel dobra o barco de papel ao meio e faz gesto com mão como se estivesse serrando o barco ao meio) Para nós, dizer que “eu fui lá pelo mapa”, pode querer dizer que Gabriel viajou pelo mundo, que conhece muitas coisas da vida e que deseja circular mais ainda. Quanto à fala ”Eu fui um marcha soldado” trata-se agora de um papel (guerreiro) na sua brincadeira de navio: graças ao seu sincretismo mental, o marcha soldado se funde com seu Eu (Gabriel). Por isso, Gabriel tem consciência de suas ações, na brincadeira. Porém, não tem consciência de suas vivências interiores – não tem consciência de que o barco e o guerreiro (marcha soldado) representam o próprio Gabriel (VYGOTSKI, 2006; VIGOTSKI, 1996; VIGOTSKI 1984; BOZHOVICH, 1987; DELARI, 2011). No seu faz de conta, imagina outros personagens com quem tem conflitos, na brincadeira - os outros “marcha soldados, que “serram seu barco (seu Eu) ao meio. Imagina-

37353

se numa batalha, como nos filmes ou na sua vida familiar, na sua escola, etc., onde vive seus conflitos – externos e interiores (VYGOTSKI, 2006; VIGOTSKI, 1996; VIGOTSKI 1984; BOZHOVICH, 1987; DELARI, 2011). Neoformação/Categoria

presente:

Fala

egocêntrica,

pensamento

sincrético,

imaginação combinatória, imaginação combinatória, afetividade, fantasias irracionais (inconscientes). Pesquisador: - Por quê? (Pesquisador queria compreender a história contada por Gabriel) Gabriel: -De noite, a mamãe me levou e falou: - “Bora”, no barco! - A mamãe falou, eu fui. E depois tinha um monte... de soldados. Eu vi uma sombra de pânico, sombra de pânico. Eu vi uma lua bem no céu branco. Uma sombra. Tem um olho branco, um nariz branco, uma boca branca. Aqui há uma fusão dos elementos reais e fantasiosos; Gabriel introduz na história a sua mãe e em seguida os marcha soldado, a partir da atividade combinatória; outros elementos fantásticos surgem como uma sombra de pânico ressaltando mais uma vez um conflito interno para ser superado em sua batalha na brincadeira. Por fim, refere-se à lua (com olho, nariz e boca) de forma sincrética – fusão traços humanas e a lua satélite. A lua é a totalidade de sua personalidade, seu diálogo interno (VYGOTSKI, 2006; VIGOTSKI, 1996; VIGOTSKI 1984; BOZHOVICH, 1987; DARWICH, 2013; DELARI, 2011). Neoformação/Categoria presente: Fala egocêntrica, pensamentos sincréticos, imaginação

combinatória,

memória

significativa,

afetividade,

fantasias

irracionais/inconscientes. Gabriel: - E agora um livro desses (aponta para o barco de papel), fazendo um barco grande... O navio foi e mergulhou... e o barco, cortaram ele bem aqui [faz o gesto em baixo do barco, imitando serrar o barco]. Neoformação/Categoria

presente:

Fala

egocêntrica,

imaginação combinatória, fantasias irracionais /inconscientes.

pensamento

sincrético,

37354

Gabriel diz: Assopra o barco – dirigindo-se aos colegas e ele próprio sopra o barco de papel que segura na mão direita. Os outros amigos continuam a brincar com os barcos de papel. Neste momento a fala organiza as suas ações e Gabriel compartilha, com seus colegas, o ato de soprar o barco, impulsionando-o para longe. Esta ação pode ter inúmeros significados. Concretamente, para ir longe precisa trabalho, ajuda dos outros e motivação interna. Atitude típica da Idade Pré-Escolar (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2012). Neoformação/Categoria presente: Fala social, pensamento sincrético, imaginação combinatória. [Gabriel fala para seus colegas (e para ele mesmo) e mostra seu barco para todos] Gabriel: - Olha o meu barco, olha! Ele assopra e diz: - O meu barco voa. Leandro diz: - Eu parei o meu barco. Em seguida, faz de conta que joga uma pedra pequena no barco. Ele pega o barco de papel e bate com a sua mão no barco, como se fosse uma pedra e mostra para as outras crianças. Válder e Gabriel brincam que os seus barcos, como se os barcos navegassem bem rápido e depois afundam. [Eles fazem uma corrida de barco, gestos.]. Gabriel diz a Válder: Gabriel: - Olha o meu barco bateu naquela pedrinha ali, Válder. Mais uma vez, Gabriel demonstra que para ir longe, voar ou viver precisa dos outros e de motivação interior. Chama a atenção de seus colegas para o seu barco e para seus grandes feitos. No fim, enfrenta um obstáculo (uma pedrinha), limites, os outros, a necessidade de socialização de seu universo. Neoformação/Categoria

presente:

Fala

egocêntrica,

imaginação combinatória, fantasias irracionais, afetividade. Gabriel diz: - Olha o meu barco, tá cortado aqui, no bico. Gabriel continua a falar: - Cortou bem aqui no bico.

pensamento

sincrético,

37355

[dobra a ponta do barco]. (Minutos após ele fala): Gabriel: -Tem uma bomba bem aqui, oh! Buuum! (Imita som de explosão). Olha, meu barco está cortado aqui, no bico. Após uma série de desafios na viagem do Gabriel em seu barco de fugir de marcha soldados, de enfrentar sombras de pânico ultrapassar barcos, ser atingido por pedras o barco explode, ou seja, este significado entra em curto circuito. Esta pequena explosão, esta catarse é a transformação do barco em menino (ator, sujeito de sua ação). Chega ao fim a aventura de Gabriel, Válder, Marina e Leandro (VYGOTSKI, 2006; VIGOTSKI, 1996; VIGOTSKI 1984; BOZHOVICH, 1987;DELARI,2009; DELARI, 2011). Neoformação/Categoria

presente:

Fala

egocêntrica,

pensamento

sincrético,

Imaginação combinatória. Teoria Histórico-Cultural e Educação Infantil Ao longo deste trabalho aprendemos que o desenvolvimento humano ocorre nas relações sociais, em relação com o outro, em relação com a cultura, compreendemos também que no período pré-escolar surgem inúmeras neoformações psicológicas (VYGOTSKY E LURIA, 1996; 2007). Destacamos a importância que o educador tem no processo de desenvolvimento infantil, pois o educador é um dos mediadores. Por exemplo, a imaginação constitui-se pela experiência individual e social da criança; a criança imagina objetos, personagens, situações que ela não experimentou de forma direta, por exemplo, brincar de saci ou de cavaleiro, porém ela apreende com a “experiência social” que é mediada pelo adulto, isto é, por professores (VIGOTSKI, 1984; 2000; 2001; 2010; 2013 ). Delari (2013) aponta para a importância de intervenções pedagógicas na educação, sobre tudo a infantil: a necessidade de atuar junto a alguém para avançarmos não se restringe a aprendermos a andar, falar, cuidar de nossa higiene, ler, escrever, contar. Por toda vida a superação de nossos limites exigirá alguém mais experiente, que provenha mediações necessárias e a quem dirijamos solicitações: para aprender outra língua, exercer uma profissão ou dominar alguma arte. Tal necessidade de cooperar não se limita a instruirmo-nos com alguém bem mais experiente, mas também com pares, amigos, familiares. Aprendemos também com crianças, pessoas mais novas, menos experientes, com suas perguntas, tentando lhes ensinar – momento talvez em que mais devamos nos superar (DELARI, 2013, p.50).

37356

Enfatizamos o papel dos educadores nesta tarefa, no ambiente escolar a criança permanece um período considerável do seu dia-a-dia na unidade pedagógica de educação infantil, isto demonstra a parcela de responsabilidade que os professores e professoras possuem, pois eles que irão mediar o contato da criança com as experiências historicamente construídas pela humanidade como o saber científico, o saber artístico entre outros saberes. Considerações Finais Para Vigotski (2001; 2006; 2010), os processos sociais e educacionais, devem criar experiências que ampliem as possibilidades de aprendizagem e, portanto, de desenvolvimento psíquico das crianças, como as brincadeiras de papéis sociais, os desenhos livres ou temáticos, a pintura, a música e o cinema. Logo, perguntamo-nos o que fazer e o que propor para o processo educacional a partir da teoria histórico-cultural? O fazer pedagógico, nesta perspectiva, precisa ser colaborativo, a partir de uma relação educador-educando em que o conhecimento do mundo seja compartilhado e recíproco. Recomendamos, portanto, que a Educação Pré-Escolar comprometa-se em viabilizar, para as crianças, espaços livres para brincadeiras e brincadeiras com participação do educador, para as artes plásticas, para a literatura infantil, a música, a dança, entre outras atividades culturais e educacionais importantes. Outras atividades, tais como visitas a instituições, a exposições de arte, idas frequentes ao cinema, ao teatro, ao circo, a parques, a museus, a bibliotecas, livrarias, trilhas ecológicas, entre outras atividades que possam provocar discussões entre educadores e crianças, para que se possa ampliar o repertório cultural e social destas últimas. REFERÊNCIAS BOZHÓVICH, L. Las etapas de formación de la personalidade en la ontogenesis. In: Davídov, V. ; Shuare, M. (Orgs.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en el URSS: Antologia. Moscou: Editorial Progreso, 1987. DARWICH, A. S. V et al. A situação social de desenvolvimento e as neoformações da consciência: um estudo diagnóstico sobre a formação dos conceitos. In: SILVA, S. M. C.; PESSOA, C. T.;SILVA, L. S. (Org.). ANAIS XI Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional. Minas Gerais: UFU, 2013.

37357

DELARI, A. Princípios éticos em Vigotski: perspectivas para a psicologia e a educação. Nuances: estudos sobre educação, presidente prudente, sp, v. 24, n. 1, p. 45-63, jan./abr. 2013. DELARI, A. Questões de método em Vigotski: busca da verdade e caminhos da cognição. Umuarama, PR, 23 de fevereiro de 2011. Disponível em: . Acesso em: 04 abr. 2013. DELARI. A. introdução a princípios metodológicos de L. S. Vigotski. 30 set. 2009. Umuarama. Disponível em: . Acesso em: 02 fev. 2013. GOES, M. C. R. O jogo imaginário na infância: a linguagem e a criação de personagens. In: Anais 23 ª reunião da ANPED. Caxambu, MG. 24 a 28 de set. 2000. Disponível: . Acesso: 10 Fev. 2013. LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2013. MARX, Karl. Manuscritos econômicos filosóficos. RANIERI, Jesus (Trad.). São Paulo: Boitempo, 2004. VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, (8), 18-36. 2008. Disponível em: . Acesso em: 20 mar.2013. VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. COLE, M et al. (org.) NETO, J. C. et al (Trad.). São Paulo: Martins Fontes, 1984. VIGOTSKI, L. S. Manuscrito de 1930 [Psicologia Concreta do Homem]. Educação & Sociedade, ano 21, nº 71, Julho/2000. VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. PRESTES, Z. (Trad.). SMOLKA, A. L. (Com.). São Paulo: Ática, 2010. VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 12. ed. São Paulo: Ícone, 2012. VYGOTSKI, L. S ; LURIA, A. R. El instrumento y el signo en el desarrollo del niño. Madrid: Fundación Infancia y aprendisaje, 2007. VYGOTSKI, L. S.Obras Escogidas. Vol IV. Madrid: A. Machado Libros, 2006.

37358

VYGOTSKY L. S. ; LURIA A. R. Estudos Sobre a História do Comportamento: Símios, Homem Primitivo e Criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.