ENSAIO SOBRE OS PROBLEMAS METODOLÓGICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DO DIREITO NA CONTEMPORANEIDADE

ENSAIO SOBRE OS PROBLEMAS METODOLÓGICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DO DIREITO NA CONTEMPORANEIDADE DOTTA, Alexandre Godoy – PPGE/PUCPR – UniBrasil [email protected] LOPES Andréa Roloff – PPGE/PUCPR – UniBrasil [email protected] GABARDO, Emerson – PPGD/PUCPR – UFPR [email protected] Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O artigo aborda a questão dos problemas que afetam a eficiência do ensino do Direito na contemporaneidade brasileira. Seu foco não são as questões teóricas, mas as práticas acadêmicas e sociais, bem como a metodologia que envolve o processo de ensino e, por imbricação direta, a pesquisa, nos respectivos cursos responsáveis pela educação jurídica. Descreve não somente os percalços da expansão do ensino do Direito na atualidade, como também o ambiente eclético condicionante das instituições de ensino públicas e privadas. Aponta a diversidade de cursos como algo positivo para o sistema educacional, porém intensamente problemático e paradoxal. Destaca a importância de se refletir sobre as questões metodológicas do curso, tanto nas práticas efetivas como em seus projetos políticopedagógicos, principalmente no que tange as questões de aprendizagem como critérios para a qualidade da educação. Ressalta o processo de implantação de novas metodologias didáticas que vêem promovendo a melhoria do processo de formação. Indica como exemplo interessante a utilização do método do caso, embora propondo a construção de um método híbrido denominado “método por problemas”. Culmina por ressaltar que a adoção de qualquer metodologia também precisa considerar a superação do “paradoxo da facilitação”, que acaba por desestimular o surgimento da autonomia intelectual por parte dos alunos. Observa que é imprescindível que as instituições garantam em seu projeto de curso a realização de pesquisa como um importante elemento de desenvolvimento intelectual. Conclui apontando para a necessidade de adaptação dos agentes envolvidos no processo de ensino a um maior nível de exigência qualitativa com vistas à promoção de uma educação jurídica adequada.

Palavras-chave: Ensino do direito. Projeto político-pedagógico. Qualidade da educação jurídica. Autonomia intelectual.

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Introdução A pluralidade de modelos no ensino jurídico contemporâneo Durante as décadas de 1980 e 1990 muito se debateu sobre a questão do ensino do Direito no Brasil. O foco de então direcionava-se basicamente aos problemas vivenciados pelos alunos e professores das faculdades públicas ou algumas que, embora particulares, reproduziam o modelo das universidades estatais. Neste ambiente, havia bastande homogeneidade das problemáticas discutidas relativamente aos cursos ofertados. Em regra, a discussão girava em torno de um modelo ideal padronizado. As pautas dos congressos, dos artigos científicos, das discussões acadêmicas entre alunos e professores concentravam-se em algumas questões-chave. Talvez a mais importante delas referia-se ao excesso de formalismo dos cursos de Direito, ou então, à sua vocação tecnicista, que vinha reprimindo a formação humanística nas últimas décadas do século XX. Algumas vezes também ressaltavam as dificuldades metodológicas, com particular enfoque para a precariedade didática. Almejava-se modernização; desejava-se uma formação crítica, menos formal e mais próxima da realidade. Alguns movimentos, como o do Direito Alternativo (RODRIGUES, 1993), colaboraram para incrementar a discussão também no plano do ensino e não somente no da reflexão científica. É bastante normal que o paradigma de ensino acompanhe a filosofia do conhecimento de uma certa época e isso é bem demonstrado pela própria influência do positivismo filosófico na formação do bacharel brasileiro. Quando se trata do universo acadêmico, é comum a reprodução prática de uma postura teórica. Todavia, quando se tornam variadas as práticas, a teoria passa a ter dificuldade de promover uma compreensão totalizante da realidade (MACHADO, 2009, p. 52-63).

É por isso que, atualmente, não é possível permanecer no mesmo debate. A discussão deve ser conduzida por outras pautas. Muitas vezes, ainda se vê certa crítica anacrônica de um ambiente prático que não é o mesmo de quinze ou vinte anos atrás. A maioria dos cursos de Direito não está mais concentrada nas instituições públicas, nem no seu modelo. Ademais, aos poucos, a própria liderança intelectual vai sendo transferida, retratando um descentramento na situação observada há apenas alguns anos atrás. Esta mudança tem seus pontos positivos e seus pontos negativos. Mas é relevante que seja separado o joio do trigo. Em boa parte dos cursos, as grandes questões do ensino do Direito na contemporaneidade não estão mais localizadas na preferência pela formação tecnicista ou em uma postura formalista do corpo

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docente. Ademais, a multiplicidade dos projetos pedagógicos e o ecletismo das instituições, dos alunos e dos professores aponta para uma impossibilidade de padronização das dificuldades enfrentadas na busca por qualidade. O reconhecimento desta situação é um primeiro passo para que se possa efetivamente corrigir alguns desvios nas propostas específicas dos cursos e também para que sejam criadas condições de repasse da experiência singular para um contexto geral. Um primeiro passo, dentro desta perspectiva, é reconhecer que cada instituição, cada disciplina e cada sala de aula têm sua identidade. Considerando que nos cursos de Direito os acadêmicos cada vez mais possuem uma formação pretérita radicalmente distinta, além de uma situação pessoal diferenciada e objetivos muitas vezes até contraditórios, torna-se possível estabelecer padrões somente para fins metodológicos e, ainda, com dificuldade. O que não quer dizer que isso seja impossível, pois deve ser reconhecido que os cursos permanecem com vários problemas comuns. Mas o foco terá que ser a aceitação da diversidade como algo positivo e modernizante dentro do sistema educacional do Direito (FAGÚNDES, 2006, p. 65-78). Não é mais aceitável continuar culpando o ensino jurídico e suas respectivas instituições por uma possível má formação do aluno, em abstrato; este mito é muito difundido na nossa sociedade atual de forma generalizante, o que conduz a equívocos. Deve-se começar a pensar mais concretamente, verificando os problemas de cada instituição e de seus alunos e professores, trocando idéias e dialogando não somente a partir de uma padronização dos problemas, mas mediante a verificação das peculiaridades de cada curso. É preciso ser reconhecido que as instituições não necessitam ser iguais. Os cursos têm que oferecer aos atores envolvidos propostas distintas, e que, por assim ser, terão diferentes problemas, mas também um maior e mais diversificado número de vantagens. A comunidade acadêmicojurídica deve aceitar o fato de que educação jurídica sempre estará em crise e que um modelo ideal não existe. Nestes termos, a crítica generalizada torna-se apenas uma retórica ultrapassada, quando não, absolutamente distanciada de seu foco, além de ser promotora de uma série de injustiças, em detrimento da análise dos reais problemas que podem ser identificados (MACHADO, 2009, p.52-63). O importante é que as instituições de ensino tenham convicção do seu próprio modelo e, mais que isso, é indispensável que os alunos conheçam qual é a proposta político-pedagógica de seu curso de graduação desde o primeiro dia de aula e até antes. A sociedade precisa começar a diferenciar as instituições para que as demandas sejam bem direcionadas. Sem dúvida que este processo vai facilitar a própria identificação das

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faculdades desqualificadas e que, efetivamente, propiciam uma formação em regra não aceita pela comunidade como um todo. Mas muitas vezes a questão será apenas de preferência do aluno por esta ou aquela proposta, por esta ou aquela metodologia, por este ou aquele corpo docente. Ou seja, ocorrerá uma escolha consciente. A importância da consideração das questões metodológicas e o método do estudo do caso A tratativa do assunto “ensino jurídico” no percurso da segunda metade do século XX foi promovida basicamente por juristas. Basta que se olhe para os eventos realizados nas duas últimas décadas para se perceba a absoluta ausência de profissionais da área de educação. Esta forma de abordagem das questões teve seus pontos positivos e seus pontos negativos. Em termos benéficos, tem-se a discussão sobre o assunto realizada pelos efetivos atores do processo, sejam professores ou alunos; já sob o aspecto desfavorável tem-se a falta de interlocução multidisciplinar, ainda que fosse corrente a defesa teórica da interdisciplinariedade. O insulamento dos cursos de Direito, notadamente nas instituições públicas, tornou-se comum, gerando preconceitos que até hoje são existentes, inclusive em realidades totalmente distintas, como é o caso, em geral, das instituições particulares. Os agentes dos demais cursos acabaram por nutrir certa antipatia pelo curso de Direito, o que, em um movimento cíclico, acabou por colaborar para a falta de integração. A falta de reciprocidade acaba minando o sentimento de pertencimento a uma determinada comunidade. Esta realidade fez com que as discussões metotodógicas, ou seja, que decorrem do projeto pedagógico dos cursos, fossem tratadas fundamentalmente a partir de uma abordagem tópica. Neste modelo, primeiro são colocados os problemas, depois sugeridas as soluções no campo da teoria e, por fim, são avaliadas algumas práticas que acabam por gerar, a partir da experiência, um projeto teórico. Se fossem questionados os dirigentes e coordenadores de curso de então a respeito de seus projetos político-pedagógicos certamente haveria muita dificuldade para que apontassem o método de ensino escolhido, o perfil dos egressos desejados, os objetivos gerais e específicos do curso, a ênfase temático-curricular, etc (SANTOS, 2002; BASTOS, 2000; CERQUEIRA, CARLINI, ALMEIDA FILHO, 2007).

A partir da década de 1990, e fundamentalmente em razão da ampliação do segundo setor na prestação dos serviços públicos não privativos do Estado, a regulação de órgãos estatais como o MEC acabou alterando o foco das discussões metodológicas. Se por um lado as mudanças paradigmáticas do período provocaram uma série de externalidades negativas

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devido à visão liberalizante do setor educacional, além da voluntária e equivocada precarização do setor público, por outro, a ampliação da função regulatória estatal produziu bons frutos, redirecionando o foco das discussões que passaram a tratar não somente do “como fazer”, mas também do “por que fazer”. Não se discutirá aqui a confusão e a instabilidade normativa (legal e administrativa) vigente no Brasil, nem as precárias formas de fiscalização. Mas o fato é que, se questionados hoje, por certo que os dirigentes dos cursos terão uma visão bem mais ampla do aspecto político-pedagógico, não somente a partir da perspectiva do jurista, mas também do educador. Um bom coordenador de curso tem que estar atendo para este “olhar de fora”, que torna mais rica a construção de respostas dentro do universo do ensino do Direito. E isso efetivamente está ocorrendo, o que demonstra que os cursos estão evoluindo e se modernizando (MARTINEZ, 2008, p. 295-300). Já especificamente no tocante à questão didática a realidade atual tem demonstrado uma situação de ecletismo impossível de ser padronizada. Mas boa parte das instituições já reconhece, ainda que não pratique, que este é um aspecto fundamental. Durante muito tempo os cursos de Direito herdaram a metodologia do “lente catedrático”. Ou seja, professores que efetivamente não se preocupavam em nada com a transmissão do conhecimento, que ficava totalmente sob o encargo do público discente. Grandes mestres, brilhantes advogados e magistrados, que apesar de serem profissionais de destaque tratavam a docência como um apêndice de sua profissão principal. Hoje não é mais assim. O crescimento da demanda por profissionais que têm como atividade principal o magistério é impressionante. Em parte graças ao impacto gerado pelo aumento da disponibilidade de cursos de mestrado e doutorado, em parte como decorrência de uma demanda de mercado, o fato é que há uma forte tendência para uma melhoria significativa no aspecto didático. Dificilmente os cursos particulares mantém em seus quadros docentes não vocacionados ou que possuem desempenho insatisfatório sob o ponto de vista “do tablado”, mesmo que sejam excelentes teóricos ou pesquisadores. Por certo que nas instituições públicas, pela sua própria natureza, a situação é diferenciada (CARLINI, 2008, p. 321). Mas a questão metodológica não se resume à didática. Devido ao perfil do conhecimento

jurídico típico da civil law, o ensino do Direito no Brasil realiza-se quase que exclusivamente através de uma perspectiva dedutiva. Através deste paradigma os docentes acabam colocando a lei (em sentido amplo) como o centro de sua aula e os debates realizados, em geral, visam à obtenção argumentativa da solução (sendo esta já preconcebida pelo professor). A posição

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pouco ativa dos alunos é a regra. A eles cabe aguardar a resposta a ser colocada pelo professor. Claro que não são incomuns os debates e ainda o contato com os exemplos concretos, mas o fato é que dificilmente este modelo valoriza a autonomia dos alunos (BITTAR, 2006, p. 27-32). É preciso que seja repensada esta tradição, não para o fim de

abandoná-la, pois o método analítico-dedutivo é imprescindível ao ensino do Direito no Brasil, na medida em que é bastante coerente com a sua formatação cultural. Todavia, é perfeitamente possível quebrar a exclusividade desta realidade metodológica, por exemplo, mediante a utilização de enfoques indutivos, como ocorre com a utilização acessória dos métodos do caso (peculiares da tradição jurídica anglo-americana) e que já vêm sendo aplicados com êxito em alguns cursos (MACHADO, 2009, p. 76). Em suma, a preocupação com a interdiciplinariedade, com a didática e com o método de abordagem do conteúdo representa o principal elemento de um bom projeto políticopedagógico, ainda que existam também outros pontos importantes, como a própria escolha das formas de controle da gestão administrativa. Quando é abordado o tema da questão metodológica dentro dos Cursos de Graduação em Direito, em regra (e quase que automaticamente), vem à tona a discussão sobre a didática (ou falta dela). Todavia, há um outro ponto que merece destaque e precisa ser tratado: a forma de abordagem do conteúdo. As instituições mais sérias de ensino do Direito já estão colocando a questão em pauta. Particularmente, a quebra da exclusividade do modelo dedutivo de construção do conhecimento é um tema interessante. Dentro deste eixo, o principal exemplo de nova metodologia é o “estudo pelo método do caso”. “Nova metodologia” apenas em termos, pois em outros países este já é um método antigo e que, atualmente, vem até mesmo sendo questionado. O que é natural, pois o século XXI tem presenciado uma aproximação entre o modelo anglo-americano e o europeu continental, tanto no tocante à teoria jurídica, quanto no concernente ao ensino do Direito (VENTURA, 2007, p. 257). Mas o que é o método do caso? Preliminarmente, é preciso registrar que não existe apenas um método do caso. Trata-se de uma proposta de caráter cognoscitivo/didático de conhecimento do objeto científico que utiliza a discussão de “casos-paradigma” e não de aulas expositivas de cunho teórico/abstrato. Os métodos de caso têm em comum, ainda, a centralização da produção do conhecimento no aluno e não no professor. Costuma-se afirmar que o método do caso tem fontes diferenciadas no tocante ao ensino do Direito. Todavia, reporta-se a uma tradição jurídica fundamentalmente norte-americana, seja pelo método jurídico “propriamente dito” da Escola

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de Harvard, seja pelo método utilizado nas Escolas de Administração e trazidos para o estudo do Direito. No Brasil o método é utilizado em outros cursos da FGV desde 1954, porém houve um movimento muito forte de crítica ao método na década de 1990. Atualmente, já está sendo aplicado em algumas Faculdades de Direito no Brasil (caso da EDESP e da UniRitter/RS) e também em algumas Faculdades latino-americanas, como por exemplo a Escola de Direito e Advocacia da Universidade Torcuato di Tella, na Argentina. Em Curitiba também já possuímos exemplo do uso do método (MEDINA, 2006, p. 145). Em termos gerais, o método típico da tradição de Harvard reporta-se ao estudo de decisões judiciais paradigmáticas, ou seja, do “caso como decisão sobre o caso”. Já o método usual das Escolas de Administração coloca como foco o estudo de casos decorrentes de fatos reais, ou seja, do “caso como situação-problema real”. Todavia, é difícil identificar um modelo de forma pura e independente, principalmente devido às diferentes variações encontradas nas experiências das faculdades que passaram a utilizá-lo. Em regra, a utilização do método exige três instrumentos prévios de trabalho: primeiro, a “nota de ensino”, que é a referência para o professor da disciplina e contém as questões principais a serem tratadas, os objetivos, as possíveis respostas e sua problematização, além das nuanças principais do caso, da bibliografia de apoio, de um resumo dos fatos e outras questões relevantes; segundo, a “narrativa do caso”, que é feita pela Instituição (ou já existe em um banco de casos) e deve ser o mais imparcial possível, além de conter uma redação que leve o aluno por todas as peculiaridades fáticas que envolvem o problema; e terceiro, os “textos de apoio”, para leitura prévia, pois o aluno já deve chegar preparado para a aula. Para aqueles que recorrem a um método mais aproximado à tradição de Harvard, a narrativa é substituída pela “decisão judicial” (NÉRICI, 1993, p. 173). Por certo que a utilização no método no Brasil implica adaptações importantes. A base do Direito norte-americano são os casos; no brasileiro, é a lei. Nos EUA os casos já estão bem definidos (são clássicos), no Brasil eles praticamente não existem, apesar de algumas iniciativas importantes, como a formação de uma Casoteca (iniciativa da EDESP). O método do caso mapeia a visão pragmática, típica do advogado norte-americano (há o predomínio da razão prática). No Brasil há um predomínio da razão teórica (classificações/taxionomias). Todavia, é perfeitamente possível a utilização do método do caso no Brasil, mas deve ser feita a devida adaptação, ressaltando-se os objetivos de: promoção de uma habilidade analítica; inserção do Direito dentro da realidade social, aproximação-se de uma razão indutiva, busca de uma visão interdisciplinar e motivação do

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aluno (que gosta da utilização tópica de exemplos). Ainda, deve-ser ter em mente que o método não serve para ensinar a espinha dorsal do Direito no Brasil. O método tradicional não pode ser deixado de lado, devendo apenas perder seu caráter de exclusividade (ALVES, 2005, p.17-27). Nestes termos, é uma boa sugestão não utilizar o método do caso propriamente dito,

mas sim uma variante, que poderia ser chamada de “método por problemas”, em que seriam mescladas decisões judiciais e casos criados como narrativa de situação real. Ainda, é possível criar disciplinas específicas para a utilização do método, a serem ministradas pelos mesmos professores que continuariam com as disciplinas de cunho teórico-dedutivo. De início, será preciso um grande empenho institucional para a adaptação de alunos e professores, havendo, sem dúvida, resistência de ambos os lados. Mas ao final, parece que as iniciativas levadas a efeito já têm produzido excelentes resultados. Percalços em face do paradoxo didático da facilitação Nunca observou-se tanta discussão sobre como desenvolver métodos de facilitação da aprendizagem como na atualidade. Desde o ensino fundamental até a pós-graduação tem sido uma preocupação geral a criação de novos métodos e instrumentos que possam auxiliar o aluno a aprender. No entanto, parece ser um fenômeno mundial a redução do saber intelectual dos estudantes; situação agravada nos países não desenvolvidos. Será então que realmente faltam métodos e instrumentos de facilitação? É esta a origem do problema? Parece que não. As escolas, as faculdades, os cursos em geral têm disponíveis uma gama interessante e bastante moderna de “mecanismos facilitadores”: a interface digital, as aulas em DVD, as apostilas cada vez mais “didáticas”, a redução de horas-aula presenciais e o ensino à distância são exemplos profícuos desta incrementação pedagógica contínua que pode ser observada neste início do século XXI. Simultaneamente a este novo cenário, que busca romper com os grilhões do tradicional ensino “professor-quadro-negro-aluno”, tem-se a impressão de que os jovens atuais são mais inteligentes que os de poucos anos atrás. As crianças antes de conhecer o próprio nome já sabem dizer o endereço do facebook. A quantidade de informações que os sujeitos pós-década de 1980 recebem desde que nascem é impressionantemente maior que aquela que tiveram os sujeitos da década de 1950, apenas uma geração atrás. Mais que isso, a variedade de tipos de informações disponíveis faz com que estes novos indivíduos estejam cada vez mais aptos a receber dados de diferentes espécies e níveis, decifrando-os com uma velocidade até então inimaginável. Finalmente, e esta é a parte mais incrível, todas estas

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informações tendem a ser captadas de uma forma cada vez mais agradável, pois aprender com prazer torna-se fundamental. Seguindo a lição de Octavio Ianni (1999, p. 210-212), na típica sociedade pós-moderna o ser humano vivencia a troca da experiência pela aparência, do real pelo virtual, da história pelo instante, da razão pela imaginação; e o que é mais importante para o ensino do Direito: troca-se a palavra pela imagem. Assim é que tudo o que precisa ser lido ou cuidadosamente estudado (e, portanto, decifrado mediante um processo “arcaico” de conhecimento do objeto) é algo difícil, fustigante, sofrido, ou até mesmo melancólico. Seguindo a regra geral de uma sociedade mais inteligente, porém menos intelectual (e, neste sentido, mais ignorante), boa parte dos atuais alunos dos cursos de Direito tendem a contentar-se com pouco, propondo-se apenas a um estudo fragmentado e pragmático cuja superficialidade tolhe a possibilidade de uma verdadeira superação de seu estágio inicial de amadurecimento acadêmico-profissional (BITTAR, 2001, p.72). Mas o grande problema é que, sem dúvida, os tutores que acompanham

este processo têm parcela significativa de culpa por esta falta de autonomia intelectual que é típica da academia contemporânea. Tem-se buscado aumentar cada vez mais as facilidades, enquanto a vida real desenvolve cada vez mais complexidades. Os professores penitenciam-se quando o aluno é exigido para que se esforce mais, sempre procurando meios para que ele aprenda de forma mais cômoda e simples. E se o aluno não aprende é porque a instituição não propiciou meios para tanto. O professor, então, é considerando absolutamente indispensável a qualquer possibilidade de interlocução com o conteúdo tratado. Por certo que não se questiona o fato de que existem muitas instituições descompromissadas, que efetivamente prestam um mau serviço. Todavia, o foco aqui tratado é outro. Às vezes, são as boas intenções que levam aos piores resultados. E aí está o paradoxo. Quanto mais os alunos são ajudados, facilitando de forma exagerada o seu processo cognitivo, mais é adiado o necessário processo de amadurecimento intelectual. Por este motivo, ainda que possam existir mais alunos inteligentes, isso não implicará que existiram melhores operadores do Direito, ou o que é mais importante: melhores cidadãos (SOUSA JÚNIOR, 2006, p. 17-19). Dessa forma, parece correto afirmar que é função das instituições de ensino, através de seus coordenadores e professores, situar-se no seu local privilegiado de comando e orientação. Exigindo respeito por esta situação e fazendo com que os alunos sempre sejam incentivados a superar-se. O lema é nunca estar contente, procurando sempre um desempenho melhor que o anterior. E este progresso contínuo não poderá ocorrer sem que, como pano de fundo, os

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alunos ampliem em progressão geométrica a sua quantidade de leitura semestral. Somente lendo é que se aprende a escrever. E não é possível ser um bom operador do Direito sem que, primeiro, o sujeito seja um bom escritor (tanto do ponto de vista formal, quanto material). Mais ainda, somente através de avaliações formais rígidas, notadamente (embora não exclusivamente) em caráter individualizado, é que se torna possível a realização desta proposta. Abrandar esta importante etapa da vida dos sujeitos é desprepará-los para o porvir; é enganá-los face aos problemas concretos que terão que enfrentar sem o véu protetor da academia (CHAMON, 2006, p 40-45). Neste contexto, a rigidez na cobrança realizada pelo corpo docente e diretivo dos cursos de Direito é fundamental. Este caminho exige sacrifícios. Exige o retorno a uma certa autoridade perdida e a um típico respeito que durante séculos foram característicos da honrosa atividade docente. Exige um maior compromisso das instituições para com a atividade de educação, que deve ser tratada sempre com um serviço público. Exige, uma postura que não procure amenizar a dificuldade que envolve o processo de desenvolvimento intelectual. Finalmente, exige o retorno a uma tradição moderna que ainda se vincula ao prestígio da palavra e não imagem, do real e não do virtual; da razão mais do que da imaginação e do futuro mais do que do instante. A importância da relação entre o ensino e a pesquisa A princípio poderia ser um discurso fácil. A legislação brasileira e a maioria esmagadora dos especialistas defende com unhas e dentes a famosa relação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão. A LDB registra juridicamente um anseio que está presente na teoria e na prática das mais diferentes áreas do conhecimento e, particularmente, é um condicionador da qualidade dos cursos de Direito. São poucos os que têm posição contrária, afirmando que não é absolutamente necessário para a qualidade de uma instituição de ensino superior a consecução de todos estes aspectos da formação do indivíduo. Não basta haver uma boa formação em apenas uma delas, notadamente na do ensino (BITTAR, 2001; GOMES, 2009). De qualquer modo, não será considerando o assunto da extensão para a análise que se

pretende fazer, pois a relação entre pesquisa e ensino já é por demais complexa e rica em debates. A primeira questão que se coloca é: será possível a formação de um bacharel qualificado, mesmo que ele não faça pesquisa durante sua graduação? Afinal, o grande foco de investimento em investigação no Brasil está na pós-graduação. A segunda questão que se

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coloca é: se a resposta for sim, e é, então como é possível financiar tal exigência? Parece uma questão singela, mas existem implicações de dificílima resolução. De saída torna-se importante fazer uma distinção entre as instituições públicas e privadas. Em regra, a “quantidade” de pesquisa que se faz nos cursos de Direito estatais é muito maior que nas instituições privadas. E isso parece coerente com o fato de que o financiamento destas instituições para a área de pesquisa é muito maior que nas instituições privadas que passam sem dúvida, por uma crise de financiamento. Mesmo o curso de Direito sendo um dos mais procurados, não deve ser olvidado que uma instituição de pretensão universitária certamente terá cursos sem o mesmo patamar concorrencial e, portanto, sem o mesmo potencial de investimento. Tal fato acarreta de forma clara a necessidade de um equilíbrio institucional geral. Este equilíbrio caminha em sentido inverso ao atendimento da necessidade de investimento em pesquisa nos próprios cursos de Direito, que é alta. Sendo assim, torna-se imprescindível que as instituições de ensino superior garantam em seu projeto pedagógico a indissociabilidade entre ensino e pesquisa (BITTAR, 2001, p. 90-95). Mas aqui cabe uma colocação. Durante muito tempo acreditou-se que a pesquisa tinha caráter complementar ao ensino e deveria ser realizada por vocacionados. Esta posição carece de espaço nos cursos mais atualizados. Os melhores projetos pedagógicos de cursos reconhecem que a realização da pesquisa, já na graduação, é condição relevantíssima para a incrementação da qualidade na formação do bacharel. Um aluno que, além das atividades de ensino, tenha se dedicado à pesquisa, terá maiores chances de perceber em si um importante amadurecimento intelectual. O acompanhamento pessoalizado do seu orientador, a necessidade de reflexão crítica aprofundada, as dificuldade da pesquisa de material e o tipo de leitura exigidos acabam propiciando um diferencial que jamais a exclusiva atividade de ensino vai oferecer, mesmo para os alunos mais aplicados (BASTOS, 2000, p. 334-342). Conclusão: sobre a necessidade de um maior nível de exigência Há pouco tempo repercutiu a notícia de que o Brasil ocupa uma baixa posição no quadro dos países em termos de educação secundária. O próprio MEC deu entrevista afirmando que ensino secundário brasileiro é insatisfatório e que as políticas de expansão adotadas não trouxeram os resultados esperados. Realmente, a situação é desanimadora e acaba refletindo diretamente na qualidade do ensino superior: falta de recursos, professores despreparados, pais ausentes, desigualdade social, desvalorização total dos docentes na

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mentalidade brasileira contemporânea. No Brasil hoje em dia já há quem tenha até vergonha de dizer que é professor. Salários baixíssimos; precarização do ensino; políticas marginais ou de cunho estético; expansão quantitativa sem real preocupação qualitativa. Vários são os problemas, mas há um em especial merece ser destacado: a falta de exigência em relação aos alunos e em relação aos professores. Aparentemente a problemática social que se tornou a péssima condição material do ensino no país acabou vitimizando os agentes do processo: pais, alunos e professores, com foco nos dois últimos grupos. Os professores, atingidos moralmente pelos baixos salários e péssimas condições, além de uma estrutural ausência de respeitabilidade social, acabaram muitas vezes por vivenciar um estrutural desestímulo pela atividade realizada. Os alunos, legitimados pelo baixo nível do ensino, desde o primário, pelas aprovações automáticas e por uma política pedagógica assistencialista, acabaram por requerer cada vez mais facilitações. Ademais, a sociedade contemporânea brasileira vivencia um processo de quebra de autoridade geral e irrestrito, que coloca os professores em uma posição de impotência perante alunos cada vez menos deferentes em relação à docência. Nesta conjuntura, torna-se cada vez mais difícil ser exigente. Os alunos em regra chegam tão despreparados para o ensino superior, que o que seria um nível de exigência normal (em nível internacional) acaba sendo um exagero absurdo. E, por certo, a tendência é ser cada vez mais condescendente; até porque, sempre há um bom motivo para justificar esta condescendência. Já os professores do ensino superior acabam por vezes lavando as mãos com relação a esta situação, pois além de não se sentirem culpados pela realidade do seu entorno, acabam sentindo “pena” dos alunos. Como é possível reprovar um aluno que tem enorme dificuldade para pagar a mensalidade, freqüenta todas as aulas, estuda, mas não consegue alcançar os resultados esperados? Por certo não é culpa do aluno, mas do sistema. Todavia, o fato é que as avaliações de justiça e injustiça acabam sendo alocadas para outros setores valorativos, que acabam influenciando as decisões. Ademais, os próprios professores muitas vezes têm dificuldades para dizer não ou para adotar uma política de elevado grau de exigência, pois isso lhes toca diretamente na popularidade. Nestas circunstâncias, o prejuízo no processo de desenvolvimento educacional é certo. Cria-se um sistema em que os alunos acabam sendo enganados, pois efetivamente não estão preparados, mas acabam sendo aprovados e os professores sentem-se acalentados, pois não “prejudicaram” o aluno com uma reprovação. Por um motivo ou outro, e até por questões que fogem aos limites deste texto, os

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professores estão sendo cada vez menos exigentes com os alunos e estão pleiteando cada vez menos exigências com relação a eles próprios. No curso de Direito isso se agrava devido à grande demanda existente e à grande quantidade de cursos (DOTTA, GABARDO, 2011). Ademais, no tocante aos docentes, as peculiaridades da área acabam fazendo com que exista uma forte resistência ao cumprimento de atividades administrativas básicas, que em outros países (e em outras áreas mesmo no Brasil) são exigíveis como absolutamente fundamentais e corriqueiras. Aqui, os professores muitas vezes entendem que sua atividade em sala de aula já é mais que suficiente. Além do que, o fato de em geral cumularem outra profissão como principal acaba por tornar a docência uma atividade materialmente secundária. E, ainda, há o problema da rapidez das qualificações acadêmicas, preconizada pelas instituições de fomento à pesquisa em nível de mestrado e doutorado, que são eficientes nas cobranças quantitativas dos programas, mas ausentes na regulação qualitativa. Particularmente, não se acredita que, nas atuais condições brasileiras, este sistema pouco exigente tenha condições de dar certo. Acredita-se que somente os cursos que adotarem uma política pedagógica de rigor e exigência tanto quanto aos alunos, como quanto aos professores é que poderão escapar deste círculo vicioso que se inicia no primário, se intensifica no secundário e surte um de seus piores efeitos no ensino superior: a vitimização geral. Esta exigência tem que abranger vários aspectos que afetam os dois grupos: qualidade intelectual, excelente desempenho didático, cumprimento de atividades administrativas e disciplinares, respeito recíproco com claro estabelecimento da hierarquia acadêmica, organização formal, alta exigência avaliativa e internacionalização das atividades. Estas características, para que tragam resultados satisfatórios, precisam ser implantadas dentro de uma perspectiva de exigência que irá implicar seriedade e compromisso. Este processo de incrementação pedagógica levará tempo para amadurecer e consolidar-se, e é muito difícil de ser levado à frente; mas parece ser inevitável. O percurso a ser trilhado é árduo e propostas desta natureza sofrerão resistências, pois a tendência geral é de flexibilização, facilitação e peculiarização. Ou seja, foca-se o imediato e específico ao invés do mediato e coletivo, com redução nítida dos níveis de exigência. Infelizmente, no quadro geral da educação no país, é difícil imaginar como ser alterada a generalidade da situação a ponto de melhorar as qualificações internacionais do país a curto prazo. A tendência atual é, portanto, de existirem poucos cursos efetivamente comprometidos com esta perspectiva, que se tornarão ilhas de qualidade, inseridas em um contexto totalmente adverso.

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