EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E A FORMAÇÃO CRÍTICA DO ALUNO

Universidade Presbiteriana Mackenzie

EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E A FORMAÇÃO CRÍTICA DO ALUNO Lâmia Laís Coelho de Brito (IC) e Regina Helena Pires de Brito (Orientadora) Apoio: PIBIC/Mackenzie

Resumo O presente artigo busca definir o sentido de Educação Linguística, descrever o contexto em que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados e, além disso, refletir sobre a relação entre a Educação Linguística e a formação crítica do aluno a partir de metodologias não tradicionais de ensino de língua portuguesa para o Ensino Fundamental II (terceiro e quarto ciclos). Para tanto, parte dos estudos acerca da pedagogia da leitura, pedagogia do oral, pedagogia da escrita e pedagogia léxico-gramatical, fazendo uma relação com os PCN, encontrando, por meio de investigações em teses de mestrado e doutorado, obras de pesquisadores nacionais e internacionais renomados na área como Evanildo Bechara, Marcos Bagno, Olívia Figueiredo, Saussure, Raffaele Simone, etc. O ensino tradicional da língua portuguesa mostrou-se anti-funcional nos dias de hoje, mostrando que, para a formação crítica, cidadã e política, exige-se um ensino por meio de um contexto maior, mesmo que linguístico. Nesse sentido, é isso que os PCN tentaram propor ao seguir em seu conteúdo as metodologias de uma educação fora dos padrões fechados e mecânicos; uma educação em que não se precisa decorar e sim saber comunicar-se em situações e regiões diferentes, com pessoas diferentes e em gêneros diferentes sem a menor dificuldade. Palavras-chave: Educação Linguística; PCN; ensino de língua portuguesa

Abstract The present article seeks to define the meaning of Linguistic Education, describe the context in which the National Curriculum Guidelines (NCG) were elaborated and, furthermore, reflect about the relation between the Linguistic Education and the student’s critical formation from the non-traditional methods of teaching Portuguese for the Elementary Education II (Third and Forth cycles). For both, it is from the studies about the reading pedagogy, oral pedagogy, writing pedagogy and lexicon-grammar pedagogy, relating with the NCG, finding, through investigations in Master’s theses and Doctoral, works of renowned national and international researchers in the area as Evanildo Bechara, Marcos Bagno, Olívia Figueiredo, Saussure, Raffaele Simone, etc. The traditional Portuguese teaching proved anti-functional these days, showing that, for the critical, civic and political formation, it demands an education by a larger context, even linguistically. Accordingly, this is what the NGC tried to propose when follow in their content the methodologies of an education out of the closed and mechanic patterns; an education that does not need to memorize, but knowing how to communicate in different situations and places, with different people and gender without any difficulty. Key-words: Linguistic Education, NGC, Portuguese teaching

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INTRODUÇÃO Este artigo é uma investigação sobre o atual ensino da gramática e sua possível contribuição para a formação crítica do aluno com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II (terceiro e quarto ciclos). Durante muito tempo, o ensino da gramática esteve vinculado à concepção de linguagem como instrumento de comunicação ou expressão do pensamento, por meio de atividades que contemplavam os aspectos morfológicos, sintáticos, lexicais, semânticos; e, de forma mecânica e passiva, o aluno era normalmente levado a “decorar para a prova”. Contudo, os PCN elaborados pelo Ministério da Educação no final dos anos 90 apontam para uma estruturação no ensino da Língua Portuguesa em que o aluno possa ser capaz de refletir sobre os fatos da língua em situações reais de comunicação e orientam os professores a considerarem a linguagem, a língua e a gramática não como um fim, mas sim como um meio a serviço de outros fins de maior alcance. Com a fundamentação das pedagogias da leitura, da escrita, do oral e léxico-gramatical, os PCN foram elaborados seguindo a linha da Educação Linguística proposta por vários profissionais na época, sendo até hoje um documento a ser distribuído e compartilhado por todo o Brasil. As pesquisas existentes sobre o referido tema se pautam, em sua maioria, em aspectos quantitativos, como por exemplo, taxas de repetência, níveis de analfabetismo funcional, total de alunos matriculados, etc. Elas não se baseiam em aspectos qualitativos que indicariam profundamente o nível de conhecimento reflexivo em relação à gramática nas diversas etapas de formação do aluno. Nesse sentido, este estudo é relevante para se entender como o uso do método tradicional de ensino da gramática é de fato falho para a formação crítica dos indivíduos na sociedade. A educação lingüística caracteriza-se como um campo promissor que constitui um fatordecisivo ao desenvolvimento integral do indivíduo para uma participação ativa dentro da sociedade e da cultura em que estalíngua está vinculada, devendo possibilitar o desenvolvimento do que a linguística tem chamado de competência comunicativa, objetivoprincipal do ensino de língua portuguesa. Por todo o exposto, são objetivos desta pesquisa um estudo reflexivo sobre o ensino da gramática e as pedagogias abordadas e a relação entre elas e os PCN e se são utilizadas como metodologia dentro do documento governamental. O artigo discute a temática do ensino da gramática e formação crítica do aluno, com referência em Celso Pedro Luft (1998), Evanildo Bechara (2002), Irandé Antunes (2007), Luis Carlos Travaglia (2002), Magda Soares (1998), Marcos Bagno (2002), Olívia Figueiredo

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(2004), Sírio Possenti (1996), para citar alguns autores, evidenciando as pedagogias empregadas nos PCN e a sua relação entre eles. O método desenvolvido foi o da abordagem qualitativa, fundamentando as análises no método dialético, em especial na caracterização das diferentes pedagogias. Com isso, a pesquisa se dividiu da seguinte forma: 1) Análise bibliográfica específica: utilizou-se pesquisas de pós-graduação (Mestrado e Doutorado) produzidas a partir de 1998, cujo enfoque principal fosse a educação linguística,pedagogia da escrita, pedagogia do oral, pedagogia da leitura, pedagogia léxicogramatical, a crítica ao ensino da gramática, dando ênfase à gênese, construção e consolidação da formação crítica do aluno. A delimitação do período inicial de localização das pesquisas faz referência à época em que foram publicados os PCN. 2) Análise bibliográfica dos referenciais teóricos: neste levantamento destacaram-se livros, capítulos de livros, revistas e artigos de revistas relacionados à temática da educação linguística, formação de professores e alunos em relação ao conhecimento crítico, ensino da gramática e pedagogias. Para a busca do conteúdo, selecionamos pontos a serem observados durante o levantamento: A) Localização de “educação linguística” na busca por palavras-chave; B) Localização de “ensino de gramática” na busca por palavras-chave; C) Localização de “formação crítica do aluno” na busca por palavras-chave; D) Localização de “pedagogia da escrita/ do oral/ da leitura/ léxico-gramatical” na busca por palavras-chave; Após o levantamento, utilizamos os seguintes critérios para selecionar o material que configurou o objeto de estudo: A) Delimitação de pesquisas produzidas entre os anos de 1998 e 2009; B) Utilização de pesquisas somente de Mestrado e Doutorado; C) Utilização de pesquisas realizadas estritamente junto aos Programas de Pós-Graduação em Educação; D) Delimitação dos assuntos concernentes ao objetivo proposto, com base no título, problemática e objeto de pesquisa, identificados no resumo das pesquisas levantadas. Após localização e aquisição de todo material bibliográfico necessário ao desenvolvimento da pesquisa, realizou-se a organização do material coletado e em seguida partimos para a

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leitura das pesquisas, visando articular o conteúdo das mesmas aos referenciais teóricos, possibilitando a análise específica dos estudos sobre o ensino da gramática, conforme objetivo do presente artigo. CONCLUSÃO A pesquisa mostrou, de forma contundente, que a Educação Linguística é uma alternativa eficaz ao ensino tradicional da Língua da Portuguesa por tratar a linguagem na sua essência da comunicação, mostrando aos alunos que não existe apenas uma forma de se falar Português, que tornar-se “poliglota de sua própria língua” pode ser muito mais eficiente, dependendo da situação comunicativa em que possam se encontrar, pois nela eles são capazes de aprender as variantes regionais sem o uso gramatical propriamente dito, mas sim das pedagogias que inspiram o professor como mediador da formação social e cidadã por meio de atividades em aula que nada lembram os antigos “conjugue os verbos abaixo no pretérito mais que perfeito”, pois agora elas podem ser muito mais dinâmicas, expansivas e agradáveis aos estudantes, além de servir para sua vida inteira. ENTENDENDO O CONCEITO DA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA O conceito de Educação Linguística surge no Brasil com Evanildo Bechara por meio de influências de mestres como Antonino Pagliaro, Raffaele Simone, Vincenzo Lo Cascio, entre outros, que estudaram os problemas de aprendizagem da língua materna, elaboraram importantes artigos sobre a Educação Linguística em seus países e refletiram sobre problemas teóricos e práticos do ensino tradicional da língua. De modo geral, a Educação Linguística refere-se ao desenvolvimento das competências linguísticas, textuais e discursivas, partindo da premissa de que o estudo da língua não deve ser confundido com o ensino da gramática e que o seu conhecimento não favorece um desempenho discursivo melhor. A Educação Linguística nega qualquer divisão das práticas de linguagem, centrando o ensino nas práticas de leitura de textos, de produção de textos e de análise linguística, aí incluído o estudo da gramática. Tais práticas, se tomadas de maneira separadas, não se justificam, uma vez que a gramática da língua intercala-se com as atividades de leitura e de produção de textos e estas, por sua vez, necessitam de um suporte gramatical mesmo que não explicitado. As práticas de leitura e de produção de textos deixam de se constituir em atividades esporádicas com a língua e assumem uma posição de destaque, por contribuírem para a formação do sujeito do discurso que é, ao mesmo tempo, falante, ouvinte, leitor e escritor. O ensino essencialmente gramatical da língua portuguesa contribui para a construção de uma falsa ideia da língua – a de que apenas a norma culta é válida e deve ser ensinada, em

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detrimento de suas demais variedades. O professor deve estar consciente de que o saber gramatical não contribui para o desenvolvimento da leitura e da escrita do aluno, visto que saber português – saber usar a língua – e saber a gramática – saber descrever e interpretar os fenômenos linguísticos – são conhecimentos distintos entre si. Quando se definem as reais concepções de linguagem e de língua, novas tarefas se impõem. A mais importante é favorecer uma nova identidade linguística aos alunos, a de “poliglotas” de sua própria língua (Bechara, 2000, p. 13). Para tanto, devem-se criar situações de aprendizagem que lhes permitam: - compreender a natureza social, histórica e ideológica da linguagem; - conceber a língua como uma atividade social, constituída por signos mutáveis e flexíveis; - perceber as condições sócio-históricas que constituem as diferentes variedades linguísticas; - fazer opções frente à multiplicidade de variedades do português; - expressar-se por meio de diferentes registros e gêneros discursivos; - conviver com a diversidade de textos orais e escritos. É também objetivo da Educação Linguística estimular as atividades de refacção de textos e investir em atividades de linguagem oral, bastante esquecidas no ensino tradicional. Raffaele Simone (1979, apud BECHARA, 2000) afirmava que a linguagem não é apenas uma matéria escolar entre todas as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo. O contrário disso é o que chamamos tradicionalismo, que, no Brasil da década de 60 começou a ser combatido ferrenhamente, com o privilégio da língua oral e espontânea em relação à língua escrita. Podemos crer que isso aconteceu por fatores de natureza linguística e política. Diante de muitas discussões e visões surge a crítica à gramática normativa, nos Estados Unidos, com linguistas como Robert Hall em 1950, ao defender que a língua deveria ser livre de qualquer imposição. Já Saussure (BECHARA, 2000, p. 11) dizia que a gramática tradicional “está fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua” e, portanto, trata-se de uma disciplina normativa, dedicada a aplicar regras e distinguir formas certas e erradas da língua. A Educação Linguística acredita na necessidade de que o saber linguístico prévio de cada um deve ser respeitado; porém, nada impede que este possa aprender outras variedades de seu idioma materno. Nesse sentido, permanecer no tradicionalismo da língua significa dar suporte para que as normas linguísticas de uma classe “opressora” (norma padrão) sejam consideradas melhores que as usadas na língua coloquial, da classe “oprimida”. 5

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A língua portuguesa é uma língua histórica e, como língua funcional, tem sua gramática a serviço da intercomunicação entre os falantes de uma comunidade. Eugenio Coseriu (1980) lembra que o aspecto fundamental da linguagem é o manifestar-se como criação, portanto, liberdade, ligado à historicidade da língua, suas técnicas e tradições – o indivíduo dispõe da língua para manifestar sua liberdade de expressão. Bechara (2000, p.13), retomando Coseriu, afirma que “cada falante é um poliglota de sua própria língua, à medida que dispõe de sua modalidade linguística e está à altura de descodificar mais algumas outras modalidades linguísticas com as quais entra em contato”. Na escola antiga, a língua só existia enquanto modalidade culta; hoje, podemos observar certo exagero em repudiar qualquer variação da língua que não seja a coloquial, de uso espontâneo na comunicação cotidiana. Assim, o professor de língua materna assume papel fundamental na transformação do seu aluno em poliglota de sua própria língua, fazendo com que este esteja apto a escolher a língua funcional adequada a cada momento, seja ela oral ou escrita. O ensino da gramática normativa deve ser tomado apenas como parte de um ensino maior, o da língua portuguesa, em que se juntam as modalidades adquiridas (aprendidas na escola) e transmitidas (coloquial ou familiar). Além disso, a Educação Linguística deve centrar-se na linguagem, e não na língua, pois assim não se põe de lado toda a interação comunicativa em que se faz essencial o uso da linguagem. Em relação ao sistema educacional, Evanildo Bechara (2000, p. 23) comenta sobre o currículo tradicional dizendo que, na prática, este se mostra antieconômico por ensinar aos alunos o que eles já sabem por meio do saber linguístico prévio; banal, por tentar transmitir informações que não ajudam em nada a capacidade operativa do falante; inatural por seguir uma direção inversa ao desenvolvimento linguístico dos alunos, partindo de componentes linguísticos não dotados de significação para os dotados dela, e, por tudo isso, improdutivo. A escola tem como fim essencial a cultura integral dos educandos e o professor deve ser capaz de fazê-los compreender o mundo que os cerca, oferecendo todo o auxílio para o enriquecimento de sua cultura e estimulando a leitura. A língua materna é, sem dúvida, a área que merece mais preocupação formativa tanto por parte do professor como do aluno, pois, como destaca Pagliaro (1967, apud BECHARA, 2000, p, 26), “o valor humano da gramática é formativo; a reflexão sobre a constituição e os valores desse sistema [linguístico] desenvolve e aperfeiçoa a consciência linguística que é também uma consciência estética.” Bechara também aponta a importância de se ter um professor que não atente apenas para a área da língua materna, mas que amplie seus conhecimentos no campo interdisciplinar,

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renovando sempre sua bibliografia e os livros didáticos apresentados aos alunos e que consiga trazer informações novas de outros meios para serem utilizados nas aulas de português, pois o papel deste trabalho interdisciplinar ultrapassa a barreira da simples formação de futuros universitários, futuros gramáticos ou futuros literatos, mas sim de cidadãos participativos da sociedade na qual se inserem. O ensino da língua materna sempre se confundiu com o ensino da gramática e a escola soube aplicar essa tarefa muito bem ao longo dos anos, deixando de lado a experiência que o aluno deveria ter com sua própria língua para internalizar apenas o uso das regras gramaticais. A pedagogia necessária para ensinar crianças eadolescentes foi esquecida na medida em que os professores reduziam, cada vez mais, o ensino da língua portuguesa para o ensino de sua gramática, excedendo a quantidade de informações, transmitindo os saberes de uma forma que os alunos não compreendem, exagerando na teoria. Luft (2008) nomeia esse processo de ensino como ingenuidade tradicional, partindo do pressuposto de que o professor não leva em conta que todo falante nativo precisa apenas desenvolver e praticar sua língua em outros níveis e situações, pois este já tem internalizado o português desde quando aprende a falar. O ensino gramaticalista obriga o aluno a lidar com as formas arcaizadas da língua, como, por exemplo, o vós e suas respectivas formas verbais; ignora a criatividade do aluno e a estrutura de um texto em uma aula de redação, apontando apenas os erros de grafia, pontuação e sintaxe; dá ênfase às exceções e raridades e, tudo isso, devendo ser muito bem estudado e decorado. Desse modo, são tidas como consequências maléficas aos alunos a sobrecarga de inutilidades, devido ao pouco uso que provavelmente farão de muitos tópicos que aprenderam nas aulas de português pela vida; a falta de prática para o aumento da sua capacidade comunicativa na fala e na escrita; a insistência na teoria gramatical; as divergências entre a gramática tradicional e a linguística moderna, causando uma confusão na mente de alunos e professores e o resultado destes malefícios são a insegurança na própria língua materna, a inibição comunicativa, o sufocamento da expressão pessoal, bloqueio da criatividade. A alteração do pressuposto da ingenuidade tradicional para uma visão linguística do ensino do português começa por afirmar que todo falante nativo SABE sua língua materna e é partindo deste princípio que o professor coordenará a prática da língua realista, útil, produtiva. Nesse sentido, o professor deve estimular o aluno a sair do saber prévio e seguir para o saber mais culto, mais comunicativoe mais expressivo, e fará isso baseando-se nas noções teóricas fundamentais da Educação Linguística, guiado pelas práticas de ensino, que devem se preocupar com o uso efetivo da língua falada e escrita. A escola torna-se o

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lugar de conscientização da competência linguística do aluno, tanto inata quanto adquirida, em que o professor traz à tona a gramática explícita por meio de técnicas apropriadas para que a consciência linguística passe da intuição para a reflexão e para o raciocínio. A Educação Linguística fundamenta-se em quatro pedagogias (sempre tendo o professor como mediador em todo o processo de ensino-aprendizagem) que são: pedagogia da leitura, pedagogia da escrita, pedagogia do oral e pedagogia léxico-gramatical, cujas características serão expostas a seguir. O objetivo maior da Pedagogia da Leitura é tornar o aluno um leitor competente e independente. É proposta uma concepção de leitura como “arte da interpretação” (TURAZZA; PALMA, 2007, p. 16), em que a ação de interpretar se explica por processos capazes de favorecerem a produção de conhecimento de mundo. Porém, interpretar não se restringe ao exercício da decodificação significativa ou compreensiva de recursos léxicogramaticais. Ao leitor é necessária a desconstrução ou reconstrução dos conhecimentos prévios – a mudança dos esquemas de compreensão de mundo anterior à leitura – pois sem isso é impossível dizer que houve leitura proficiente. É fundamental na arte de ler, portanto, a construção de modelos de interpretação. Desse modo, o ensino da leitura não pode apoiar-se nas práticas metodológicas tradicionais que, geralmente, reconhecem como única autoridade interpretativa o professor. Essas práticas limitam a atividade leitora dos alunos. Por ter o professor como mediador, a Educação Linguística instaura, na outra ponta do processo de ensino e aprendizagem, o estudante ativo, que se responsabiliza pela construção do seu próprio conhecimento. O professor deve atuar no nível de desenvolvimento pessoal de forma a conseguir a superação das dificuldades intelectuais do aluno, e não simplesmente portar-se como um transmissor de conteúdos prontos ou de estratégias usadas por outros. O importante é, antes de tudo, tornar o aluno consciente das estratégias que está usando, como também levá-lo a conhecer outras que, eventualmente, possa utilizar, variando-as de acordo com os objetivos, tipos de texto, gênero, etc., colaborando com a necessidade do esvaecimento de atividades extremamente mecânicas que se utilizam apenas da gramática em seus exercícios. Isso comprova o que está previsto pela educação linguística e seus objetivos que dizem respeito ao desenvolvimento e à habilidade leitora. Segundo Figueiredo (2004) há cinco estratégias que contribuem para a formação do leitor competente, que devem ser utilizadas por um professor de perfil motivador para uma boa execução das estratégias na leitura: 1. Estratégias de organização (dizem respeito à cronologia temporal, ao espaço, à hierarquia, à indução, à dedução, etc.); 2. Estratégias de elaboração (tratam-se de formular perguntas, hipóteses, predições, inferências, etc.); 3.

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Estratégia de focalização (centram-se nos aspectos relevantes para atingir o objetivo estabelecido, distinguindo as idéias primárias das secundárias); 4. Estratégia de integração (unem num todo coerente as partes da informação) e 5. Estratégia de verificação (apreciam a consistência interna do texto) (FIGUEIREDO, 2004, 69). Com essas estratégias como proposta pedagógica dada pela autora, a viabilização de uma leitura produtiva pelos alunos até que se tornem leitores competentes, capazes de ler uma grande quantidade de textos distintos, caracteriza-se em uma tarefa passível de ser realizada. A Pedagogia da Escrita pode ser entendida como uma atividade de dimensões muito complexas em termos sociais, cognitivos e linguísticos. Ela envolve processos de planificação, definição de objetivos, revisão, atenção aos receptores do texto, recolha de informações, transformação do conhecimento seguindo determinados objetivos; é por isso que pode ser considerada uma situação de resolução de problemas. É uma atividade social por estar diretamente relacionada ao meio em que surge, na medida em que o aluno, para produzir seu texto, tem que procurar informação no meio que o cerca; uma atividade cognitiva por envolver a memória de curto e longo prazo, a atenção, a capacidade de resolução de problemas e transformação de conhecimento inicial em função de objetivos que foram previamente definidos pelo professor; por fim, uma atividade linguística na medida em que a escrita tem por base um conjunto de regras e convenções a serem seguidas como as regras ortográficas, gramaticais, as normas de cada estilo proposto, etc. Para a produção de textos, o processo de recolha de informações passa pela pesquisa que pode ser tanto interna, recorrendo à memória, ou externa, em livros, internet, outras pessoas, etc. O processo de planificação implica na criação e organização de idéias em que estabelece-se objetivos, seleciona-se conteúdos e procura-se meios para atingi-los. O processo de textualização é a escrita propriamente dita, em que o aluno põe ação em tudo o que foi pensado em escrever até o momento, dando sentido ao texto, realizando a tarefa de explicitação do conteúdo, formulação linguística e articulação linguística, segundo os princípios da coesão e coerência. Na fase de revisão, o aluno verifica tudo o que foi escrito; é um momento marcado pela reflexão em relação ao texto produzido a caminho do aperfeiçoamento da qualidade, muito mais do que apenas sua melhoria de natureza ortográfica e de pontuação. O objetivo da Pedagogia do Oral é fazer com que o aluno desenvolva algumas habilidades e hábitos, como respeitar a vez de falar e ouvir, fazer exposições orais, argumentações, dar instruções, narrar experiências, fazer descrições e escutar com atenção. Para Figueiredo

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(2004), os gêneros formais e públicos são essenciais para a vida escolar e profissional do aluno, sendo imprescindível à escola o trabalho de desenvolver a consolidação da sua comunicação e o aperfeiçoamento de seus aspectos comunicativos. Competências pragmáticas, interacionais e linguísticas serão desenvolvidas no aluno se houver um trabalho pedagógico do oral bem sucedido, capaz de conduzir seu comportamento verbal, de tal forma a adequar a fala aos fatos extralinguísticos bem como se portar convenientemente em situações de turno. As aulas de português que são ministradas ainda hoje nas escolas de um modo geral têm como método de ensino a gramática normativa, que não permite erros e variações, que parte de exemplos da literatura clássica para ensiná-la e faz pouco uso de textos dentro da sala de aula. Nesse aspecto, a proposta da Pedagogia Léxico-Gramatical é utilizar-se de uma gramática contextualizada, inserida na interação verbal; uma gramática que desperte o interesse dos alunos, que seja relevante, explore as noções e regras úteis, funcionais e aplicáveis à compreensão e à realidade em diferentes gêneros textuais, além de fazer uso de outras normas que não somente a padrão. Para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, que é a capacidade de empregar adequadamente a língua em diversas situações de comunicação, é fundamental o aprendizado de quatro tipos de gramática: normativa, reflexiva, teórica (ou explícita) e de uso. Essas quatro gramáticas equivalem a quatro formas de focalizar a gramática da língua portuguesa, sendo que nenhuma delas é superior à outra, apenas são aplicadas em situações diferentes. ANALISANDO O CONTEÚDO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Nas décadas de 70 e 80, a democratização do ensino propiciou oportunidades de acesso à escola às pessoas desfavorecidas economicamente por meio das mudanças no sistema produtivo, exigindo novas formas de organização social e causando um repensar das políticas educacionais. Em 1990, com a Conferência Nacional de Educação para Todos, na Tailândia, convocada pelo Banco Mundial, FMI e outros órgãos internacionais, foram definidas diretrizes políticas para os países dependentes, pressionando-os quanto ao seu atraso em relação ao desempenho educacional. As políticas educacionais elaboradas na Conferência tornaram-se compromissos a serem cumpridos até o final do século (como a eliminação do

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analfabetismo), e o Brasil passou a organizar-se segundo as propostas dos organismos financiadores e começou a buscar a elaboração de suas próprias propostas curriculares. A crise no contexto social fez com que a escola fosse tomada como uma instituição preparatória de trabalhadores que correspondessem e reproduzissem os padrões do capital mundial, ou seja, a educação formava o trabalhador segundo a necessidade de exploração existente na sociedade. As exigências dos organismos internacionais apresentadas como propostas de reforma no âmbito educacional tinham como objetivo adequar a escola e quem a frequentava às novas carências do mercado para alcançar o desenvolvimento esperado e inserir-se cada vez mais no mundo globalizado. Em meio às discussões sobre propostas curriculares pertinentes aos novos rumos da educação brasileira, continuou sendo discutida e aprovada em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - que consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e com o ensino fundamental em particular, além do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e do Fundo de manutenção e Desenvolvimento de Ensino Fundamental e valorização do Magistério (FUNDEF). Com todas essas reformas políticas no campo da educação, o Estado se exime de suas atribuições para com o ensino e a escola passa a desempenhar a função de gestora educacional, administrativa e pedagógica, autônoma, de gestão coletiva e descentralizada. Com essa mudança, a escola precisaria de um meio para ser controlada, no tocante à formação para o exercício da cidadania, uma formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos (Brasil, 1998, p. 15-16). A partir de então, tem início o processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), realizada pela Fundação Carlos Chagas. Foram estudadas as propostas curriculares apresentadas por Estados e municípios brasileiros, as experiências oficiais de outros países, pesquisas, dados e estatísticas sobre o desempenho dos alunos do ensino fundamental e as experiências dentro das salas de aula partilhadas em congressos, seminários, publicações, encontros, etc. Os PCN tiveram seus objetivos definidos em termos de capacidades cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal, de inserção social, ética e estética tendo em vista uma formação ampla. O documento foi organizado em 10 volumes, cada um diz respeito ao conteúdo das áreas de conhecimento do Ensino Fundamental, trazendo os objetivos do conteúdo abordado para a maior facilidade de efetivação no contexto educacional e assim consolidando a intenção do Ministério da Educação e da Cultura (MEC) quanto à sua classificação de “educação desejável”, segundo as palavras proferidas no próprio discurso aos professores quando os PCN foram divulgados pela imprensa:

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VII Jornada de Iniciação Científica - 2011 Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados a partir de 700 propostas feitas por especialistas em educação e levaram em conta experiências já existentes em escolas públicas e privadas. Aprovados pelo CNE (Conselho Nacional de Educação), eles foram transformados nos livros que serão enviados aos professores. As diretrizes mostram o tipo de ensino básico que o Ministério da Educação classifica de desejável. (FOLHA DE SÃO PAULO, COTIDIANO, 1997, p. 3-3)

Uma análise feita nos PCN de língua portuguesa para o ensino fundamental II mostra que eles são divididos em duas partes: 1) apresentação, objetivo, conteúdo, relação entre oralidade e escrita no texto e gramática e 2) objetivos e conteúdos específicos do terceiro e quarto ciclo e prática de leitura, escuta, produção de textos orais e escritos e análise lingüística, além dos critérios de avaliação de aprendizagem. Esta organização tem como finalidade a obtenção progressiva ao longo de oito anos de estudo das competências e habilidades que a língua portuguesa que o Ensino Fundamental deveria desenvolver nos alunos, sendo estes capazes de: •

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-adia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro eexigindo para si o mesmo respeito;

•

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nasdiferentes situações sociais, utilizando o diálogo como formade mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

•

Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensõessociais, materiais e culturaiscomo meio para construirprogressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e osentimento de pertinência ao país;

•

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio socioculturalbrasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos enações, posicionandose contra qualquer discriminação baseadaem diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

•

Perceber-se integrante, dependente e agente transformadordo ambiente, identificando seus elementos e as interações entreeles, contribuindo ativamente para a melhoria do meioambiente;

•

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e osentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserçãosocial, para agir com perseverança na busca de conhecimentoe no exercício da cidadania;

•

Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotandohábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidadede vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúdee à saúde coletiva;

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•

Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir dasproduções culturais, em contextos públicos e privados,atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

•

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursostecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

•

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando deresolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, acriatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (BRASIL, 1998, p. 3)

Um aspecto importante no documento é a crítica que faz ao ensino tradicional e descontextualizado da língua portuguesa, apresentando a leitura e a produção de textos como base para a formação do aluno, criticando também a abordagem que leva a escola a trabalhar com textos fechados em aspectos e funções estritamente exclusivamente escolares. Os PCN definem o texto como uma unidade de sentido, seja ele oral ou escrito; um todo unificado e coerente dentro de uma dada situação discursiva. A partir disso, fez-se necessária uma análise das práticas sociais fundamentadas na interação verbal, concluindo que, de fato, a escola teria que abandonar o seu único método de ensino de gramática por ser obrigada a considerar as muitas variedades dialetais existentes na língua portuguesa, cabendo aos professores, não a eliminar essas variedades, mas sim a adequá-las a cada situação comunicativa. Existe uma ênfase maior na escuta de textos orais e leitura de textos escritos produzidos pelos alunos ou não, utilizando-se de situações didáticas de planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos, dramatizações, etc. As redações deixam de se tornar textos sem sentido ou para simples conferência de gramática ou então como avaliações e passam a se tornar o material de apoio para os próprios professores que as utilizam em sala de aula para mostrar aos alunos suas produções e que a gramática não é algo tão abstrato quanto eles pensam. Sugere-se, então, a refacção dos textos dos alunos como análise linguística e comoprática textual, fazendo assim uma reflexão sobre língua e linguagem, de diversos gêneros percebendo suas variações. O que há de novo nos PCN que antes não era estudado é o conceito de gênero do discurso, não exatamente como um conteúdo escolar, mas como forma de ação interindividual para uma finalidade específica. Os PCN trazem assim, como novidade para o interior das práticas de compreensão (modalidades oral e escrita), produção de textos (oral e escrita) e análise linguística (oral e escrita), organizadas em torno do eixo uso-reflexão-uso a questão do

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gênero permeada pela estreita relação deste conteúdo específico (gênero do discurso) com os usos efetivos da linguagem socialmente construídos nas práticas discursivas. Os PCN assumem como o papel de orientar a escola a formar sujeitos críticos, capazes de investigar, articular, descobrir de forma ativa os objetos do mundo – a linguagem – a que eles são expostos. Mais do que oferecer o convívio do aluno com a linguagem, trata-se de oferecer-lhes o convívio com práticas sociais de compreensão e produção de textos e de análise linguística, nas modalidades oral e escrita, de maneira constante e progressiva e em sua diversidade. Trata-se ainda de partir das possibilidades de aprendizagem do aluno, de suas necessidades para a ampliação do seu universo de referências, propiciando-lhes familiaridade crescente com expressões culturais e científicas cada vez mais complexas. RELACIONANDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS PEDAGOGIAS Faremos uma relação entre os aspectos pedagógicos da educação lingüística apresentadas no capítulo um (pedagogia da leitura, pedagogia da escrita, pedagogia do oral e pedagogia léxico-gramatical) e as competências e habilidades a serem orientadas para o desenvolvimento dos alunos do ensino fundamental do terceiro e quarto ciclos na disciplina de Língua Portuguesa por meio dos PCN, que foram apresentadas acima. De acordo com os PCN, os textos considerados para o trabalho com a leitura são: conto, novela, romance, crônica, poema, texto dramático, notícia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge, tira, verbete enciclopédico, relatório de experiências, didático e propaganda. As aulas de leitura teriam como objetivos específicos o desenvolvimento de habilidades de inferência, análise e síntese, percepção de informações implícitas e da relação entre os textos e os seus mecanismos de construção e organização. Nestes casos, a medição do professor torna-se imprescindível entre o aluno e o que está sendo estudado e os objetivos da leitura estão explicitados abaixo: •

Explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do texto em função das características do gênero, do suporte, doautor etc.;

•

Seleção de procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e das características do gênero e suporte: - leitura integral: fazer a leitura sequenciada e extensiva de um texto; - inferir o sentido de palavras a partir do contexto; [...] - consultar outras fontes em busca de informações complementares (dicionários, enciclopédias, outro leitor);

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•

Articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as

que

dependem

de

pressuposições

e

inferências

(semânticas,

pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor; •

Estabelecimento de relações entre os diversos segmentos dopróprio texto, entre o texto e outros textos diretamenteimplicados pelo primeiro, a partir de informações adicionaisoferecidas pelo professor ou conseqüentes da história de leiturado sujeito;

•

Articulação dos enunciados estabelecendo a progressão temática, em função das características das seqüênciaspredominantes (narrativa, descritiva,

expositiva,

argumentativae

conversacional)

e

de

suas

especificidades no interior dogênero; •

[...]

•

Levantamento e análise de indicadores linguísticos e extralinguísticos presentes no texto para identificar as váriasvozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamentodado ao conteúdo, com a finalidade de: - confrontá-lo com o de outros textos; - confrontá-lo com outras opiniões; - posicionar-se criticamente diante dele. [...] (BRASIL, 1998, p. 47)

Para os PCN, a língua oral deve privilegiar os seguintes gêneros: cordel, causos e similares, canções, texto dramático, comentário radiofônico, entrevista, debate, depoimento, exposição, seminário palestra e propaganda. Para a escola isso significa possibilitar acessos a usos de linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania.Os objetivos da prática do estudo da oralidade são: •

Compreensão dos gêneros do oral previstos para os ciclos articulando elementos linguísticos a outros de natureza não-verbal;

•

Identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso;

•

Emprego

de

estratégias

de

registro

e

documentação

escrita

na

compreensão de textos orais, quando necessário; •

Identificação das formas particulares dos gêneros literários do oral que se distinguem do falar cotidiano. (BRASIL, 1998, p.55)

Veremos aqui a compreensão da aprendizagem da escrita como processo (e não como produto) de interlocução e de mediação pelo outro e que não termina em sua primeira versão - a partir do diagnóstico dos erros, considerados como indicadores do nível de desenvolvimento da escrita do aluno, podem ser desenvolvidas outras atividades 15

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relacionadas ao primeiro momento da produção, a fim de que o aluno monitore seu texto.Uma das formas de construção desse processo é a prática da reescrita textual. Ela consiste numa atividade de reflexão sobre a escrita, que incide sobre as necessidades de aprendizagem dos alunos evidenciadas nos textos, de modo que esses sujeitos reconheçam suas dificuldades e atuem sobre elas. Dessa forma, a reescrita é compreendida como atividade importante para instrumentalizar os alunos, no sentido de transformá-los em autocorretores de seus textos. Os objetivos dos PCN para a produção de textos escritos são: •

Redação de textos considerando suas condições de produção: - finalidade; - especificidade do gênero; - lugares preferenciais de circulação; - interlocutor eleito;

•

Utilização de procedimentos diferenciados para a elaboraçãodo texto: - estabelecimento de tema; - levantamento de ideias e dados; - planejamento; - rascunho; - revisão (com intervenção do professor); - versão final;

•

Utilização de mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e coesão textuais, conforme o gênero e os propósitos do texto, desenvolvendo diferentes critérios: [...] - de propriedade dos recursos linguísticos (repetição, retomadas, anáforas, conectivos) na expressão da relação entre constituintes do texto;

•

Utilização de marcas de segmentação em função do projeto textual: - título e subtítulo; - paragrafação; - periodização; - pontuação (ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, dois-pontos, ponto-deexclamação, ponto-de-interrogação, reticências); - outros sinais gráficos (aspas, travessão, parênteses); [...] - utilização dos padrões da escrita em função do projeto textual e das condições de produção. (BRASIL, 1998, p. 59)

A pedagogia léxico-gramatical é transversal às demais pedagogias por perpassar a oralidade, a leitura e a escrita, por isso seus objetivos do conteúdo dos PCN são maiores e mais complexos, para que se pudessem acompanhar as exigências de um novo modo de ensinar os alunos a analisar linguisticamente todos os tipos de textos.

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•

Reconhecimento das características dos diferentes gêneros de texto, quanto ao conteúdo temático, construção composicional e ao estilo: - reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada texto e gêneros de texto se inserem, considerando as intenções do enunciador, os interlocutores,

os

procedimentos

narrativos, descritivos,

expositivos,

argumentativos e conversacionais que privilegiam, e aintertextualidade (explícita ou não); - levantamento das restrições que diferentes suportes eespaços de circulação impõem à estruturação de textos; -análise das sequências discursivas predominantes (narrativa,descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de cada gênero; - reconhecimento das marcas linguísticas específicas (seleção de processos

anafóricos,

marcadores

temporais,

operadoreslógicos

e

argumentativos, esquema dos tempos verbais, dêiticos etc.). •

Observação da língua em uso de maneira a dar conta da variação intrínseca ao processo linguístico, no que diz respeito: - aos fatores geográficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), históricos (linguagem do passado e do presente), sociológicos (gênero, gerações, classe social), técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia); - às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os padrões da linguagem escrita; [...] - utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam alterar a estrutura da sentença para expressar diferentes pontos de vista discursivos, como, por exemplo, uma diferente topicalidade ou o ocultamento do agente (construções passivas, utilização do clítico se ou verbo na terceira pessoa do plural), o efeito do emprego ou não de operadores argumentativos ede modalizadores; [...] - escolha mais adequada em relação à modalidade falada ou escrita ou no nível de formalidade e finalidade social do texto; - organização das palavras em conjuntos estruturados em relação a um determinado tema, acontecimento, processo, fenômeno ou mesmo objeto, como possíveis elementos de um texto; [...] - elaboração de glossários, identificação de palavras-chave, consulta ao dicionário. [...]

•

Utilização das regularidades observadas em paradigmas morfológicos como parte das estratégias de solução de problemas de ortografia e de acentuação gráfica. (BRASIL, 1998, p. 63)

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Assim, em relação às pedagogias, os PCN estão em consonância com o que pregam, ou seja, o fim do ensino tradicional. Os PCN foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativoem todas as regiões brasileiras. Somente com base nas pedagogias é que esse processo de elaboração pode ser legitimado, de modo a atingir, especialmente, a rede pública. REFERÊNCIAS BECHARA, Evanildo. Ensino da gramática: Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 2000. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, 2000. FIGUEIREDO. Olívia. Didáctica do Português Língua Materna – dos Programas de Ensino às Teorias, das Teorias às Práticas. Porto: Edições ASA, 2004. LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade. São Paulo: Ática. 6ª edição. 1998. TURAZZA, J.; PALMA, D. V. Leitura: a arte da interpretação. UEG em Revista. Goiânia, v. 1, n. 3, 2007.

Contato: [email protected] e [email protected]

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