Educar para uma vida activa: Como ultrapassar o paradoxo que caracteriza a situação da Educação Física no contexto internacional

FICHA TÉCNICA  Título: Gymnasium ‐ Revista de  Educação Física, Desporto e Saúde  ISSN:1645‐3298  Sítio: http://gymnasium.ulusofona.pt  Editor: Edições Universitárias  Lusófonas, Lda  Propriedade:  Faculdade de Educação Física e  Desporto ‐ Universidade Lusófona de  Humanidades e Tecnologias  Cofac – Cooperativa de Formação e  Animação Cultural, C.R.L.  Campo Grande 376,   Edifício HGabinete 2.1  1749‐024 Lisboa  Projecto Gráfico  António Lopes, Nuno Ferreira e João  Ferreira  Depósito Legal nº   Impressão:   Os artigos publicados são da inteira  responsabilidade do(s) seu(s) autor(es)  e espelham unicamente as posições  dos respectivos autores, não  vinculando, por isso, a Revista  Gymnasium e sua proprietária. 

Director 

 

Jorge Proença 

 

Conselho Editorial 

Editores A Associados 

Dartagnan Pinto Guedes (Universidadee  Estadual de Lond drina, Brasil) 

António Palmeira (Universidade e  Lusófona de Humanidades e  Tecnologiaas) 

Duarte Araújo (Universidade Técnica  de Lisboa)  Jaime Sampaio (U Universidade de Trás‐ Os‐Montes‐E‐Alto o Douro) 

Francisco Carreiro da Costa  dade Lusófona de  (Universid Humanidaades e Tecnologias) 

Jaume Cruz Feliú  (Universidad  Autonoma de Barcelona, Espanha) 

José Brás (Universidade Lusófon na de  Humanidaades e Tecnologias) 

Jorge Mota (Univversidade do Porto) 

Jorge Casttelo (Universidade Lussófona  de Human nidades e Tecnologias)) 

José Fernandes FFilho (Universidade  Federal do Rio dee Janeiro, Brasil)  José Rodrigues (Instituto Politécnico  de Santarém)  Jorge Crespo (Un niversidade Lusófona  de Humanidades e Tecnologias)  Júlio Garganta (U Universidade do Porto))  Luís Horta (Univeersidade Lusófona de  Humanidades e TTecnologias)  Manuel João Coeelho e Silva  (Universidade dee Coimbra)   Maurice Pierón (Université de Liege,  Bélgica)  Miguel Angel Dellgado Noguera  (Universidad de G Granada, Espanha)  Onofre Contrerass Jordan (Universidad  de Castilla ‐ La M Mancha, Espanha)  Rafael Martín Aceero (Universidade da  Coruña, Espanha)  Salomé Marivoett (Universidade  Lusófona de Hum manidades e  Tecnologias)  Víctor Matsudo (Centro Estudos  Laboratório de Aptidão Física São  Brasil)  Caetano do Sul, B

  Editor Exe ecutivo  António  Lopes(Universidade  L Lu usófona  de Human nidades e Tecnologias))   

   

EDUCAR PARA UMA A VIDA ACTIV VA: COMO  ULTRAPA ASSAR O PARADOXO QUE  CARACTEERIZA A EDU UCAÇÃO FÍSICA NO  CONTEXTTO INTERNA ACIONAL?  1,2

Francisco Carreiro da Costa ,   1 Faculdade  de  Ed ducação  Física  e  Desporto,  Universidade  Lusófona  L de  Humanid dades  e  Tecnologias – Lisboa, Portugal;   2 Centro  Interdiscciplinar  de  Estudo  d da  Performance  Hum mana  (CIPER),  Faculdade  de  Motricidade Hum mana, Universidade Téécnica de Lisboa, Cruz Quebrada, Portugal   

A Educação Físsica vive presentemente um paradoxo  no contexto mundiial. Por  um  lado,  a  EF  F é  considerada  um ma  disciplina  políticca,  social  e  culturalmente  m países  e  regiiões  do  mundo.  Porr  outro  lado,  a  EF  é  é vista,  marginal  em  muitos  não só uma dissciplina fundamenta al relativamente à p promoção de um esstilo de  vida  activo  e  saudável,  mas  tam mbém  um  instrum mento  indispensáveel  para  concretizar com m sucessouma polítiica de saúde pública a.  Num  primeiro  momento,  realiza‐sse  uma  caracterizaçção  da  situação  da a  EF  no  nacional, referindo a as razões que estão o na origem do parradoxo.  contexto intern Num segundo m momento, faz‐se um ma análise da literattura sobre o contrib buto da  EF para a prosssecução da grande ffinalidade: educar p para uma vida activa a. Num  terceiro  momeento,  descreve‐se  um  estudo  sobre  a  EF  e  a  promoção  de  um  estilo  de  vida  activo,  mobilizand do  a  visão  de  pro ofessores,  alunos  e  e pais.  apresentada uma proposta de superaçção do paradoxo acttual da  Finalmente, é a EF  centrada  na a  necessidade  de  cconstruir  uma  relaçção  de  coerência  entre  e a  formação  inicia al  em  EF,  as  finalid dades  da  EF  na  Esccola,  e  uma  didáctiica  que  permita realiza ar um ensino de qua alidade em EF.  

Palavras‐Chave:  Educação  Física,  Estilo  de  Vid da  Activo,  Formaçção  de  Didáctica da Educa ação Física.  Professores, D    

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EDUCATING  FOR  AN N  ACTIVE  LIIFESTYLE:  HOW  H TO  OV VERCOME  THE  PAR RADOX  THAT  CHARACTTERISES PHY YSICAL EDUCATION IN THE  INTERNA ATIONAL CONTEXT?  1,2

Francisco Carreiro da Costa ,   1 Faculdade  de  Ed ducação  Física  e  Desporto,  Universidade  Lusófona  L de  Humanid dades  e  Tecnologias – Lisboa, Portugal;   2 Centro  Interdiscciplinar  de  Estudo  d da  Performance  Hum mana  (CIPER),  Faculdade  de  Motricidade Hum mana, Universidade Téécnica de Lisboa, Cruz Quebrada, Portugal   

The Physical Ed ducation (PE) presen ntly lives a paradoxx in the global conteext. On  the one hand,  PE is a policy, socia ally and culturally m marginaldiscipline in n many  is considered  not  only  a  countries  and  regions  worldwidee.  Moreover,  PE  is  fundamental diiscipline to the prom motion of an activee and healthy lifestyyle, but  also an indispeensable tool for achieving a successful  public health policyy. First,  we  make  a  cha aracterization  of  th he  status  of  PE  in  the  international  co ontext,  referring to thee reasons underlying g the paradox it facces. Secondly, we ca arry out  an analysis of tthe literature on thee contribution of PE to the achievementt of the  following  aim:  “educating  for  acttive  living”.  Thirdly, y,  we  describe  a  stu udy  on  promoting  an  active  lifestyle  thrrough  PE,  mobilizin ng  the  vision  of  tea achers,  arents. Finally, we p present a proposal tthat aims to overcome the  students and pa paradox of the  current PE situation in the global conttext, centered on th he need  to  build  a  conssistent  relationship p  between  initial  teeacher  training  in  PE,  P the  purposes of thee PE at School, and tthePE didactics.  

Key‐words:  Physical  P Educatio on,  Active  Lifestyle,  Teacher  Traaining,  Didactic of Ph hysical Education.  

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  Educar para uma vida activa: como ultrap passar… 

EDUCAR  PARA  UM MA  VIDA  ACTIVA:  A CO OMO  ULTRAPA ASSAR  O O  PARADOXO  QUE  Q CARACTEERIZA  A  EDUCAÇÃO O  FÍSICA  NO  CONTEXTTO INTERNA ACIONAL?  1,2

Francisco Carreiro da Costa ,   1 Faculdade  de  Ed ducação  Física  e  Desporto,  Universidade  Lusófona  L de  Humanid dades  e  Tecnologias – Lisboa, Portugal;   2 Centro  Interdiscciplinar  de  Estudo  d da  Performance  Hum mana  (CIPER),  Faculdade  de  Motricidade Hum mana, Universidade Téécnica de Lisboa, Cruz Quebrada, Portugal   

A  Educação  Física  F (EF)  vive  preesentemente  um  paradoxo  no  con ntexto  mundial. Por um lado, a EF é co onsiderada uma d disciplina política, social  nte marginal em m muitos países e reegiões do mundo,, fruto  e culturalmen de  uma  visão  socio‐cultural  redutora  que  atribuí  à  EF  um  papel  os  objectivos  do  proceso  educativvo  nas  secundário  naa  prossecução  do Escolas  (Pühsse  &  Gerber,  2005).  Por  outro  lado,  a  EF  é  vista,  não  n só  como  uma  disciplina  fundameental  relativamen nte  à  promoção  de  d um  estilo  de  vidaa  activo  e  saudáável  (Trudeau  &  Shephard,  2005)),  mas  também  um m  instrumento  indispensável  para  p concretizar  com  sucessouma p política de saúde  pública (Sallis &  MacKenzi, 1991;  Trost,  2006).     nsáveis  pelas  instituições  esco olares,  Muitos  politticos  e  respon pressionados  pelas  estatísticaas  sobre  o  rend dimento  dos  alunos  e  horar  a  posição o  das  suas  instituições  nos  ran nkings,  visando  melh adoptam  pollíticas  ou  tomam m  decisões  de  gestão  g que  têm  como  consequênciaa  a  redução  do  ttempo  atribuído  no  currículo  escolar  a  disciplinas que não contam parra as estatísticas d da educação.  obre a situação d da EF nos diferenttescontinentes (K Klein &  Os estudos so Hardman,  Haardman,  2005,  2 2008;  Hardman  &  Marshall,  Püh hse  &  Gerber, 2005)) indicam que o teempo atribuido à EF no currículo e escolar  ou é insuficiente, ou tem vindo o a ser reduzido eem muitos países com o  objetivo de proporcionar mais tempo a outras  áreas de aprendizzagem  e dos  alunos,  a supostamentee  mais  importaantes  para  a  educação  considerando o  os  desafíos  qu ue  têm  de  enfreentar  num  mund do  em  mudança  accelerada.  Com  eefeito,  persiste  no  seio  de  muitas  m comunidades  educativas,  e  em  alguns  secto ores  de  sociedaade,  a  o de mais tempo  para a Matemática e a Língua Maaterna  reinvindicação

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(Sibley  &  Etn nier,  2003).  Trataa‐se  de  uma  visãão  inadecuada  so obre  o  processo de d desenvolvimento e formação dos alunos, baseada naa ideia  inconsistente  de  que  proporccionar  mais  temp po  a  uma  determ minada  ndizagem resultará de imediato em m mais sucesso esccolar.  área de apren Semelhante  perspectiva  p tem  originado  a  defeesa  de  uma  política  de  gestão educattiva dirigida para  o aumento do tempo no horário e escolar  de  disciplinas  que,  segundo o  o  pensamento o  de  alguns,  de everão  constituir o currículo fundameental, retirando teempo às disciplinaas que  o  por  exemplo  a  Educação  Física,  a  consideram  periféricas  como A situação  acontece,  Educação  Visual  e  a  Educcação  Musical.  A  nte, quando um n número crescentee de investigadore es tem  paradoxalmen vindo  a  demo ostrar  que  a  práttica  estruturada  da  actividade  física  na  escola exerce uma influência p positiva na atenção o, na aprendizage em, no  nto e no sucesso eescolar dos aluno os (Dollman et al., 2006;  comportamen Sallis  et  al.,  1999;  1 Shephard,  1 1997;  Trost,  2004 4;  Wilkuns  et  al.,  2003;  van der Mars,, 2006). 

O  Parado oxo  da  Edu ucação  Físicca  no  Conte exto  Internaciional  A circunstância da EF estar sob b a pressão das esttatísticas da Saúd de e da  Educação  coloca‐a  perante  uma  situação  paraadoxal:  a  de  discciplina  imprescindíveel versus disciplinaa dispensável.  A  percentageem  de  crianças  e  jovens  que  apreesenta  baixos  níveis  de  actividade  físsica  (Currie  et  al,  2004)  constitui  uma  situação  qu ue  trás  preocupados  investigadores  e  muitos  profissionais  e  organizaçõ ões  de  blema é particularrmente grave nass raparigas (Kimm et al.,  saúde. O prob 2002; Raitakaari et al., 1994; WH HO, 2009), nos po ortadores de deficciência  (Fitzgerald,  2006)  2 e  nas  criaanças  e  jovens  com  menos  reccursos  económicos  (WHO,  2009).  C Como  os  hábitoss  de  actividade  física  ndem a permanecer na  desenvolvidoss na infância e naa adolescência ten idade  adulta  (Malina,  2001;  TTelama  &  Yang,  2000;  Tammelin  et  al,  2003; Vanreusel et al, 1997), uma participação aadequada na activvidade  de  ser  fundamental  na  física  durantee  a  infância  e  a  adolescência  pod

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prevenção daa obesidade e enffermidades cróniccas na idade adullta. Os  baixos  níveis  de  actividade  física  são  uma  das  causas  do  aumen nto  do  dade entre os joveens (Berkeley et al, 2000) conjuntam mente  peso e obesid com os maus hábitos alimentares (Lee, Wechsleer y Balling, 2006). Estes  ntos sofrem a influência de muitos sectores da socie edade,  comportamen famílias  incluidas,  organizaações  da  com munidade,  meios  de  comunicação  social  e  Escolas.  Nenhum  destos  sectores  isoladam mente  pode resolverr o problema de ssaúde pública em m que se transform mou a  obesidade inffantil. Todavia, nãão é crivel que esste problema posssa ser  solucionável  sem  políticas  con nsistentes  e  proggramas  de  intervvenção  C efeito,  conssiderando  que  a  maioria  das  crian nças  e  nas  Escolas.  Com  jovens  passa  cerca  45% das ho oras  de  vigilia  na  escola  (Fox,  Coo oper  &  004),as  escolas,  ee  sobretudo  a  EF,  podem  assum mir  um  McKenna,  20 papel fundam mental na promoção de estilos de vvida activos e saudáveis  (Pate  et  al.,  2006)  2 e  constituiem  um  instrumento  indispensáve el  para  concretizar  com  c sucessoumaa  política  de  saúde  pública  (Saallis  &  McKenzie,  1991;  1 Trost,  2006).  Esta  circcunstância  tem sido  amplamenterreconhecida,tanto opor  investigad dores  (Bidddle e  &  Chatzisarantiss,  1999 9;  McKeenzie  &Sallis,  & 1996;Tappe& &Burgeson,2004;Trudeau&Shephard d,  2005),com mopor  numerosas orrganizações (American Academy off Pediatrics Comm mittees  on  Sports  Medicine  and  Scho ool  Health;  1987 7,  Centers  for  De esease  ociation  for  Sporrt  and  Control  and  Prevention,  2002;  National  Asso Physical Education, 2004; Worlld Health Organizaation, 2000)   os  pelas  estatísticas  da  Educaçãão  (os  Por  outro  laado,  pressionado resultados  em  Matemática  e  Lingua  Materna,  por  exemp plo)  e  m as  posiçções  das  suas  insstituições  nos  ran nkings,  procurando  melhorar  muitos políticcos e gestores esccolares procuram  solucionar o problema  através  da  redução  r do  tempo  programa  dee  disciplinas  que e  não  contribuem  para  as  estatísticas.  Em  muito os  países  a  sittuação  poio social no movvimento “regresso o às origens” (‘baack‐to‐ encontrou ap basics’)  que  reclama  a  reintro odução  nas  esco olas  dos  exames  e  dos  a métodos  de   ensino  “tradiccionais”  visando  preparar  os  alunos  sobretudo para os exames (Ravvitch, 2010). 

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Estudos  recentes  sobre  o  esttatuto  da  Educaçção  Física  nos  sistemas  Hardman,  2008;  K Klein  &  Hardman,,  2007,  2008;  NA ASPE  &  educativos  (H AHF, 2006; Pü ühse & Gerber, 2 2005) indicam quee o tempo dedicaado ao  ensino da EF  está a diminuir eem muitas escolas. O tempo atribuido à  duzido  com  o  objjectivo  de  atribuir  mais  EF  ou  é  insufficiente  ou  foi  red tempo  a  outras  áreas  de  aprrendizagem  consideradas  supostam mente  essenciais  ou u  mais  importanttes  para  a  formaação  dos  alunos.  Com  efeito, persistte no seio de muittas comunidades educativas e em aalguns  sectores de so ociedade a reivind dicação de mais ttempo, no currícu ulo dos  alunos, para aa Matemática, a LLingua Materna e  a Informática (Sib bley &  Etnier, 2003).. Trata‐e  de  uma  visão  inadequada,  sobre  o processso  de  desenvolvimeento  e  formação o  dos  alunos,  partilhada  p por  muitos  m políticos,  direectores  de  escolaas,  professores  e  pais,  assente  naa  ideia  simplista de q que proporcionar mais tempo a um ma determinada área de  aprendizagem m  trará  como  ressultado  imediato  mais  sucesso  esscolar.  Semelhante  perspectiva  p tem  originado  a  defeesa  de  uma  política  de  gestão educattiva dirigida para  o aumento do tempo no horário e escolar  de  disciplinass  que,  segundo  alguns,  deverão  constituir  o  currrículo  fundamental,  retirando  tem mpo  às  disciplinas  que  consid deram  A situação  ocorree  paradoxalmentte  quando  um  nú úmero  periféricas.    A  crescente  de  investigações  teem  vindo  a  dem monstrar  que  a  prática  p d actividade  físsica  na  Escola  exerce  e uma  influ uência  estruturada  da  positiva  na  atenção,  a aprendizzagem,  comportaamento,  e  no  su ucesso  escolar dos alunos (Dollman et al., 2006; Sallis  et al., 1999; Shep phard,  2004; Wilkuns et aal., 2003; van der Mars, 2006).  1997; Trost, 2 A existência d de uma política co ontradictória na EEuropa relativame ente à  EF é igualmen nte evidente. Paraa verificar esta con ntradição bastará ler os  documentos  e  analisar  as  decisões  do  Parlaamento  Europeu  e  da  plo, no documentto “The EU and SSPORT:  Comissão Eurropeia. Por exemp Background aand Context” (Com mmission of the EEuropean Commu unities,  2007: 12) é po ossível ler a preoccupação seguinte::  Curriculum m time allocation ffor physical educa ation is a concern n in  some coun ntries. Since 2002 2, there has been a an overall reductiion  in  averag ge  time  allocatio on  for  physical  education  in  bo oth  primary  (from  (f 121  minuttes  to  109  minutes  per  week)  and  a

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secondaryy school curricula  (from 117 to 101 1 minutes per weeek)  across  th he  EU.27  This  iss  particularly  wo orrying  since  it  is  estimated d  that  up  to  80%  of  school‐age  ch hildren  only  practtice  physical  activity  a at  school,  while  it  is  recom mmended  that  th hey  have at lea ast one hour of lig ght physical activiity every day.  Na linha da p preocupação anteerior, a Comissão  de Cultura e Edu ucação  do Parlamentto Europeu tomou u, em 2007, a segu uinte resolução so obre o  papel do desp porto na educação o:  9. Solicita  aos Estados‐Mem mbros que analiseem e, se necessárrio,  nças de orientação o da educação físiica  ponham eem prática mudan como  discciplina  escolar,  teendo  em  conta  ass  necessidades  e  as  expectativvas das crianças nos planos social ee no da saúde;  10.  Exortta  os  Estados‐M Membros  a  torna arem  obrigatória  a  educação física no ensino p primário e secundá ário e a aceitarem m o  de que o horário eescolar inclua, pello menos, três aulas  princípio d de  educaçção  física  por  sem mana,  embora  ass  escolas  devam,  na  medida  do  d possível,  serr  incentivadas  a  a ultrapassar  esste  objectivo m mínimo;(Jornal Official da União Eurropeia, 6‐11‐2008 8)  Finalmente, n no Livro Branco so obre “A Strategy ffor Europe on Nuttrition,  Overweight  and  a Obesity  relatted  health  issuess”  (2008:  8),  afirrma‐se  que: 

 

“Childhood d  is  an  importan nt  period  to  insttil  a  preference  for  f healthy  behaviours,  and  tto  learn  the  life  skills  necessary  to  a healthy lifestylee. Schools clearly p play a crucial rolee in  maintain a this  respeect.  ...  Health  ed ducation  and  phyysical  education  are  a among priiority themes in th he new Lifelong Leearning Programm me  (2007‐201 13), al authorities and sports clubs””.   

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Qual tem m sido o Sucesso da da EEducação Fíísica  no  Proccesso  de  ““Educar  paara  uma  Vida  V Activa”? Porquê fazer  a pergunta? A peertinência da pregunta assenta no o facto  da  inactividade  física  constittuir  um  problem ma  de  educação e  da  Educação. A m maioria das pesso oas não tem conhecimento e conscciência  sobre qual é q quantidade de acttividade física quee necessita realizaar para  poder retirar benefícios para a saúde. Por exemplo, no Estudo Eu uropeu  ude  dos  Consum midores  face  à  Actividade  A Física,  Peso  sobre  a  Atitu Corporal  e  Saaúde  (Comissão  EEuropeia,  1999),  50%  5 dos  portugue eses  e  47% dos espaanhois entre os 35 5 e os 54 anos, e 6 67% e 57% dos cid dadãos  com mais de  55 anos respondeu:"Não necessito fazer mais activvidade  Deve salientar‐se q que à época, e seggundo  física/exercíciio da que faço". D as estatisticass oficiais, apenas  23% de portugueeses entre os 15 e e os 74  anos  particip pava  regularmentte  em  actividadees  físicas  (incluin ndo  a  prática  despo ortiva)  (Marivoet,, 2001).  A  situaçãão  desde  então  não  n se  modificou significativamente. as  aulas  de  Educa ação  Física  criand do  um  Repetindo  a  pergunta:  Estão  a ucativo  susceptiívvel  de  promover  a  a prática  da  activvidade  ambiente  edu física  para  to odos  os  alunos  ee  alunas,  indepen ndentemente  dass  suas  características em capacidade  física e/ou econó ómica? A respostaa é: há  notícias boas e notícias menos boas.  As  boas  notícias  referem‐see  ao  sucesso  alcançado  a por  muitas  m intervenções  em  EF  com  o  ob bjectivo  de  aumen ntar  a  intensidade  e  os  níveis  de  actiividade  física  nas  aulas  e  tornar  os  o alunos  consumidores  conscientes d de actividades físiccas e desportivas (Fairclough & Strratton,  2006;  Kahn  et  e al,  2002;  Jamneer,  Spruit‐Metz,  Bassin  B &  Cooper,  2004;  McKenzie, 20 003; Van Acker, Caarreiro da Costa,  Bourdeaudhuij, C Cardon  &  Haerens,  2010),  assim  como  o  facto o  de  muitas  Escolas  E unos  uma  EF  de  qualidade(Carreiiro  da  proporcionareem  aos  seus  alu Costa, Marques & Diniz, 2008; Marques, 2010).

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Van  Acker  ett  al.  (2010)  investtigaram  o  potenccial  de  formas  de e  jogo  modificado  na  promoção  da  iigualdade  entre  alunos  a de  13  ano os  nas  ducação.Os resulttados mostraram  que a  aulas de EF em regime de coed percentagem  de  actividade  física  de  modeerada  a  vigorossa  foi  mente  maior  en ntre  as  rapariggas  (69,9%)  quando  significativam comparada co om os valores obttidos pelos rapazees (56,8%). O resu ultado  obtido foi idêêntico quer nas turmas mistas querr nas turmas em rregime  de segregação o de sexos. Assim m, a utilização de  formas modificad das de  jogos  com  regras  r simplificad das  mostrou  po ossuir  o  potenciial  de  proporcionar  níveis  de  actividaade  física  de  mod derada  a  vigorosaa  para  ambos  os  seexos  em  consonâância  com  as  diirectivas  internaccionais  (World  Healtth  Organization,  2010).  Os  resulttados  obtidos  naaquele  estudo  são  muito  animadorres  relativamentte  à  possibilidad de  de  parigas  proporcionar  níveis  de  activvidade  física  adequados  às  rap outro lado, aquelees resultados suportam  durante nas aaulas de EF. Por o a  ideia  de  qu ue  o  "problema"d da  menor  particip pação  das  raparigaas  nas  aulas de Educcação Física não reside nelas, mas  antes no modo co omo o  currículo está estruturado (Enrright & O’Sullivan, 2010).  o que as Escolas o onde os professorres trabalham de  forma  Considerando cooperativa  (tanto  ( a  nível  in nterdisciplinar  comoa  nível  transvversal)  obtêm  melhores  resultados  de  aprendizageem  (Bernauer,  1997),  osta et al. (2008)  realizaram um esstudo de caso cen ntrado  Carreiro da Co num  departamento  de  EF  de  uma  Escola  secundária,  cujos  membros  m  equipa  e  planeeiam  o  ano  escolar  das  (10  Professorres)  trabalham  em respectivas  turmas  t de  formaa  articulada.  O  principal  objectivvo  do  estudo  foi  an nalisar  a  relação  eentre  as  orientaçções  de  educativaas  dos  professores  de  d EF  e  a  quantid dade  e  intensidade  de  actividade e  física  proporcionada  durante  as  aulas.  Apesar  dos  professore es  do  o  partilharem  diferentes  oriientações  educaativas,  departamento conforme  eraa  espectável,  os  alunos  das  turmas  de  9  professores  beneficiaram de  mais  de  50 0%  do  tempo  disponível  d de  aula  em  actividade físiica de moderada aa vigorosa nas trêês aulas observadaas.    m boas  são  as  seguintes:  muitas  aulas  de  EF  não  As  notícias  menos  atingem  os  níveis  de  inten nsidade  desejáveeis;  muitos  alun nos  e 

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professores  apresentam  a conheecimentos  insuficcientes  relativame ente  a  como alcançaar os objectivos de uma EF que seja promotora de ssaúde;  a  incapacidad de  que  muitos  aalunos  revelam  na  n organização  da  d sua  própria activid dade física no finaal da escolaridadee secundária.  Na verdade, o os estudos que têm analisado os nííveis de actividade e física  em  EF  têm  reevelado  de  uma  maneira  consisteente  que  os  alunos,  de  uma  maneiraa  geral,  passam  pouco  tempo  em m  actividade  físiica  de  moderada  a  vigorosa  v (McKenzzie  et  al.,  1995;  Fairclourgh  &  Strratton,  2006). Por ou utro lado,estudos  que procuram avvaliar a influênciaa da E.  F.  sobre  a  actividade  física  q que  os  alunos  reealizam  fora  da  Escola  09;  Portmam,  2003,  Rikard  &  Baanville,  (Piéron,  Ruiz  &  Montes,  200 2006), revelam que a EF não ttem sidobem sucedida no alcance deste  demais,  os  estud dos  que  têm  avaaliado  o  que  esttão  os  objectivo.  Ad estudantes  a  a aprender  nas  aulas  de  EF,  sugerem  que  os  alunos  a carecem de co onhecimentos sob bre a relação entrre a actividade física e a  saúde, e o mo odo como devem m gerir a sua próp pria actividade física. Os  alunos  de  todos  os  níveis  de  ensino  apresenttam  um  conhecim mento  do,  os  reduzido  ou  vago  sobre  o  siggnificado  de  fitness.  Por  otro  lad d Educação  Física  parecem  posssuir  um  conhecim mento  professores  de  insuficiente sobre como atingir os objetivos aso ociados à promoçção da  07; Miller & Housn ner, 1998) e apare entam  saúde (Castelli & Williams, 200 promoção  de  um  estilo  de  vida  acctivo  e  atribuir  poucaa  importância  à  p saudável  no  diálogo  com  os  sseus  alunos,  falan ndo  pouco  sobre  estes  8).  temas nas aullas (Cardoso, 2008 É importante  conhecer o que ssabem os alunos  e o que são capazes de  fazer  no  finaal  da  educação  ssecundária.  Um  parte  do  que  siggnifica  seruma  "pesssoafisicamente  ed ducada"incluiu  po ossuir  uma  boa  ap ptidão  física,valorizar os benefícios dee um estilo de vid da activo e saber  como  ora  o  organizar  a  sua  própria  actividade  físicaa.  Muito  embo o  não  seja  suficiente  paramudaar  o  comportam mento,  conhecimento melhorar  e  desenvolver  os  conhecimentos relacionados  com  a  de ser um primeiro passo para prom mover  actividade físiica e a saúde pod comportamen ntos  saudáveis,  ssobretudo  nas  raparigas.  r Na  verrdade,  Roth  &  Stamatakis  (2006)  analisaram:  (a))  a  relação  entre  o 

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conhecimento o das recomendações sobre a activvidade física e os  níveis  de participaçãão em actividad fíísica e (b) os factores que influencciavam  a  adesão  às  directivas  sobre  a  actividade  física  nos  rapazes  e  nas  do  do  estudo  foi  o  seguinte:  apessar  da  raparigas.  O  principal  resultad om  as  recomend dações  maioria  dos  alunos  não  estar  familiarizada  co a física,,  os  autores  veerificaram  existirr  uma  relativas  à  actividade  associação  en ntre  o  conhecimeento  das  directrizes  sobre  a  activvidade  física  e  uma  maior  probabilidaade  do  seu  cump primentode.  O  valor  da  s e  maior  nas  rap parigas.  Assim,  parece  p relação  foi  significativamente existir,sobretu udo  nas  raparigas,  uma  relaçção  positiva  entre  o  conhecimento o das recomendaçções e o seu cump primento.   Além disso, e como alertam Heernández Alvarez & & Lopez (2007: 17 71):  “A  capaciidade  de  tomar  decisões,  de  em mitir  juizos  de  valor  autónomo os,  críticos  e  refleectidos,  de  elaborrar  planos  de  acçção  relacionad dos  com  as  necesssidades  de  activid dade  física  e  com m  a  sua  utilizzação  no  tem mpo  livre...  Req quere  dispôr  dos  d conhecimeentos  (princípios,  conceitos,  teoria as,  factos,  dadoss...)  que  perm mitam  fundamenta ar  com  um  míniimo  de  coerência a  e  rigor as op pções e acções pesssoais”.  

A  Educaçção  Física  e  a  Promoçãão  de  um  Esstilo  de  Vidaa  Activo:  A  Visão  dos  Alunos,  Professores e Pais  Reconhecendo, por um lado, q que receber o apo oio e a adesão de  todos  ducativos é uma  questão crucial se se pretende ser bem  os agentes ed sucedido nas  intervenções quee visam a promoçção da actividade e física  e por  outro  lado,  que  esta  inttervenção  tem  de  d ser  na  Escola,  e,  concebida e aaplicada na base d de um profundo cconhecimento sobre as  pessoas  e  pro ocessos  envolvido os,  levámos  a  cab bo  um  estudo  (Caarreiro  da  Costa  &  Marques,  M 2011)  em  seis  Escolas  secundárias  da  Região  R Metropolitana  de  Lisboa  com  o  propósito  de  obter  uma  visão o  geral  os  alunos  (n=1642 2;  835  sobre  a  participação  nas  activvidades  físicas  do

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rapazes, 807 raparigas; 5º ano até 12º ano de escolaridade; dos 1 10 aos  dade), professoress (n=294; 75 do ssexo masculino, 2 219 do  18 anos de id sexo fenminin no; 40 de Educaçãão Física, 254 de o outras disciplinas) e pais  (n=2462;  1056  pais;  1406  mães),  assim  como  caracterizzar  as  d três  grupos  de  pessoas  relattivamente  à  Edu ucação  percepções  dos  Física e à activvidade física.     Em termos geerais, os nossos daados confirmamoss resultados de esstudos  anteriores  so obre  os  estilos  de  vidados  alun nos  e  da  sua  atitude  a relativamentee à EF. Muitas criaanças e adolescen ntessão pouco acttivas e  tornam‐se  cada  vez  menos  acctivas  com  a  idad de(Aarnio  et  al.,  2002).  ntagem  dealunoss  pratica  regularm mente  Apenas  uma  pequena  percen ola  e  da  EF.  Com mo  era  de  esperrar,  as  actividade  físsica  fora  da  Esco raparigas  ap presentam  um  m menor  níveldeacctividade  física  queos  rapazes,  e  a  idade  surge  co omo  unfactor  decisivo  relativame ente  à  prática da acttividade física duraantea infância (Taabela 1).    Tabela 1 ‐ Práticaa de actividade física dos alunos 

    Relativamente  à  prática  do  desporto  escolar,  79,4%  dos  aluno os  não  participa  na  actividade  (78,9%  das  raparigas  e  80%  dos  rap pazes).  Apenas  19,6%  dos  alunos  p pratica  desporto  na  Escola  enq quanto  actividade  op pcional  (20%  dass  raparigas;  19,2 2%  dos  rapazes).  É  de  realçar que 47,6% dos alunos  que diz praticar d desporto na Escola só o 

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faz  uma  vez  por  semana  ou u  menos.  Estes  dados  são  alarm mantes  o  que  o  deporto o  escolar  é  um ma  actividade  op pcional  considerando concebida para complementarr a EF enquanto d disciplina obrigató ória do  orcionar  oportunidades  de  particip parem  currículo  dos   alunos,  e  propo dade  de  activid dades  desportivaas  que  permitaam  a  numa  varied exploração  das  d habilidades  e  talentos  indivviduais  num  ambiente  inclusivo centtrado no aluno.  Os  dados  sob bre  a  prática  da  actividade  física  no  interior  e  fo ora  da  Escola são semelhantes aos reesultados obtidos  em estudos ante eriores  m  Portugal(Esculcas  &Mota,  200 05;Matos&Diniz,  2005;  realizados  em Matosetal, 20 000.). A persistêncciade elevados nííveisde inactividad de nas  Escolas portuguesas coloca na  ordem do dia a n necessidade urgen nte de  conhecer  meelhor  os  correlattosmotivacionaisaassociadosà  activvidade  física  nos  jovvens,  especialmen nte  nas  raparigassuma  vezqueestaas  não  evidenciam  qualquercomprom q misso  efectivo  com  c aEducação  Física  talcomo  foi  igualmente  constatadoem  outro os  estudos(e.g.  Daley,  2002).  Quando  pergguntámos  aos  pro ofessoresse  a  quaantidade  de  activvidade  física  prop porcionada  pela  Escola  erra  suficiente  para  proporcionarb beneficios  paraa  a  saúde  dos  alunos,  45,9%  respondeu"sim"  (47%  professsores  de  Educcação  Física  e  45,6%  de outras disciplin nas) e 50,7% "não o" (52,5% de EF;  50,4%  professores d profesores  dee  outras  disciplinas).  Não  houve  qualquerdiferença q aentre  osdois  grup posdeprofessores  relativamente  a  esta  questão.  Considerando o  o  tempo  atribu uido  à  EF  (de  13 35  a  180  minuto os  por  semana) e a p percentagemde allunosque participa no desportoescolar, a  percepção  dosprofessoress  de  Edu ucação  Física é  o  interpretá‐la?  Castelli&Williams( C (2007)  bastantesurprreendente.  Como verificaram  que  q os  professores  de  Educação o  Física  possuiam m  um  conhecimento olimitado  sobre  ccomo  atingir  os  objectivos  o associaados  à  EF  relacionad da  com  a  saúdee.  Torna‐se  assim m  necessário  avaaliar  o  conhecimento o  dos  professorres  de  EF  portu ugueses  relativam mente  aestetema.   

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  Carreiro d da Costa  Tabela 2. Pais: Pe ercepção sobre o estilo de vida dos filhos // filhas 

Um  resultado o  interessante  verificado  neste  estudo  tem  a  ver  com  c a  falta  de coinccidência  entre  as  percepções dos  pais  sobre  a  activvidade  física  dos  seu us  filhos  (tabela  2)  e  a  actividad de  física  reportad da  por  estes. Na verd dade, 86,5% dos  pais e 84,7% das  mães responde q que os  seus  filhos  ou  filhas  são  muiito  activos,  activos  ou  suficientem mente  o sob a  activos; enquanto 41,3% dos alunos refere não praticar desporto d um  treinadorr,  e  25%  deles  afirmar  que  pratica  p orientação  de  actividade física de maneira in nformal entre quaatro a todos os d dias na  m  qual  semana.  Estees  resultados  revvelam  que  os  paais  desconhecem deverá ser a q quantidade e a freequência de actividade física que o os seus  filhos  e  filhass,  e  eles  mesmos,  devem  praticaar  para  poderem  obter  beneficios para a saúde. Os paais sobrevalorizam m também a activvidade  física que realizam (tabela 3). Umaestratégia que vise promo over a prática da aactividade física aapenas  será  eficaz  see,  primeiro,  desen nvolver  nas  pesso oas  a  consciência  desta  necessidade.  A  mesma  ideia  deverá  aplicar‐sse  às  intervençõe es  em  olar.  Convencer  o os  alunos  a  serem m  (mais)  activosim mplica  contexto  esco alterar as ideiias erradas e os preconceitos que m muitos pais,professores  e  directores  de  Escolas  perfilham  sobre  aquantidade,  intensid dade  e  hos  e  alunosnecesssitam  frequênciade  actividade  física  que  os  seus  filh praticar.   

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  Educar para uma vida activa: como ultrap passar…  Tabela 3. Professsores e Pais: Auto‐perrcepção de actividade e física 

No  que  conccerne  às  percep pçõesdos  paissobrea  situaçãoda  EF  no  currículoescolar  (tabela  4),  35 5,4%  dos  pais  e3 33,2%  das  mães refere  quea  EF  deve  seruma  discipllina  obrigatória,  mas  sem  avaliaçção,  e  mente  6%  dos  p paisafirmaque  a  EF  deveseropcio onalou  aproximadam atéeliminada do currículo.    Tabela 4. Professsores e Pais: Estatuto da E.F. no currículo 

  Embora  tenhaa  existido  algumaas  diferenças  entrre  os  quatro  grup pos de  pais sobre o eestatuto que Educcação Física deverrá ter no currículo o, uma 

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observação  mais  atenta  da  tabela  5  perm mite  constatar  que  q a  p como  esttudante  de  EF,  naa  escolaridade  báásica  e  experiência  passada  secundária,  parece  p assumir  um  papel  importaante  na  percepçãão  dos  pais,  sobretud do  entre  aqueless  que  pensam  que  a  EF  deverá  ser  uma  disciplina  com m  avaliação  e  oss  pais  que  consid deram  que  não  deverá  d haver avaliaçãão em Educação  Física. Ter tido um ma experiência po ositiva  caracteriza  o  grupo  de  pais  qu ue  são  a  favor  daa  avaliação  em  EF;  por  erente  outro  lado,  ter  tido  uma  experiência  neggativa  ou  indife caracteriza o  grupo de pais que defende a não  existência de avaaliação  o  Física.  Estes  resultados  assinalam m  a  importância  que  q as  em  Educação experiências  passadas  em  EF  podem  assumir  no  n desenvolvimen nto  de  atitudes,  creenças  e  hábitos  sobre  a  práticaa  da  actividade  física  (Trudeau & Sh hephard, 2005).  Tabela  5.  Caraccterização  dos  pais  ccom  percepções  disttintas  sobre  o  estattuto  da  Educação Física n no currículo 

Obrigatória mas sem avaliação  Obrigatória eavaliável 

 

a)  b) 

% Cat/  Grupo  100.0 60.4 55.4 61.7 63.2

Global 

Prob 

Obligattória com avaliação Boa exxperiência  Não seeleccionou a opção Muito activo/activa Promo over aprendizagens

% Grupo/ Cat  100.0 49.4 99.0 26.1 23.6

54.9  44.8  98.1  23.2  20.5 

0.000  0.000  0.000  0.000  0.000 

Muito importante 

49.2 

58.2 

46.4 

0.001 

Muito  importante 

49.4 

57.6 

47.1 

0.005 

Obligattória sem avaliação Serviço os Administrativos Importtante Negativa Ensino o secundário Insuficientemente activo / activa Diversãão Indiferrente Executtivo Não im mportante  Opcion nal Indiferrente Promo over aprendizagem

100.0 17.1 63.5 11.3 26.2 14.4 6.4 29.5 3.1 5.1 100.0 36.2 54.2

100.0 43.6 36.8 44.0 39.6 42.5 47.0 38.8 51.0 46.2 100.0 7.2 2.6

34.2  13.4  58.9  8.8  22.5  11.6  4.7  26.0  2.1  3.8  5.2  26.0  20.5 

0.000  0.000  0.000  0.001  0.001  0.001  0.002  0.003  0.009  0.009  0.000  0.006  0.000 

Variável 

oria  Catego

Estatuto daa EF no currículo  Experiênciaa passada em EF  Analisar criticamente temas desportivos Estilo de vida do filho/filha  Finalidadess da EF  Experiênciaa passada em EF ‐ Resultados de  aprendizaggem  Experiênciaa passada en EF – Carracterísticas  das aulas  Estatuto daa EF no currículo  Profissão  EF relacion nada com a saúde Experiênciaa passada en EF  Nível de ed ducação  Estilo de vida do filho/filha  Finalidadess da EF  Experiênciaa passada em EF  Profissão  Experiênciaa passada em EF – Insttalações Estatuto daa EF no currículo  Experiênciaa passada em EF  Finalidadess da EF  a) Opcional  b) Não deve existtir 

 

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Sabe‐se  que  as  crenças  dos  professores  dessempenham  um  papel  n juizos,  na  ccompreensão  e  na  interpretação o  dos  importante  nos  fenómenos, influenciando as ssuas percepções ee o que dizem e  fazem  (Carreiro  daa  Costa,  2005;;  Tsangaridou,  2006).  Assim,  para  compreenderr  os  problemas  q que  a  Educação  Física  experimen nta  no  contexto esco olar é importante ouvir o que penssam os professores das  outras  discip plinas  sobre  o  p processo  educativvo  em  EF.  Apessar  de  56%dos  profeessores  das  outras  disciplinas  terr  respondido  que e  a  EF  deve  ser  obrigatória  e  com  avaliação,  a  perceentagem  de  profe esores  s uma  disciplina  sem  que  partilha  a  perspectiva  de  que  a  EF  deve  ser  onstitui  seguram mente  um  obstáculo  avaliação  é  elevada  e  co paraa  promoção  ee  afirmação  da  EF  E nas  escolas.  A  A visão  institucionalp destes professsores pode ser in nfluenciadapela sua experiência paassada  em  EF.  Um  númerosignificaativo  deprofesso ores(37,8%)  respo ondeu  dante.  quenão tinha tidouma experiêênciapositivaem EEF enquanto estud o  queamaioria  do osprofessores  dasoutras  disciplinaas  são  Considerando do  género  feminino,  bem  com mo  a  importância  por  eles  atribuid da  aos  conteúdos e àà organização dass aulasparajustificarem a sua avaliaação, a  influência  deumaexperiência d anegativapareceassumirrelevância.  De  facto, os “con nteúdos” e a “orgaanização das aulaas” são aspectos ccríticos  referidos pelaas raparigas quando justificam asuaaatitudenegativa face à  EF (Daley, 200 02; Trost, 2006).

Como  Ultrapassar  a  Situação  Paradoxal  da  Educação Física no Co ontexto Interrnacional?  O  fracasso  da  EF  relativamen nte  à  promoção  da  actividade  física  ao  longo da vidaa poderá ser uma  consequência daas condições (barreiras)  existentes  no o  seio  das  escolas  e  /  ou  de  com mo  o  ensino  está  a  ser  concretizado.Os  professores  não  são  capazzes  muitas  veze es  de  ntextos  de  apren ndizagem  adequaados  devido  à  falta  de  conceber  con conhecimento os. Todavia, as creenças dos professsores de EF parece em ser  o  factor  quee  melhor  pode  explicar  a  falta  de  consistênciae entreo  currículo  oficcial  e  a  prática  pedagógica  nas  aulas  (Pajares,  2992).  Estudos  conffirmam  que  os  professores  adaaptam  e  modificcam  o 

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currículo adeq quando‐o às suass próprias perspecctivas e crenças so obre a  Educação  Físsica  (Carreiro  daa  Costa,  2005).M Muitos  programaas  de  formação  inicial  de  professores  de  EF  (FPEF)  continuam  a  formar  f a um  plano  de  estudos  baseado  no  Dessporto  professores  adoptando  descuidando,  na  preparação  dos  seus  estudantes,  as  competências  moção  relacionadas  com o ensino de  um currículo da  EF visando a prom de um estilo d de vida activo. Co omo consequênciaa, muitos program mas de  FPEF  reforçam m  os  conceitos  p pré‐estabelecidoss  e  as  práticas  que  q os  estudantes‐prrofessores  apren nderam  nas  aulaas  de  EF,  através  da  observação (““aprenticeship of  observation”) (Laawson, 1989),enq quanto  alunos. Este aaspecto asume um ma grande relevân ncia para os proggramas  de  FPEF  considerando  que  aa  maior  parte  do os  futuros  professores  nvestimento  pesssoal  na  comp petição  apresentam  um  grande  in r a  inveestigação  que  oss  programas  de  FPEF  desportiva,  referindo  fazempoucop para  modificar  as  concepçõees  inadequadas  dos  estudantes‐prrofessores(Carreirro da Costa et al., 1995).  A explicação aapresentada por  Bart Crum sobre  as dificuldades po or que  passa  a  EF  no o  contexto  internacional  permanece  actual.  Refere  Crum  (1993b) que … …“Uma formação o inicial ineficaz a associada à ausên ncia de  aprendizagem m  nas  aulas  de  Educação  Física  nas  escolas  básicas  e  secundárias  são  s duas  situaçõ ões  que  corroiem m  a  base  de  apo oio  da  Educação Físiica e constituem o o cimento do “círcculo vicioso do fra acasso  auto‐reprodutor  da  Educaçã ão  Física”,  como o  resultado  de  uma  e  uma  reconhecida  falta  de  identidade  da  Educação  Física,  isto  é,  de os objectivos do ccampo  ausência de cconsenso não só ssobre a missão e o profissional, m mas também sobrre a natureza do sseu objeto, conteú údos e  processos  dee  FPEF,  circunstâância  que  faz  co om  que  a  missãão  da  Educação  se  apresente  confu usa  para  sociedada.  Assim,  será  muito  por que passa a Ed ducação Física a não ser  difícil superarr as dificuldades p que  as  suaas  finalidades  sse  tornem  significativas,  realisttas  e  compreensíveeis.   

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Qu uestão cha ave: a identtidade da Educ cação Física a A iden ntidade da l E.F F. Escolar

Currículo do Programa de FPEF •Actividades e tarefas •Competências profissionais

Carac cterísticas de um ensino de qualid dade em E.F. na as Escolas

Resultados de Aprendizagem m

Figurra 1. Educação Física a Escolar, Competên ncias Profissionais e a Forrmação Inicial em Ed ducação Física (Hardman, 2006; 2011)

  As  ideias  e  propostas  desenvo olvidas  no  projectto  AEHESIS1  (Hardman,  2006; 2011) cconstituem uma ccontribuição efecttiva para a superaaçãoda  situação paradoxal da EF. A principal finalidade d do projecto AEHEESIS foi  ber  um  modelo  curricular  para  a  a formação  inicial  em  a  de  conceb Educação Física, considerando a necessidade dee reforçar o processo de  nto  dos  diplomas  profissionais  na  n Europa.  A  pre emissa  reconhecimen conceptual dee base assentou n na ideia fundamen ntal de que deve  existir  uma relação d de coerência entrre a concepção do modelo curricu ular de  um  programa  de  FPEF  e  o  significado  sobre  as  “finalidad des  da  nsino  de  qualidad de  em  Educação  Física  na  Escola”,  “o  que  é  um  en nais  necessárias  para  p o  Educação  Físiica”  e  “as  compeetências  profission desenvolvimeento  das  actividad des  e  tarefas  imp plicadas”  (figura  1).Com  1 efeito,  as  com mpetências  profisssionais  a  desenvvolver  na  FPEF  de everão  corresponderr à necessidade de formar un proffessor capaz de pôr em  prática  um  ensino  e coerente  com  os  critérioss  definidosi.  O  modelo  m enfatiza  a  en numeração  dos  p princípios  que  deverão  ser  explicitados.                                                                    1

 AEHESIS ‐ Aligniing a European Higherr Education Structure In Sport Science 

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Estes  princíp pios  apoiam‐seno o  significado  de:  a)  a  identidad de  da  Educação  Físiica;  b)  as  caracteerísticas  de  uma  EF  de  qualidade e;  c)  o  conceito de p professor de EF; e e) as característiccas de um programa de  FPEF de qualid dade.    ntidade da EF no ccontexto escolar??A Escola, na sociedade  Qual é a iden actual,  tem  a  a missão  de  preparar  e  qualificaar  os  jovens  paraa  uma  participação  posterior  humanaa  e  independente  na  vida  sociocu ultural  o trabalho  como  para  o  tempo  livvre).  Assim,  a  Edu ucação  (tanto  para  o  Física  deve  ser  entendidaa  como  um  projectodeinovaç p ão  e  nidade  transformação  cultural  que  tem  por  finalidaade  dar  oportun ntos  e  atodas  as  crrianças  e  jovenss  de  adquirirem  os  conhecimen desenvolverem  asatitudes e  competênciasnecessárias  para  umaparticipaçção  emancipada  e  satisfatória  na  culturaa  do  movimento(C Crum, 1993a,b) ao o longo de toda a vvida.     or  um  ensino  de  d qualidade  em m  EF?  O  que  devee  entender‐se  po Provavelmentte nunca se falou  tanto de qualidade de ensino com mo nos  dias  de  hojee.  Na  verdade,  ttanto  para  os  po olíticos  como  paara  os  acadêmicos,  as  expressões  “eeducação  de  quaalidade”  e  “ensino  de  ornaram‐se palavrras‐chave no seu d discurso quotidian no. Há  qualidade” to todavia que rreconhecer que see trata de expressões que são utilizadas  na  maioria  daas  vezes  com  significados  muito  distintos.  d Isto  aco ontece  porque  não  é  possível  disssociar  da  palavvra  “qualidade”  duas  uma ideológica e m moral e outra técn nica.  conotações: u  

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  passar…  Educar para uma vida activa: como ultrap

A  vinculação  ideológica  questtiona  a  natureza  das  finalidades  que  q se  nçar,  isto  é,  coloca‐nos  perante  a  a pergunta  seguin nte:  O  procura  alcan que  significa  ser  um  aluno/aluna  bem  educad do/educada  em  EF? E 2Há  moral que deve re evestir  que associar àà dimensão ideológica o aspecto m igualmente  todo  t o  acto  de  ensino.  Com  effeito,  as  escolas e  os  professores  têm  t o  dever  de  integrar  as  crianças  e  os  jovens  numa  democracia  política  p e  social.  Ademais,  as  esccolas  e  os  professores  estão moralm mente obrigados aa garantir a todoss os alunos acesso o igual  ao  conhecimeento  e  ao  desenvvolvimento  das  caapacidades  de  qu ue  são  potencialmen nte  portadores.  FFinalmente,  as  esscolas  e  os  professores  devem  organ nizar  e  concretizar  um  ensino  dando  prioridaade  à  aprendizagem m.  A dimensão ttécnica, por otro llado, interroga oss meios e os resultados  (eficácia) quee se pretendem obter. Dito de outra maneira, trata‐se de  questionar ass características d da didáctica utilizaada. Uma didácticca que  permita  conccretizar  um  ensiino  de  qualidadee  em  Educação  Física  deverá respon nder adequadameente às seguintes quatro perguntass: 

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 Segundo o projeecto AEHESIS, o aluno /aluna bem educado//educada “fisicamente e”:  • apreseenta compromisso com a actividade física ee o desporto;  • compreende como alcançarr os beneficios da activvidade física mediante e o seu  onsciente;  uso co • compreende a contribuição o essencial da Educaçãão Física para o bem‐estar  pessoal e um estilo de vida activo e saudável;  participar nas actividades físicas / desportivvas  • demonstra confiança para p numa variedade de contexttos, assim como tomar a iniciativa;  • adquiriu e aplica uma série de habilidades e técnicas com bom controlo do  corpo e do movimento;  • participa voluntariamente eem diferentes tipos dee actividades físico‐ deporrtivas;  • demonstra um pensamiento reflexivo, tomada dee decisões adequada, e  os;  comportamentos adaptado minação e compromissso com o sucesso e bu usca do aperfeiçoame ento;  • determ • desen nvolvimento da resistêência, flexibilidade, forrça e flexibilidade;  • demonstra entusiasmo, inteeresse e prazer por paarticipar (Hardman, 20 006:  216‐7) 

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O  qu ue  nos  informa  a  investigação  so obre  as  caracterrísticas  assocciadas às melhorees Escolas ou às Esscolas mais eficazzes3?  Quais  são  as  questõ ões  fundamentais  a  ter  em  con nta  na  moção e desenvolvvimento da EF na Escola?  prom O qu ue nos informa a  investigação sobrre um ensino eficcaz em  EF? ue  nos  informa  a  investigação  sobre  s os  correlattos  da  O  qu partiicipação das crianças e jovens na attividade física? 

Para resumir,, direi que uma didáctica que perm mita realizar um e ensino  de  qualidadee  em  EF  deverá  basear‐se,  entre  outras,  nas  segguintes  premissas:  • •

• • •

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•

Acção coordenada e ccolaborativa entree os professores. Compromisso  partilhaado  entre  os  proffessores  sobre  o  que  é  ortante ensinar e  sobre a melhor m maneira de organ nizar a  impo aprendizagem.  Decissões  (de  planeamento,  interaacção  pedagógiica  e  avaliação) em função do impacto que terão na aprendizaagem.  porcionar  um  teempo  de  apren ndizagem  suficien nte  e  Prop efecttivo.  Garaantir  a  continuidaade  no  processo  de  aprendizagem m,  não  someente  durante  o o  desenvolvimen nto  do  ano  escolar  e (articculação  horizon ntal),  mas  garrantir  também  uma  continuidade  vertical,,  isto  é,  uma  articulação  entre  nííveis  e  anoss de escolaridade. Conh hecer  as  percepçções  pessoais  do os  alunos,  com  realce  espeecial  para  a  atitu ude  relativamente  à  EF,  percepção  de  comp petência  e  orien ntação  de  objecctivos  relativame ente  à  prátiica da actividade ffísica.   Valorizar  o  papel  da  investigação  e  reeflexão  no  processso  de  horia do ensino e da aprendizagem.  melh

                                                                    3

  Por  escola  efficaz  entendemos  aquela  onde  os  alun nos  apresentam  um m  maior  rendimento acad démico, isto é, aprendeem mais. 

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Que  tipo  de  professores  form mar  e  preparar?  Ensinar  não  é  a  única  no contexto escolar. Os  função que um professor de EEF deve realizar n desafios que  a sociedade conttemporânea colocca, quer na Escolaa quer  mação  na  profissão  docente,  exigeem  que  as  instituições  de  form o de professor de EF.   assumam uma nova concepção Com efeito, o o professor de EF n nos dias de hoje eestá confrontado com a  necessidade  de  d apresentar  “eexpertise”  (Berlineer,  1986)  na  realização  de  tarefas  reelacionadas  com  quatro  áreas  de  actividade  profisssional  para  que  seja  capaz  de  alcan nçar  realmente  as  a finalidades  da  EF,  a  saber:  • • • •

em (da  Tareffas a nível da orgganização do ensino e aprendizage EF e do Desporto Esco olar).  Tareffas  a  nívelda  paarticipação  na  Esscola  (relação  co om  os  direcctores, com os outtros professores ee os pais dos aluno os).  Tareffas  a  nível  da  reelação  com  a  co omunidade  (autarrquias,  clubees desportivos, ettc.).  Tareffas a nível da inveestigação e inovaçção pedagógicas.

Em  resumo,  conceber  o  proffessor  de  EF  com mo  um  especialissta  na  mo  um  profission nal  que  realiza  um ma  actividade  téccnica  e  disciplina, com reflexiva baseeada em princípio os éticos e moraiss e com a disposiçção de  continuar  dessenvolvendo  e  en nriquecendo  o  seeu  trabalho  atribu uindo‐ lhe  eficácia  e  e dignidade  (Carreeiro  da  Costa,  20 005c:  pp.  42).  Que  seja  ainda  um  pro ofessor  suficientemente  crítico  e  ávido  á de  mudançaa  para  que  se  emp penhe  na  transfformação  das  práticas  de  EF,  capaz,  finalmente,  de  d trabalhar  no  sistema  actual  seem  se  tornar  irrritável,  deprimido ou cínico.  de FPEFde qualidade? Existe um ggrande  O que significca um programa d consenso,  tan nto  na  literatura  sobre  a  formaçção  de  professore es  em  geral  (Darlin ng‐Hammond,  2 2000;  Hargreavees,  2000;  Korth hagen,  Loughran  &  Russell,  R 2006),  co omo  na  literaturaa  sobre  a  formaçção  de  professores d de EF (Bain, 1990;; Graham, 1990; O O’Sullivan, 1996,  1998),  sobre  as  características  c d dos  programas  de  formação  mais  consequentess e eficazes. 

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Os  programaas  de  qualidade  de  formação  de  d professores  de  d EF  apresentam aas características  seguintes (Carreirro da Costa, 2005 5b: 43‐ 44):  •

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Unid dade  conceptual  eentre  os  formado ores  e  a  consciência  de  que  se  está  a  formarr  professores.  O  programa  p organiza‐se  e  guia‐‐se  por  referênciia  a  concepções  claras  e  coerenttes  de  Escola,  EF  e  do  que  é  ensinar,  propo orcionando  aos  fu uturos  o que  profeessores  uma  ideia  partilhada  de  crenças  sobre  o  significa ser um professsor de EF.  ão explícitos. As ccompetências term minais  Objeectivos de formaçã do  programa  p de  form mação  estão  claramente  formulaadas  e  divullgadas.  São  enssinados,  igualmente,  conceitos  chave,  c estraatégias  de  formaçção  e  procedimen ntos  práticos  coerentes  prop porcionando  aos  estudantes  um  quadro  de  referência  sobree o que é aprendeer a ensinar em EFF.  Expeectativas de trabalho de elevada qu ualidade. Os proggramas  transsmitem aos estud dantes uma culturra de exigência, esforço  e ressponsabilidade.  Temp po  bem  distribuíd do.  Existe  um  equilíbrio  entre  o  tempo  t dediccado  a  conteúdo os  teóricos,  à  ped dagogia,  aos  contteúdos  prátiicos e às experiências associadas ao o aprender a ensinar.  Enfasse  nos  conheccimentos  e  prrocedimentos  prráticos  gara antindo um isomorrfismo na aprendiizagem dos conteú údos e  activvidades  a  ensin nar  posteriormen nte.  São  organizadas  sequ uências  bem  plaanificadas  de  exxperiências  tanto o  em  laborratório como em escolas.  Invesstigação  e  deseenvolvimento.  Existe  E a  preocu upação  perm manente  de  avaaliar  a  qualidade  dos  resultado os  da  form mação  e  de  associar  as  actividades  de  formaçção  à  invesstigação  respeitaanto  o  estado  do  conhecimento  em  form mação de professo ores.  Criaçção  de  redes  in nternas  e  extern nas  entre  forma adores,  profeessores de Educaçção Física e Escola as onde a qualida ade do  ensin no é reconhecida.  Colaboração estrreita e coerente ccom as  Escolas (básicas o secu undárias), onde aa disciplina de Edu ucação 

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Físicaa  apresenta  umaa  qualidade  reco onhecida.  Esta  é  é uma  quesstão  chave  a  fim  de  implantar  e  divulgar  boas  práticas,  para  repensar  a  pró ópria  formação  e  criar  condições  de  nvestigação sobree o ensino.  deseenvolvimento da in

Considerações Finaiss  George Sage  (2000), na conferrência Cagigal pro oferida no Congresso da  994,  realizado  em m  Berlim,  comento ou  que  os  profisssionais  AIESEP  de  19 de EF têm po ouca consciência ssobre o modo com mo o desporto e o outras  formas  de  AFF,  e  as  suas  próprrias  vidas  profissionais,  estão  vincu uladas  às  relações  sociais  s que  estão  na  origem  das  desigualdades entre  classes  sociais,  do  sexismo,  do  racismo,  e  de  outras  formas  de  opressão e disscriminação.  Isto  acontecee  segundo  Sage  porque  a  nossaa  formação,  as  nossas  n práticas profissionais e a maioria dos discursos  públicos sobre a  EF e o  o nos confrontam com perguntas ssobre o poder político e  desporto, não económico, a ideologia e as su uas relações com  as actividades físsicas e  desportivas. Sage defendee que uma verdad deira compreensão do nosso papel  como  profissionais  do  movimento  humano  na  sociedade  contempo orânea  para  lá  da  nossa  própria  realidade e,  uma  requere  que  consigamos  ver  p mos estreitamentee associados à ordem social mais aampla.  vez que estam Temos  que  ser  s mais  activos  na  construção  do o  nosso  mundo  social,  transformand do‐nos  em  agentes  activos  em  vez  de  permanecermos  apenas como objetos dos processos socio‐histórricos.   nta:  "nós,  conform me  defende  o  so ociólogo  Richard  Flacks,  F Sage  acrescen temos que con nstruir a nossa prrópria história mediante a transform mação  das  estrutura as  sociais  em  vezz  de  sermos  dominados  por  elas"..  Sage  continua  a  deesenvolver  a  sua  perspectiva  citan ndo  Richard  Tinning:  "o  desporto  é  um  u veículo  muito o  útil  para  desvia ar  a  atenção  na acional  mantê‐la afasstada das questões de estado e do os processos polítticos...  mas  (tem  ig gualmente  o  po otencial)  para  desafiar  d as  ideo ologias 

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dominantes q que sustentam a vviolência, a pobrezza e a opressão" (p 135)  ....  Sage,  neste  quadro  q de  preocupações,  utilizou  na  sua  conferên ncia  o  conceito  de  "globalização  de  baixo  para  cima"  (globalization‐‐from‐ q se  below).  A  “globalização  de  baaixo  para  cima”  é  um  conceito  que  opões ao conceito de “globalizzação de cima parra baixo” e aspiraa a dar  à pessoas  e  às  ccomunidades  de  todo  mundo,  parra  que  voz  e  poder  às  desenvolvam  as suas vidas e ass suas circunstânccias, satisfazendo assim  divíduos,  grupos  e  organizações  têm  t a  as  suas  neceessidades.  Os  ind capacidade  de  se  opor,  resistir,  lutar  e  dar  forma  à  globalização o  para  necessidades das pessoas de todo o o mundo.   satisfazer as n A  qualidade  do  ensino  depen nde  em  grande  parte  p da  qualidad de  dos  m;  por  outro  laado,  a  qualidade e  dos  professores  que  o  ministram nte  da  qualidad de  da  professores  depende  numa  parte  importan nalmente,  a  qualidade  da  formaçção  de  formação  que  receberam;  fin s da  qualidade  do  trabalho  realizado  pelos  professores  sobretudo  formadores de formadores.  os  os  Assim,  consttitui  um  dever  ético  e  profisssional  para  todo formadores  de  d professores  a  realização  de  um m  juízo  crítico  collectivo  sobre a qualid dade do trabalho  que estão a realiizar, bem como so obre a  orientação  e  estrutura  curricu ular  dos  program mas  de  formação  onde  intervêm.  ormadores,  prepaarando  adequadam mente  Estarão  as  insstituições  e  os  fo os  professorees,  e  desenvolven ndo  nos  futuros  professores  p as  atitudes,  conhecimento os e competências necessárias paraa que sejam capazes de  educar  para  uma  vida  activaa,  e  integrar‐se  neste  movimento  de  ma” de que nos fala Sage?   “globalização de baixo para cim  

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  Educar para uma vida activa: como ultrap passar… 

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