educação (política de) in Dicionário Enciclopédico da Madeira
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educação (política de) Aprender Madeira
Pode afirmarse hoje em Portugal, juridicamente falando, que a autonomia regional é um conceito relativamente recente na organização do Estado português, surgido após a revolução de Abril de 1974 e coincidindo com as regiões autónomas dos Açores e da Madeira, a que correspondem geografi camente os arquipélagos dos Açores e da Madeira, tendo a sua consagração na arquitetura constitucional do Estado sido feita com a publicação da Constituição da República de 1976 (ìAutonomia política e legislativa regio nal; Autonomia política regional). Em coerência epistemológica, devemos afirmar que, apesar de tudo, a palavra “autonomia” é um termo familiar no passado das sociedades insulares, embora presente com diferentes traços precetivos, funcionais e relacionais, em função dos diversos contextos his tóricos em que se foi realizando, de tal forma que é possível falar de “auto nomias” anteriores à autonomia regional. A este propósito e numa incursão histórica deste tema, que transcende, naturalmente, a análise a que nos propomos e, por esta razão, a não fazemos, é fundamental a leitura de tra balhos como os de FERREIRA (1994) e MONJARDINO (1990). Em síntese, podemos afirmar que se caracterizam genericamente as regiões autónomas, em Portugal, como figuras de direito constitucional, enquanto pessoas coletivas de direito público e no exercício de uma descentralização territorial plena, ao nível jurídicoconstitucional do Estado português (MIRANDA, 1997). Com esta configuração e ação públicas, pode considerar se que detêm as regiões a capacidade de, a nível intrarregional, afirmarem essa especificidade e se evidenciar na organização de atos e ritos cívicos de cunho regional (eleições regionais), na utilização de símbolos (bandeira, hino, “brasão de armas”) e com instrumentos de construção de uma identi dade regional, necessária ao seu reconhecimento como entidade autónoma; a nível externo, essa afirmação revelase nas tomadas de posição em torno do entendimento político do conceito de autonomia e no confronto relacio nal entre os governos regionais e o Governo da República. Para cumpri mento da sua missão, a arquitetura da CRP prevê, sem qualquer paralelo na
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história constitucional portuguesa, para cada região, um edifício jurídico constitucional assente num modelo com um sistema político, com órgãos de governo próprio: o Governo Regional e Assembleia Regional, em que aquele é politicamente responsável perante esta e a soberania da República é representada, em cada região, por um Representante da República (que veio substituir o Ministro da República, na 6.ª revisão da CRP, em 2004). Parece pacífico o entendimento, também, que nos leva no sentido de consi derar que a consagração da autonomia no texto constitucional e em toda a construção formal e legal subsequente, com realce para os estatutos políti coadministrativos aprovados para cada região, teve como génese impulsio nadora, mais do que um perfil dogmático construído a priori, uma vontade de dar resposta às aspirações políticas e anseios das populações insulares, bem como, a ação dos órgãos de governo próprio regionais, consubstancia das em lei e na regulamentação que lhe subjaz, e que lhe marcam assim um indelével sentido dinâmico e de permanente evolução. A este propósito é, aliás, sintomático, o primeiro diploma regional da Madeira (DLR n.º 1/76/M, de 21 de julho) que, definindo o campo de ação desta região autó noma, lhe vaticina como competências próprias, e dos seus órgãos de governo, o seguinte: “os poderes necessários para solucionar qualquer pro blema que se prenda com a dependência de qualquer serviço público” (art. 1.º). Compreender, portanto, os processos de autonomia regional nas regiões autónomas, volvidos mais de 39 anos após a sua consagração no texto cons titucional, passa inevitavelmente por levar em consideração a dimensão políticoideológica que acaba caracterizando esta mesma autonomia e acaba por lhe dar o necessário robustecimento, pela sua natureza evolutiva e dinâmica, que se vai construindo diariamente. Esta dimensão, com expres são na conceção de um projeto político próprio, orientado por valores e pelos interesses específicos de cada Região, está de resto presente na defi nição de objetivos e finalidades, nas opções e prioridades dos programas de governo, nas decisões sobre a aplicabilidade de normativos nacionais à Região, na organização e gestão políticas dos setores de governação, na dimensão pragmáticoadministrativa que se traduz na prática de adminis tração pública, na gestão de recursos e na atividade legislativa no que se refere à organização política dos serviços públicos, na criação de normas regionais e na adaptação regulamentadora dos normativos nacionais à especificidade regional; enfim, na dimensão sociopolítica de afirmação da
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especificidade regional, que se prende com vivência política insular no plano intrarregional e no plano das relações nacionais (ALVES, 2012). Todo este “edifício” da autonomia regional, construído e em permanente construção, comporta, portanto, em si, fundamentalmente, uma compo nente política. É que, abandonado de vez o paradigma anterior, típico dos sistemas políticos centralizados, as regiões autónomas, em Portugal, entram naquilo que se pode considerar um novo ciclo do seu desenvolvi mento. Este fenómeno, que se verificou, por exemplo, na Finlândia, em Itá lia, Espanha e, também, Portugal, está ligado à democracia e à democratização do Estado, pela aplicação do princípio da aproximação entre os cidadãos e os centros de decisão (CANÁRIO, 2008). Reportando pois, esta análise na área educativa, e fazendo uma leitura sobre aquilo que vem ocorrendo nas regiões autónomas em Portugal, no pós 25 de Abril de 74, somos levados à constatação de que, no contexto do sistema educativo nacional, maxime, regulado pela Lei de Bases do Sistema Educativo (lei n.º 46/86, de 14 de outubro , alterada pelas leis n.os 115/97, de 19 de setembro e 49/2005, de 30 de agosto) e no quadro das autonomias regionais, assiste se a uma regulação autónoma educativa, que assume características pró prias em cada uma das regiões. No que à RAM diz respeito, esta regulação resulta de um amadurecido pro cesso de adequação das políticas nacionais à especificidade regional e da estratégia que os diversos governos regionais atribuem à educação na cons trução do respetivo projeto político regional. Estas características regionais detetamse, sobretudo, na apropriação do projeto nacional para a área da educação, à luz do interesse regional, quando os governos regionais “reali nham” este projeto, definindolhe políticas próprias, ou “refocalizam” as orientações e as prioridades e criam, consequentemente, um projeto polí tico regional na área educativa. É certo que este projeto desenvolve o modelo nacional definido pelo centro (Estado), mas concebeo no quadro de novas circunstâncias políticas e funcionais, até porque, na hierarquia admi nistrativa estadual, as regiões não se confundem com a organização descon centrada
da
administração
educativa
do
Estado.
De
resto,
estas
circunstâncias têm vindo, ao longo do tempo, a traduzirse politicamente em fatores determinantes e que são de natureza sociocultural, atividades económicas principais e outras, bem como, na forma como a educação se articula com outros setores de governação; e, funcionalmente, em estraté
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gias consagradas em soluções orgânicas e estruturais, encontradas em fun ção destas opções. Tendo a CRP de 1976, como se viu, entre as suas vocações, a da garantia da regionalização, por correspondência às legítimas aspirações dos povos insu lares (MIRANDA, 1982), deve dizerse que a sua consagração se viria a fazer, no entanto, de forma setorial, como o exemplo da área da educação é paradigmático. Ora, desde logo, o passo fundamental, na Madeira, corres pondeu à aprovação do Estatuto PolíticoAdministrativo Provisório da Região Autónoma da Madeira: o DL n.º 318D/76, de 30 de abril, logo de seguida alterado pelo DL n.º 427F/76, de 1 de junho. Essencialmente, tra touse de consagrar a autonomia políticoadministrativa evidenciada na CRP, através de órgãos de governo próprio, no sentido em que estes prosse guissem a realização do interesse público na Madeira, sem prejuízo de se manter a integridade da soberania do Estado português. No dizer daquele DL n.º 318D/76: “Art.º 2.º – 1. A autonomia políticoadministrativa da Região Autónoma da Madeira não afeta a integridade da soberania do Estado e exercese no quadro da Constituição e do presente Estatuto. 2. A autonomia da Região da Madeira visa a participação democrática dos cida dãos, o desenvolvimento económicosocial e a promoção e defesa dos inte resses regionais, bem como o reforço da unidade nacional e dos laços de solidariedade entre todos os portugueses”. Assim, tendo como marco habilitante a Constituição e, fundamentalmente, o referido Estatuto PolíticoAdministrativo Provisório da Região Autónoma da Madeira, é com a publicação do DL n.º 364/79, de 4 de setembro, que se dá início por forma legislativa à transferência de competências nas áreas da educação e da investigação científica do Estado para a RAM (como se pode ver pelas composições ministeriais dos governos constitucionais de Portu gal, estas duas áreas andaram sob a mesma tutela, no período após a Revo lução de Abril, até sensivelmente os anos 80 do séc. XX). A comproválo, refirase o conteúdo preambular que o referido DecretoLei em si mesmo encerra, quando afirma o seguinte: “A concretização desta autonomia nos domínios da educação e investigação científica impõe que se efetue a trans ferência dos serviços periféricos do respectivo ministério e claramente se definam as atribuições que nestas matérias pertençam à esfera da autono mia regional e aquelas que se reservam ao Governo da República”.
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Deve dizerse, desde logo, que este DecretoLei assume não só a importân cia de ser o primeiro e único ato até à data com esta dimensão legal a pro ceder a tal transferência, mas também o facto de perdurar na sua validade até aos nossos dias, na medida em que não foi revogado por nenhum outro, e ter, naquilo que são as suas linhas essenciais, uma atualidade na reparti ção competencial entre o Estado e a Madeira nas matérias da educação (ALVES, 2012). Compulsado o conteúdo deste diploma, pode concluirse, sem esforço, que o elenco de matérias objeto de transferência não radicou em nenhum trabalho de natureza científica, nem assentou em nenhum estudo que inventariasse as competências regionais e consequente reparti ção material de competências com o Estado; mas num elencar, dirseia de cariz empírico e claramente pragmático, daquelas que, naquele momento, eram as áreas de ação do Ministério da Educação e Investigação Científica na Madeira, coincidentes até com um período de ação especial em que se desmantelou todo um edifício legislativo e regulamentar do Estado, que a Revolução de 1974 fez cair, substituindoo por outro (id.). Uma análise morfológica ao conteúdo do citado DL n.º 364/79 levanos no sentido de constatar que ficam praticamente separadas as funções legisla tiva e executiva e, destas, fica em exclusivo na tutela do Estado, através do ministério da tutela, o impulso relativamente à primeira daquelas funções. Concretizando, dispõe o art. 1.º, n.º 1, do referido DecretoLei, o seguinte: “Cabe ao Ministério da Educação e Investigação Científica, relativamente à Região Autónoma da Madeira, definir e garantir a aplicação dos princípios gerais do sistema nacional de educação e das matérias cuja competência é reservada ao ministério no termos do subsequente Art.º 2.º”; para logo o art. 2.º, n.º 1, dispor: “É da competência do Ministério da Educação e Inves tigação Científica, com incidência sobre a Região Autónoma da Madeira e com audição do respectivo Governo, e sem prejuízo da reserva de compe tência legislativa da Assembleia da República [art. 164º da CRP]”: “1 – A definição por via legislativa: […]”. À RAM ficam cometidas funções de natu reza executiva, ou mesmo operacional/administrativa, como se depreende do art. 3.º e seguintes, do citado diploma: “São atribuições dos órgãos de Governo da Região Autónoma da Madeira, no âmbito da educação e no domínio da sua competência territorial: […]”. Entre estas, ficam cometidas as atribuições de: “garantir” (art. 3.º, 1., alínea a); “proporcionar” (art. 3.º, 1., alínea c) e d); “apoiar” (arts. 3.º, 1., alínea e) e j), e 11.º, alínea b); “organizar” (art. 8.º, 1., alínea d); “coordenar” (art. 6.º, 1., alínea e)), para
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dar também alguns exemplos que ilustram a intenção do legislador em uti lizar expressões em natureza de tempo verbal (ação típica da função execu tiva), o que reforça o entendimento relativamente ao facto de se estar perante o poder executivo cometido à RAM, isto é, o poder de executar as medidas de âmbito nacional. Circunscrito, assim, o campo de ação da Madeira, para efeitos deste DL n.º 364/79, ao nível da ação administrativa, concluise pois que o mesmo acaba por se repercutir naquilo que, no âmbito do direito administrativo, se quali fica como de matéria competencial administrativa regional. Isto é, dirseá que as competências administrativas regionais nesta área educativa se inte gram, assim, na função administrativa através da qual se realiza a satisfa ção das necessidades coletivas da população, nas suas múltiplas variáveis: acesso ao ensino, ação social escolar, colocação de docentes, supervisão das escolas, etc., quer através de uma atividade jurídica formal – normativa e não normativa –, quer através de uma atividade material (AMARAL, 2006). Ainda, e num plano constitucional, a função administrativa regional signi fica a relevância da Região Autónoma como pessoa coletiva de direito público, aplicando o direito administrativo e nesse contexto incorporando o conjunto de toda a administração pública. A principal e genérica competên cia administrativa regional é representada pela atribuição, por via constitu cional direta, de um “poder executivo próprio” (art. 227.º, n.º 1, alínea g), da CRP). Quer isto dizer que a RAM, através dos seus órgãos próprios, maxime, o Governo Regional, tem competência administrativa também pró pria, que não lhe é delegada pelo Estado (GOUVEIA, 2007). Ora, isto faz, portanto, com que a Madeira possa ter explorado todo um campo de ação executiva de pendor governativo, o que levou a que se tenha dado início, com referência ao citado DL n.º 364/79, a toda uma panóplia de diplomas de natureza regulamentar, reforçandose aqui, assim, um efe tivo sentido de política educativa regional; mas, sem prejuízo de nalguns casos se ter ensaiado, também, a via legislativa, o que vem provar, ademais, uma evolução e um querer ir mais além do texto do diploma. É neste con texto, citando as mais relevantes, que assumem destaque as iniciativas de caráter legislativo, ancoradas em opções de política educativa regional com forte afirmação numa matriz regional, como os casos do Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas da Madeira (DLR n.º 4/2000/M, de 31 de janeiro, alterado pelo DLR n.º 21/2006/M, de 21 de junho); do Estatuto das Creches e Estabelecimentos de Infância e PréEsco
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lar da Madeira (DLR n.º 25/94/M, de 19 de setembro, revogado pelo DLR n.º 16/2006/M, de 2 de maio) e do Estatuto da Carreira Docente da Madeira (DLR n.º 6/2008/M, de 25 de fevereiro, alterado pelo DLR n.º 17/2010/M, de 18 de agosto) (ALVES, 2013). Apresentado assim este enquadramento, no qual a “autonomia” como dis curso ideológico sobre o território é, portanto, resultado das lutas simbóli cas entre os agentes interessados num espaço determinado, mas é também um processo contínuo de elaboração identitária, que se cruza com produ ções contínuas de identidade dos atores sociais. Como memória coletiva, alimenta as memórias individuais, mas é, também ela, permanentemente reconstruída por elas (MENDES, 1996, 140). Ademais, dirseá que a teoria dos sistemas autopoiéticos de Luhman (LUHMAN, 2012) tem aqui, também, um papel na compreensão dos fenómenos de autorreferencialidade dos sis temas educativos: os sistemas alteramse a si próprios, de um modo impre visto, por intermédio da descoberta de novas estruturas. A criação de uma administração aberta à influência dos movimentos sociais, seja por força da influência política, ou até partidária, ou mesmo pela adesão não organi zada, ajudou a criar redes problemáticas que deixaram uma memória no sistema (WATZLAWICK, 1996). Um “olhar”, assim, sobre esta dimensão é verificar, portanto, a resposta dada pela governação educativa regional. Ora, pode considerarse que os primeiros governos regionais definem o desenvolvimento e a socialização como eixos estruturantes da autonomia da Madeira, se bem que a socializa ção se constitua também em condição do desenvolvimento (“na formação do governo […] duas preocupações foram dominantes. Uma, a de encontrar garantias de eficiência dirigente e de coerência política, no sentido de ser concretizado o programa com que nos apresentamos no último congresso regional do PSD: autonomia, desenvolvimento, socialização”, Programa do II Governo Regional da Madeira, 19801984, p. 3). Assim, nos primeiros governos regionais (do I ao III, seguramente, dos anos de 1976 até 1980), a preocupação dominante centrase nas matérias de educação e ensino (núcleo central); nos IV e V governos (déc. de 80), a preocupação é no sen tido de reorientar estrategicamente a ação, dando relevo para as políticas de juventude (no Programa do IV Governo, o setor da educação está inclu ído na epígrafe das “Políticas de Juventude”, o que parece paradigmático, sendo que, nas leis orgânicas da Secretaria Regional do IV e V governos, DRR n.os 12/88/M, de 26 de abril e 23/88M, de 27 de dezembro, respetiva
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mente, a área da juventude está integrada mesmo na tutela da Secretaria Regional de Educação, que, no V Governo Regional (19881992), acaba tendo a designação de “Secretaria Regional de Juventude e Emprego”. Isto, sem prejuízo de ainda nesta fase se colocar uma preocupação de atender a realidades específicas, como o caso da modalidade da educação especial (“19.1. não obstante a querela que ainda subsiste quanto à integração deste sector na Educação e Cultura, entendeuse a nível regional que as conexões que apresenta com a saúde e a segurança social justificam a sua integração no âmbito da Educação”, Programa do III Governo Regional, 19801984, p. 107); havendo depois novo realinhamento, onde a sobreposição estratégica das anteriores políticas de educação e juventude é visível, mas onde se coloca já a área da educação nos “vetores estratégicos” (ancorados na área dos “recursos humanos”), de parceria com o “emprego”, tendo presente a sua importância para o desenvolvimento da Madeira (Programa do VII Governo Regional da Madeira, 19972000, p. 10). Para este efeito, não será com certeza despiciendo o facto da integração de Portugal na UE e o papel que esta assume neste contexto de desenvolvimento, também, das regiões periféricas como a Madeira. De resto, todo este projeto abrange um sentido claro de promoção da elevação do nível cultural das populações e desenvol vimento global da Região, de acordo com os seus recursos e potencialida des; concretizar a modernização requerida pelos contextos nacional e europeu, e ao mesmo tempo, criar condições para o desenvolvimento da economia (vide a este propósito o Programa Operacional Plurifundos da RAMPOP Madeira 19901993. Medida 1, Modernização das infraestruturas educativas de base, pp. 182184). Uma última fase corresponderá, grosso modo, àquela que se vivencia até à atualidade e que podemos assinalar que teve o seu início no VIII Governo Regional (20002004). Aqui detetase uma síntese entre as fases anterio res, sendo que, de parceria com um sentido fundacional, onde se reafirma a necessidade de “reforçar a intervenção dos órgãos de governo próprio da Região, na organização e programação do sistema educativo” (Programa do VIII Governo Regional da Madeira, 20002004, p. 17), se almeja mais na área da educação, fazendo com que esta alargue os seus muros, não saindo nuns casos (formação profissional, desporto, educação especial), saindo mesmo noutros (juventude, emprego, que transitam para a tutela da Secre taria Regional dos Recursos Humanos (art. 3.º, do DRR n.º 5/2007/M, de 23 de julho)), ou regressando outras (cultura, que retorna à tutela da Secreta
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ria Regional de Educação e Cultura (art. 6.º, do DRR n.º 5/2007/M, de 23 de julho)), passando a deter novas subáreas (novas tecnologias, comunica ções, colocadas pela primeira vez na tutela da Secretaria Regional de Edu cação no VIII Governo Regional (art. 7.º, do DRR n.º 43/2000/M, de 12 de dezembro que, nos governos antecedentes, já deteve e passa a abranger, fruto uma vez mais do conceito alargado da educação na sociedade madei rense)). Este é, aliás, o sentido atual constante do XI Governo Regional, cujo suporte em sede no seu programa de governo assinala as áreas da ciência, educação e formação, em conjugação e numa resposta complemen tar (Programa do XI Governo Regional da Madeira, 20112015, p. 145). A análise descrita ditanos, assim, que a evolução da educação na Madeira, no período após a “regionalização”, se vai conseguindo por patamares. Cada um destes passos corresponde a um tempo político próprio e às res postas que nesse mesmo momento urge atender, sempre dentro de uma forte ligação às necessidades sociais do momento e, também, digase, a uma experiência governativa que se vai acumulando naquelas respostas; que dita, também ela, condições que melhor aconselham a interpretar os inte resses regionais, numa relação estreita e intensa, consequência da longevi dade resultante da maioria de suporte partidário que vem assegurando a estabilidade dos 11 governos regionais desde o início da “regionalização”. Os governos regionais da Madeira, saídos de eleições regionais, sempre ganhas com maioria absoluta pelo Partido Social Democrata da Madeira, têm a sua temporalidade correspondente aos seguintes períodos: 1976 1978; 19781980 (remodelação do Governo e substituição do primeiro pre sidente); 19801984; 19841988; 19881992; 19921996; 19962000; 2000 2004; 20042007; 20072011; 20112015. As evolutivas mudanças e formas de ir enquadrando, no setor da educação, as subáreas antes identificadas, acabam sendo resultado de processos de reorientação e formulação das políticas educativas, para acompanhar o desenvolvimento do projeto mais vasto da sociedade madeirense de cada momento, que os governos regionais pretendem renovar e desenvolver, sempre numa perspetiva de abordagem da educação, lato sensu, mas no plano regional. Ora, esta realidade remetenos, consequentemente, para uma análise macro que parece identificar, nestes mais de 30 anos de autonomia regional na educação, duas visões distintas, ainda que complementares no tempo, da
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educação e do seu papel na sociedade madeirense, a que vêm correspon dendo duas visões, também elas políticas e de tempo político. Um primeiro momento corresponde ao período de criação das instituições regionais e ao assumir das competências, consequência do processo de “regionalização” da educação que se iniciou em 1976 e foi seguramente até ao fim do III Governo Regional (19801984). Aqui, toda a orientação polí tica educativa está vocacionada para uma visão socializante e igualitária da educação. As medidas tomadas privilegiam as relações com a cultura e desenvolvem o desporto como vias de formação integral, que podem dar enquadramento à referida visão socializadora da educação (“só através da educação, isto é, do desenvolvimento harmónico e integral das potenciali dades individuais postas consciente e voluntariamente ao serviço da comu nidade serão possíveis o progresso e bem estar sociais” (Programa do I Governo Regional da Madeira, 19761980, p. 67); “o primado da nossa acção políticogovernativa é a preocupação com as classes mais desfavore cidas. O objetivo é a socialização, mas sem dogmas” (Programa do III Governo Regional da Madeira, 19801984, p. 5). É nesta época que se recorre a uma figura designada na altura como “educação permanente” (assim designada no cap. 10.7.1 do Programa do I Governo Regional da Madeira, 19761980, p. 70). Através desta, prestamse conhecimentos com plementares, em função dos interesses dos indivíduos, com destaque para a escolarização da população, seja a nível da escolaridade obrigatória (alfabe tização), seja a nível da obtenção de outros graus escolares. A este propó sito, aliarseiam várias medidas de reforço às orientações definidas, quer pela mobilização de recursos internos ou admitindo a possibilidade de apoios externos, quer, ainda, através de programas articulados com a subárea da cultura, através da criação de bibliotecas escolares (ALVES, 2012; ibid., 2013). Neste contexto de mobilização interna é sintomático o esforço ao nível da criação de condições favoráveis ao funcionamento de novos cursos (ano propedêutico inscrito no DL n.º 364/79, art. 3.º, n.º 2 e DRR n.º 6/79M, art. 37.º); ou a criação de cursos intensivos para comple mento de habilitações; ou, ainda, numa campanha de alfabetização de adul tos, admitindose a possibilidade de apoio da UNESCO (Programa do I Governo Regional da Madeira, 19761980, p. 69) e o contacto com a experi ência mexicana (Relatório de Actividades da Secretaria Regional de Educa ção e Cultura da Madeira: Primeiro Levantamento de Áreas de Intervenção. Janeiro/Dezembro, vol. 1, 1978, pp. 2029).
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Um segundo momento, a que corresponderá uma nova visão, é aquele onde, volvida uma época de afirmação, se iniciam os tempos de consolidação das instituições. É, também, um momento do consequente abandono da matriz nacional e do assumir pleno do que se poderá considerar uma identidade de cariz regional. Esta realidade coincide com o advento dos anos seguintes a 1980, fundamentalmente, com o IV Governo Regional (19841988). Este assume como seu propósito, nesta área, materializado depois na sua ação e visão das políticas educativas, a transição para uma outra visão e missão da educação, ao privilegiar outras subáreas: a formação profissional, a educa ção especial, a infância, a juventude e o emprego (“inicialmente circuns crita às áreas do ensino e do desporto, o alargamento de âmbito de acção da Secretaria Regional da Educação, ocorrido em 1984, transferiu para a sua tutela os sectores das creches e jardins de infância, da educação especial, da juventude e da formação profissional”, (Relatório de Actividades da Secretaria Regional da Educação da Madeira, 19781988, p. 1). A análise a exercer sobre esta intenção política conduz no sentido de enten der que a organização e sistematização das políticas educativas se encon tram na conjugação das políticas do ensino, da formação profissional e do emprego, para corresponder a uma visão de pendor mais pragmático e ime diato, dirseia colocando a educação ao serviço do interesse regional; e, embora, se mantenha alguma função socializadora (paradigma do momento anterior), uma outra função, a da capacitação profissional, ganha agora maior importância. Acreditase que a mudança social é feita a partir do tra balho como fonte de rendimento e critério de vida e, por isso, o Governo Regional a perspetiva numa política integrada com a juventude (“XVI –Polí tica para a Juventude, 1. Princípio Orientador, Prossecução de uma política que tenha por principal objetivo a formação da juventude e satisfação dos seus anseios, dando real expressão económica, cultural e social ao conceito de Política Global e Integrada de Juventude”, Programa do V Governo Regi onal da Madeira, 19881992, p. 78). Ou seja, a importância que é atribuída à formação profissional e à inclusão do emprego, na educação, inscrevem se na estratégia política de articular várias valências para dinamizar meca nismos de coordenação intersetorial, indispensáveis ao prosseguimento de uma política globalizante de educação. Ainda, constatase que a reinterpretação do conceito de educação merece, depois, um sentido evolutivo nos governos regionais seguintes, sendo que, no VIII Governo Regional (20002004), coincidindo com o início deste
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século, se ensaia uma nova abertura do conceito para áreas mais abrangen tes, mas também mais próximas de toda a globalização social, como as novas tecnologias e as comunicações (“[…] temos de prosseguir, sempre em mudança. Atentos aos novos sinais que despontam na sociedade, bem como aos efeitos das novas tecnologias, cada vez mais rápidos. Prosseguir é alte rar comportamentos e definir novos objetivos, num mundo que é diferente cada dia que passa.”, Programa do VIII Governo Regional da Madeira, 20002004, pp. 78); havendo aqui, portanto, um alargamento do conceito que o remete para uma dimensão estratégica de futuro, onde a sua ligação à ciência e à formação, traduzidas na inovação, aparecem como determinan tes em termos de qualificação da população da Madeira e mesmo de uma, dirseia afirmação regional, isto sem perder, no entanto, a atualidade, ao colocar, p. ex., na modalidade educativa da educação especial a dimensão inclusiva (que transpõe o universo escolar e lhe dá um sinal de continui dade às realidades que atende), designadamente, aos adultos portadores de deficiência (reabilitação); e, também, na modalidade da formação profissio nal, conferindolhe uma dimensão de qualificação, em vez de formação (substituise mesmo o vocábulo que designa a direção regional desta área, que passa a chamarse Direção Regional de Qualificação Profissional, em vez de Formação Profissional – DRR n.º 1/2000/M, de 17 de janeiro, art. 5.º, n.º 1, d), dando também aqui um sinal de atualidade, que encara esta área como indo para além do sentido formativo stricto sensu, integrando uma dimensão de certificação profissional e de reconhecimento de compe tências, à luz das novas realidades europeias. Este segundo momento de visão integrada da educação, para além das fun ções mencionadas antes, transporta ainda uma perspetiva funcionalista da educação, enquanto corpus complexo, ao mesmo tempo unitário e compre ensivo, onde é possível traduzir uma pluralidade de políticas que devem manter entre si estreita coesão e articulação para atender, também ela, a uma complexa realidade sociológica da Madeira. Ora, esta visão assim deli neada acaba rompendo com a ideia clássica das políticas educativas puras, centradas na educação, como área principal, uma vez que esta surge na sua formulação de ação e governação políticas em igualdade de tratamento com outras subáreas como: educação especial, qualificação profissional, emprego, juventude, novas tecnologias e as comunicações. A análise circunstancial factual, anteriormente exercida, sobre a fórmula de organização política (BARROSO, 2005, 85) e, consequentemente, orgânica
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da governação educativa na Madeira, desde a “regionalização”, leva à con clusão de considerar a existência, na Madeira, de um subsistema educativo regional. Tratarseá de um subsistema com características e especificida des próprias, resultado de a sua conceção assentar numa resposta que se foi construindo, essencialmente, em função das referidas especificidades regio nais e dos projetos políticos dos diferentes governos regionais, e da forma como estes foram olhando para o setor educativo na sociedade na Madeira. Funcionalmente, esta fórmula organizativa, temse vindo a construir numa visão essencialmente de pendor centralizante da administração regional deste mesmo subsistema, mas admitindo a possibilidade, ainda que ténue, de uma desconcentração funcional, mediante o diálogo com as escolas e demais parceiros educativos, prevendose, em determinados casos, uma partilha da decisão e um coenvolvimento na gestão administrativa, indicia dores de um caminho descentralizante a poder ser iniciado de forma até ao momento embrionária (ALVES, 2012; id., 2013). A construção deste subsistema regional, no quadro nacional, fazse respei tando as regras nacionais do sistema modelar educativo do Estado portu guês que, de resto, assumidamente e por via normativa expressa, entendeu, no seu percurso histórico e políticoconstitucional, devolver, transferindo certas e determinadas competências à RAM. Este enfoque conduz, numa evolução própria de um modelo dinâmico, à construção em permanência de um subsistema educativo de índole regional. Mas, com características espe cíficas e claramente limitado, já que se apresenta, sem atentar diretamente contra o sistema de modelo nacional, apesar de em certos aspetos poder ir mais longe, não copiando ou replicando, mas inovando pela criação de regras de organização e administração e introduzindo, ainda, métodos de gerir a individualidade e as especificidades regionais (BALL, 2001; BAR ROSO, 2005). Este pressuposto deve assim ser entendido como decorrência, mas também característica fundamental, do sentido que ao subsistema regional se quis atribuir, na medida em que se encontra inscrito até no diploma fundador da transferência de competências na área educativa para a RAM (o DL n.º 364/79): “2 – compete aos órgãos de Governo próprio da Região Autónoma da Madeira assegurar o correto desenvolvimento da ação educativa da Região, promovendo a aplicação dos princípios gerais do sistema nacional de educação” (art. 1.º, n.º 2). Acresce, ainda, nos números 3 e 4 deste mesmo art. 1, preveremse medidas de interrelação entre os departamen
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tos nacionais de educação, tutelados pelo Ministério da Educação e os servi ços da Secretaria Regional de Educação (ìEducação, Secretaria Regional de), nomeadamente, através de estudos e ações e apoio técnico e científicope dagógico, podendo conduzir à elaboração de planos anuais e plurianuais, mas tendo presente a garantia da “efetividade e equilíbrio interregional no sistema nacional de educação na Região Autónoma da Madeira” (art. 1.º, n.º 3). Por outro lado, este mesmo diploma fundador define aquilo que entende como medida paramétrica e limites, ao considerar que: “entendese por sis tema nacional de educação o conjunto de estruturas oficiais, particulares ou cooperativas que desenvolvam ações públicas no âmbito das atribuições do Ministério da Educação e Investigação Científica” (art. 20.º). Ora, este fenómeno que nos surge, pode configurar, como sustentam Baum gartner e Jones, citados por Howlett & Hamesh (HOWLETT e HAMESH, 1995, 185), as consequências das mudanças que resultam do partir dos sis temas. De resto, a sustentação do que apresentamos e que ocorre de forma evolutiva na Madeira com a educação, é no sentido em que a descentraliza ção territorial provocada com a criação da RAM e consequente regionaliza ção ao nível da administração educativa, se traduz, efetivamente, num fragmentar do modelo de regulação da administração do sistema educativo único e estatal, introduzindolhe aquilo que aqueles autores designam por “mudanças marginais”, e que mais não são do que alterações, por vezes pouco visíveis ou percetíveis em termos macro, que não põem em causa a essência do próprio sistema nacional. Ademais, estas mudanças têm surgido no contexto da Madeira, vimolo antes, como fruto de uma aprendizagem social feita pelos agentes políticos que, a cada momento e no contexto da resposta que tem de ser encontrada, organizam as estruturas governativas, para de forma imediata, e pragmática, encontrar as melhores soluções, desenvolvendo aquilo que configurará uma política de ação tipicamente de decisão gradualista e personalizada, ao nível das políticas dos governos regionais e dos responsáveis pela área da educação, que, partindo do qua dro da política educativa nacional, têm buscado traçar uma estratégia pró pria de resposta aos desafios colocados pela sociedade madeirense. Neste sentido, poderemos assinalar ainda uma forma típica de exercer a política educativa, tal como a descreve Dror (DROR, 1993). Isto é, aplicar as políti cas nacionais educativas, mas traçando na sua implementação uma estraté gia para trilhar já um percurso próprio (ou, como defendem Halpin e Troyna (HALPIN e TROYNA, 1995), através de políticas de Education Policy
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Borrowing). Em parceria, este caminho percorrido por tal subsistema acaba acompanhando a própria autonomia regional, que se vai construindo, tam bém ela, em moldes semelhantes aos descritos, conduzindo à definição de um perfil próprio na execução das políticas na RAM. Este crescimento, e depois desenvolvimento, de um subsistema educativo regional resulta, fundamentalmente, de duas ideiaschave: primeiro, uma lógica de crescimento para acompanhar aquilo que o Estado concebe para a educação; e, depois, uma filosofia de inovação e desenvolvimento, para adaptar este sistema estatal à realidade social e às especificidades regionais (DALE, 1999). De facto, e como se assinalou, embora se assista a uma conti nuidade das regras nacionais, registamse ruturas a nível das práticas e da forma de as colocar no terreno, o que acaba por conduzir a uma administra ção autónoma que resulta, por um lado, com o corte relativamente à cadeia hierárquica do Estado (consequência da autonomia política e administra tiva de que a Madeira goza) e, por outro, de forma mais construtiva, cri ando as condições necessárias a conceber e implementar as soluções mais adequadas às necessidades, às expetativas e aos recursos regionais da Madeira, enquanto região autónoma. Bibliog.: ALVES, J. E., Modelos Jurídicos de Organização das Escolas, Coim bra, Datajuris, 2012; id., “Passado, Presente e Futuro da Governação Educa tiva na Região Autónoma da Madeira”, Revista Portuguesa de Educação, n.º 26, 1, 2013, pp. 349376; AMARAL, D. F., Curso de Direito Administrativo, 3.ª ed., vol. 1, Coimbra, Almedina, 2006; BALL, S. J., “Directrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação”, Curriculo Sem Frontei ras, n.º 1 (2), 2001, pp. 99116; BARROSO, J. Políticas Educativas e Organi zação Escolar, Lisboa, Universidade Aberta, 2005; CANÁRIO, R., “A Escola: das ‘Promessas’ às ‘Incertezas’”, Educação Unisinos, n.º 12, 2, mai.ago. 2008, pp. 7381; DALE, R., “Specifying Globalization Effects on National Policy: a Focus on the Mechanisms”, Journal of Education Policy, n.º 14, 1, 2001, pp. 117; DROR, Y., Public Policymaking Reexamined, New Brunswick, Transaction Books, 1993; FERREIRA, J. M., “Os Regimes Autonómicos dos Açores e da Madeira”, in MATTOSO, J. (dir.), História de Portugal, vol. 8, Lisboa, Editorial Estampa, 1994, pp. 176195; GOUVEIA, J.B. (2007), A Auto nomia Legislativa das Regiões Autónomas Portuguesas, Lisboa, EDIUAL, 2011; HALPIN, D., e TROYNA, B., “The Politics of Education Policy Borro wing”, Comparative Education, n.º 31, 3, 1995, pp. 303310; HOWLETT, M., e HAMESH, M., Studying Public Pollicy, Oxford, Oxford University Press,
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1995; LUHMAN, N., Introduction to Systems Theory, Cambridge, Polity Press, 2012; MENDES, J. M., “O Regionalismo como Construção Identitária. O Caso dos Açores”, Revista Crítica de Ciências Sociais, n.º 45, 1996, pp. 127142; MIRANDA, J., Manual de Direito Constitucional, 2.ª ed., vol. 1, Coimbra, Coimbra Editora, 1982; id., Estudos de Direito Regional, Lisboa, LEX, 1997; MONJARDINO, Á., “Raízes da Autonomia Constitucional”, Coló quio Internacional de História da Madeira, Funchal, Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 1990, pp. 885909; MORIN, E., Sociologia, Lisboa, Publicações Europa América, 1984; Programa do I Governo Regional da Madeira (19761978); Programa do II Governo Regional da Madeira (19781980); Programa do III Governo Regional da Madeira (19801984); Programa do IV Governo Regional da Madeira (19841988); Programa do V Governo Regional da Madeira (1988 1992); Programa do VI Governo Regional da Madeira (19921996); Pro grama do VII Governo Regional da Madeira (19962000); Programa do IX Governo Regional da Madeira (20042007); Programa do X Governo Regio nal da Madeira (20072011); Programa do XI Governo Regional da Madeira (20112015); Programa Operacional Plurifundos da Região Autónoma da Madeira: Operação integrada de desenvolvimento 19901993. Funchal: Governo Regional da Madeira – VicePresidência e Coordenação Económica – Direcção Regional de Planeamento; Relatório de Actividades da Secretaria Regional de Educação e Cultura: Primeiro Levantamento de Áreas de Inter venção. Janeiro / Dezembro. 1.º volume: Ensino. Madeira SREC/78; Relató rio de Actividades da Secretaria Regional de Educação da Madeira, 1978 1988; WATZLAWICK, P., Pragmática da Comunicação Humana, São Paulo, Editora Cultrix, 1996. J. Eduardo M. Alves
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