Enseño de Teatro Para Personas con Síndrome Down

HISPANISTA – Vol XVII – nº 64 – Enero – Febrero – Marzo de 2016 Revista electrónica de los Hispanistas de Brasil – Fundada en abril de 2000 ISSN 1676 – 9058 ( español) ISSN 1676 – 04X (portugués)

ENSEÑO DE TEATRO PARA PERSONAS CON SÍNDROME DOWN Denise Marcos Bussoletti Krischna Silveira Duarte Vagner de Souza Vargas Gabriel Almeida Nogueira Introducción Son pocos los trabajos que exponen maneras efectivas de abordar la enseñanza de teatro, utilizando procesos lúdicos, afectivos, sensoriales, estéticos y poéticos con jóvenes que necesitan de atención especial en el Brasil (RABÊLLO, 2011). La evolución de la enseñanza de teatro en el Brasil viene exponiendo que, actualmente, los profesores de teatro tienen revisado los conceptos y propuestas metodológicas defendidas a partir de la segunda mitad del siglo XX. Las relaciones entre los miembros, las propuestas de juegos teatrales que permitan vivencias y las experiencias estéticas no necesariamente arraigadas en los textos de la dramaturgia clásica, viene siendo pensadas como alternativas de abordajes contemporáneas para la pedagogía teatral (REBÊLLO, 2011).

Oficina do Teatro Down. Foto Cléber Costa

Destacamos que el trabajo con el lenguaje teatral ni siempre se vincula exclusivamente a lo ejercicio escénico. Los objetivos de cualquiera actividad en esa área deberán estar relacionados a lo que deseamos como producto final (ROUBINE, 1992; RYNGAERT, 1995; JAPIASSU, 2001; VARGAS; BUSSOLETTI, 2014). Por ejemplo, si la opción es por el montaje de una pieza de teatro, serán

listadas una serie de propuestas que equiparán el elenco para el momento de la estrena, si los objetivos fueren relacionados a lo campo de la educación, direccionamos nuestras metodologías para desarrollar el proceso de significación, juntamente con el lenguaje dramatúrgico (CARLSON, 1997; VARGAS; BUSSOLETTI, 2014). Mientras tanto, el teatro también puede ser utilizado con objetivos pedagógicos nos más distintos niveles de enseño (KOUDELA, 1992; VAZ, 1998; SANTANA, 2000; JAPIASSU, 2001; DESGRANGES, 2003; VARGAS; BUSSOLETTI, 2014). Además, cuando no ha estructura ni el intuito de montarnos una pieza dramatúrgica, podremos nos apropiar de algunas alternativas para estimular discusiones, reflexiones, proponer otros tipos de creaciones artísticas, así como teóricas (COURTNEY, 1980; MAGALDI, 1989; SALOMÃO, 2008; RYNGAERT, 2009; BARRETO, 2010; RACIÈRI, 2010; BERTHOLD, 2011; VARGAS; BUSSOLETTI, 2014). Cuando entramos en el campo de las particularidades relacionadas a la enseñanza de teatro para personas con Síndrome Down, encontramos pocos estudios que relatan abordajes metodológicas e reflexiones acerca del desarrollo de esas vivencias estéticas y poéticas en nuestro país. En muchos casos, el abordaje utilizado para la enseñanza de las distintas lenguajes artísticas para las personas con Síndrome Down, se direccionan para los aspectos de lo desarrollo psicomotor, o enfatizando momentos lúdicos de actividades de recreación (FIGUEIREDO, 2009, REBÊLLO, 2011; MACCARI, 2011).

Oficina do Teatro Down. Foto Cléber Costa

Por consiguiente, no debemos centrarnos solamente en la descubierta de metodologías y abordajes específicas para el enseño del lenguaje teatral a personas con Síndrome Down, pero, también reflexionar acerca de cómo ese proceso es significado por ellos desde el punto de vista estético y poético de lo hacer teatral. Además, la introducción de las cuestiones relacionadas al trabajo

corporal dentro de las técnicas teatrales para las personas con Síndrome Down puede nos ofrecer importantes subsidios para comprehender como se procesan las narrativas corporales de esas personas. Así, el objetivo de ese trabajo es presentar algunas actividades desarrolladas por el Proyecto Teatro Down, vinculado al Programa Fronteras de la Diversidad (PFD) y al Núcleo de Artes, Lenguajes y Subjetividades (NALS), de la Facultad de Educación (FAE), da Universidad Federal de Pelotas (UFPEL), al sur de Brasil, durante el período de agosto a noviembre del 2013. Además, también serán presentados algunos de los presupuestos teóricos adoptados y defendidos por el NALS como propuestas éticas, estéticas e pedagógicas para el desarrollo de sus trabajos. El proyecto teatro Down Entre las actividades desarrolladas por el NALS, el interés por la busca de la oportunidad de la fruición y la creación artística por los más distintos grupos sociales, están entre los principios esenciales de las propuestas defendidas por los participantes del Núcleo. Estimulando acciones que busquen el diálogo con la diversidad presente en nuestra sociedad, el interés por la oferta de clases de teatro para personas con Síndrome de Down emergió de un de los miembros del NALS, también poseedor de la síndrome y alumno de la UFPEL, con el objetivo de proporcionar un espacio y movimiento de la universidad, que permitiese el contacto del lenguaje teatral para personas de la comunidad local que presentasen esas características. El Proyecto Teatro Down tiene como objetivos centrales ofrecer clases de teatro a personas con Síndrome Down que participan del proyecto “Nuevos Caminos”, vinculado a la FAE/UFPEL, en la ciudad de Pelotas/RS, al sur de Brasil. Las clases fueran ministradas por un estudiante del Curso de Teatro, de la UFPEL, integrante del Programa Fronteras de la Diversidad y del NALS, que posee la Síndrome Down. El proyecto tuve sus actividades desarrolladas durante el año de 2013, con nueve citas de noventa minutos, una vez por semana, en una turma con cerca de quince alumnos, variando sus edades entre doce y treinta y seis años. El ministrante de las clases tuvo todas sus actividades orientadas y supervisada por la coordinadora del proyecto. La opción de embasamiento metodológico para la conducción de las clases fue hecha teniendo por principio los juegos teatrales (SPOLIN, 1992). Además, también fueran realizados ejercicios de expresión corporal y vocal con los participantes. La elección de ese abordaje nos pareció pertinente para el primero momento, pues los ejercicios propuestos por Spolin (1992) presentan y proponen situaciones que proporcionan a los participantes el contacto con lo lúdico, lo poético y lo estético del hacer teatral, de manera breve, sin haber la necesidad de profundizar las técnicas de actuación teatral. Como ese proyecto estaba iniciando el trabajo para un público que demanda algunas especificidades, la elección de los juegos teatrales permitiría una rápida y fácil adaptación metodológica para cualquieras singularidades que el grupo exigiese. Además, los ejercicios propuestos por Spolin (1992) permiten un contacto general y panorámico con el lenguaje teatral, sin distinciones de aplicaciones con fajas etarias o cualesquiera características individuales de las personas que están participando de las clases que sigan esa metodología. De

ese modo, por medio de los juegos teatrales, creemos que el contacto inicial del lenguaje teatral seria atrayente para esa clase, teniendo en vista que ninguno de los participantes había frecuentado clases de teatro previamente. Pedagogía de Frontera y Estética de la Ginga dialogando con la inclusión de lo social: El teatro como educación estética Entre las muchas actividades que el NALS desarrolla, existe un punto de apoyo conceptual que tiene en su embasamiento las propuestas de Pedagogía de Frontera y Estética de la Ginga (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). Pero, para que posemos comprehender los medios por los cuales esas propuestas tejen la trama conceptual de cada uno de esos proyectos, precisamos tener un panorama general de los referenciales y contextos que guían las acciones del NALS. Con el objetivo de enfocar los aspectos singulares al Proyecto Teatro Down, necesitamos partir de lo presupuesto de que solamente los principios pedagógicos de una educación volteada a la diversidad por la diferencia pueden ofrecer condiciones de implementación de prácticas emancipadoras efectivas en el escenario social y educativo brasilero. ¿Pero de cual concepto de diversidad estamos hablando? Con el intuito de percebermos lo que nos mueve, considerámos ser de fundamental importancia afirmar, de acuerdo con Homi Bhabha (1988, p. 63), la distinción propuesta entre los conceptos de diferencia y de diversidad. Para ese autor, la diversidad cultural es un objeto epistemológico, donde la cultura es aprehendida como un objeto de lo conocimiento de la experiencia, por su vez, la diferencia es un proceso de enunciación de la cultura “como ‘conocible’, legítimo, adecuado a la construcción de sistemas de identificación cultural”, es un proceso de significación. En ese proceso de significación, la cultura se afirma como un campo de fuerzas donde los diferentes grupos afirman y reconocen su propia identidad, nunca homogénea, ni tampoco como representaciones de separación de culturas totalizadas o “protegidas en la utopía de una memoria mítica de una identidad colectiva única”. En el contexto de la proposición de políticas afirmativas y de inclusión social, las políticas públicas brasileiras vienen pautando también el discurso de la diversidad a través de los ejes de la organización social e de políticas necesarias a su viabilización, llegando a afirmar a través de documentos oficiales que: Los importantes avanzos producidos por la democratización de la sociedad, a lo mucho apalancada por los movimientos de derechos humanos, apuntan la emergencia de la construcción de espacios sociales menos excluyentes y de alternativas para lo convivio en la diversidad. La capacidad que una cultura tiene de lidiar con las heterogeneidades que la componen torno-se una especie de criterio de evaluación de su estigio evolutivo, especialmente en tiempos de fundamentalismos e

intolerancias de todos los órdenes como este en lo cual vivimos (BRASIL, 2005, p. 07). Delante el expuesto, comprehendemos y justificamos la necesidad de la creación y la implementación de proyectos e acciones afirmativas en el sentido de cualificar las prácticas educativas que promuevan el respecto a la diversidad y a los derechos humanos en el espacio educativo, como por ejemplo, mostrando el teatro como alternativa de educación por la estética para cualquieras contextos (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). En ese sentido, surgió el Proyecto Teatro Down buscando una nueva mirada para la enseñanza de teatro a una populación que no costumbra ser contemplada en los libros de metodologías de enseño de teatro, ni tampoco en las acciones sociales educativas para esos fines por medio de las artes. Ese aspecto viene al encuentro de lo que el NALS defiende como sus propuestas ético-estéticas y pedagógicas, donde las artes san nuestro sitio de charla y acciones en la busca de otros horizontes para la educación e inclusión social. A partir de la dispersión de sentidos en el mundo, Boaventura dos Santos (2005) referencia la existencia de una cierta intranquilidad en el aire como típico de los tiempos actuales, sugiriendo el espacio de una “sociedad intervalar” o de “una sociedad de transición paradigmática”. Espacio donde nuevas fronteras se aliñan. En ese espacio y en ese tiempo que nos parece importante imaginar una subjetividad capaz de enfrentar tamaño desafío. Más específicamente, una subjetividad que se posibilite como un espacio de ejercicio y de aprehensión de la intranquilidad, relacionado con la creación y la posibilidad de encuentro con las rupturas y continuidades necesarias a la emergencia de nuevos paradigmas (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). En nuestro trabajo, provocados por todas esas cuestiones, colocamos el arte como el sitio de enfrentamiento a los silenciamientos, como propuesta educativa que transgrede las fronteras impuestas como únicas, diluyendo diferencias, hibridando umbrales, proponiendo el arte como catalizadora y reflexiva, todo eso por medio de sus múltiplos lenguajes. Adoptamos el carácter potencialmente transgresor de los conceptos y de las normas impuestas, proponiendo nos a transitar en eses “entre-sitios” donde podremos encontrar indicios de alteridades aún desconocidas y que, por la diversidad pueda ser el enlace potencializador en la búsqueda por lo conocimiento (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). De ese modo, desarrollamos una serie de actividades que hacen parte de nuestra propuesta junto al PFD, donde nuestro objetivo es una propuesta educativa emancipadora, hibridizadora de lenguajes, transitando por las fronteras de las diferencias través del conocimiento y de sus multiplicidades de significaciones (VARGAS; BUSSOLETTI, 2012; BUSSOLETTI; VARGAS, 2014a; 2014b). Para nosotros, el concepto de propuesta educativa no abandona los subsidios de los referenciales hegemónicos de la educación, si no que extiende sus horizontes en la búsqueda de la formación de ciudadanos, agentes sociales apropiados de una charla reflexiva sobre su condición y la de los demás agentes en una sociedad tan sub dividida por la normalización de todos los tipos, a punto de ser capaces de criticar, cuestionar y proponer otras

alternativas para pensaren también esa sociedad través de otro espacio de respecto y comprehensión (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013).

Oficina do Teatro Down. Foto Cléber Costa

Interesa a nosotros, través de la iniciativa del Proyecto Teatro Down, explotar el proceso de formación de identidades por la diversidad y las practicas discursivas que se verifican en aquello que Bhabha denominó de “tercero espacio de traducción”, o en lo que posteriormente identifica como siendo los “entre-sitios” de la cultura, local donde las diferentes estrategias de subjetivación, tanto singulares cuanto colectivas, pueden significar nuevas identidades, tanto en el sentido de la colaboración como de contestación definidora de la idea de sociedad (BHABHA, 1998). Través de la motivación que eses “entre-sitios” ofrecen como posibilidad de inquietación y elaboración que lanzamos las siguientes cuestiones como desafío investigativo: ¿Por cuales sentidos los procesos de constitución de la diversidad, en esa condición de frontera, conviven harmónicamente, o no, con las practicas discursivas para la enseñanza de teatro a personas con Síndrome de Down? ¿Partiendo de la evidencia de que son producidas distintas versiones discursivas acerca del tratamiento dado al “Otro” en contextos culturales distintos, como se verifica esta producción? ¿Quién es el “Otro” en la perspectiva de una educación intercultural, y cómo su existencia se articula (se es qué) con las practicas discursivas pedagógicas en ejercicio? ¿Cuáles representaciones poseen los diferentes agentes del proceso educativo acerca de la diversidad y la diferencia en la cultura? ¿Es posible interculturalizar el currículo escolar en la perspectiva de la diversidad cultural o de una cultura de la diversidad que abarque las especificidades relacionadas al Síndrome de Down? Nuestro foco en ese trabajo se refiere al enseño de teatro para personas con Síndrome de Down. Sin embargo, las reflexiones oriundas a partir de ese

trabajo deben encontrarse con otros contextos. Ese trabajo es realizado en una ciudad al sur de Brasil, pero su propuesta también puede ayudar el proceso de enseño y aprendizaje de personas con esas características en diferentes países. Como decimos anteriormente, el local de charla/acción/actuación/luchas del NALS son las artes y, en ese caso, el teatro. Para repensar las metodologías de enseño de teatro para personas con ese síndrome, será necesario hacer una reflexión crítica a las metodologías tradicionales, así como para los propios procesos de constitución de esas personas. En ese contexto, Arroyo (2014) refiere que: Esas Otras Pedagogías son contra las pedagogías con que fueran pensados y producidos como subalternos. En ese sentido, los Otros Sujetos a o se firmaren presentes, resistentes, traen saberes, aprendizados que se suponía que no poseían porque subalternos, inferiores. Traen procesos otros de aprendizaje, de formación acción y humanización, de concientización (ARROYO, 2014, p. 19). Al irnos al encuentro de las reflexiones que las experiencias con la enseñanza de teatro para personas con Síndrome Down pueden nos crecentar, estamos nos aproximando de lo que Arroyo (2014) refiere sobre el reconocimiento de eses Otros Sujetos y de las Otras Pedagogías necesarias a sus procesos de significación y constitución como sujetos sociales. En nuestra abordaje, no utilizamos la enseñanza de teatro como una mera reproducción de ejercicios listos en bibliografías específicas para esos fines. Debido al facto de lo ministrante de las clases también tener el síndrome, nuestra búsqueda va más allá, focalizando de manera crítica la comprehensión de las especificidades de los abordajes que esa población exige. Además, también buscamos, a partir del teatro, comprehender lo que esas experiencias pueden agregar en una propuesta futura de metodologías de enseño de teatro que partan de las contribuciones traídas por esos Otros Sujetos. Dentro de esa perspectiva, el NALS se abre a las múltiples posibilidades para la reflexión de lo que Arroyo (2014) refiere al decir que: Reconocer que esas personas tienen Otras Pedagogías productoras de saberes, de modos de pensar, de libertar e humanizar desestabilizaría la propia auto identidad de la pedagogía hegemónica. [...] Los movimientos de resistencia a toda forma de subalternidad, hasta pedagógica, no se limitan a criticar y desestabilizar las bases de la pedagogía hegemónica, sin embargo construyen y afirman Otras Pedagogías (ARROYO, 2014, p. 30). Nos parece de renovada importancia cuestionar hoy acerca de las representaciones de la identidad y de la alteridad en el curso de aquello que los Estudios Culturales sugieren como una “Pedagogía de Frontera” (Giroux, 1992), o aún aquello que McLaren (1999) denominó como siendo una “identidad de frontera” creada “a partir de la empatía por otros como forma de una conexión pasional través de la diferencia” en la lucha “contra la nuestra falla e ver

nuestro propio reflejo en los ojos de los otros [...]” (McLAREN, 1999, p.193195). El concepto de la Pedagogía de Frontera que el NALS defiende parte de la comprehensión de una pedagogía que paute su compromiso por un restablecimiento crítico de la formación pedagógica manteniendo el espacio para las preguntas más de lo que para las respuestas conceptuales y acabadas, soportando la experiencia radical de la diversidad y de la diferencia, aproximando y tornando presentes las líneas que, por veces, separan y tornan, desafortunadamente, las fronteras insuperables. Por medio de lo que presentamos hasta aquí es que comprehendimos la posibilidad de tratamiento y aprehensión de un modelo de subjetividad que resiste en la condición espaciotemporal de frontera. La comprehensión de ese proceso que contribuye y acaba por revelar estéticas emergentes oriundas de la mezcla y de los escenarios en que la interculturalidad conduce, configura aquello que defendimos también como siendo una Estética de la Ginga (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). La Estética de la Ginga trae como base las referencias hechas por Paola Jacques (2003) acerca del trabajo conceptual de Hélio Oiticia. Al reflexionar acerca de la relación de los movimientos de los Parangolés, como concepto de participador de la obra de arte, según las propuestas de Oiticica, Jacques (2003) traza un paralelo estético con la movimentación de la ginga de los capoeiras que, como la cadencia de un samba, hacen un movimiento incesante de tránsito de conceptos, conocimientos, contextos, significaciones, afectos, sinestesias y cambios en flujo constante. En ese movimiento, jamás fijo, surge una mestizaje cinética que, por su hibridismo y movimiento sinuoso traería consigo los aspectos positivos comparados a la felicidad de la multiplicidad de matices como en un carnaval, donde la positividad de lo nuevo estaría en el facto de la creación de eses entre sitios compuestos por la mestizaje intensa y incesante de todos esos aspectos. Así, traemos esa premisa estética para las actuaciones en el NALS nos colocando en una búsqueda ininterrumpa por los entre sitios por donde nuestras propuestas puedan transitar y, en ese movimiento, desvelar otros aspectos para los cuales, muchas veces, las prácticas tradicionales cierran sus ojos. Para abarcar la propuesta de una subjetividad que resida en la frontera, es necesario reconocer que el extranjero habita en nosotros, conforme sugiere Kristeva (1994), como un otro lado de nuestra identidad. Reside en un espacio que destruye con nuestro conforto y donde así, inquietos, reconocemos en el otro, el extranjero, algo que es parte de nosotros mismos. El extranjero comienza donde surge la consciencia de mi diferencia y acaba cuando se depara con el facto de que somos todos extranjeros e constante rebeldía con relación a los vínculos y las comunidades (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). Proponemos, así, la educación de una subjetividad en la frontera que luche contra la aparente falta de alternativas o de le voluntad colectiva de transitar. Como afirmó Schiller (1999) en las “Cartas sobre la Educación Estética del Hombre”, el camino para el intelecto “precisa ser abierto por el corazón”. La formación sensible no es solamente un medio de tornar lo conocimiento mejor, pero sí de reconócelo como eficaz para la vida (SCHILLER, 1999). En ese camino, es que navegan las propuestas y miradas del NALS, transitando con las

artes por sitios y experiencias otras, trayendo así nuevas matices para pensarnos en otros procesos de nos conocernos, nos constitúyernos y operacionalizar nuestros procesos de significación. Al transgredir los enyesamientos que las pedagogías tradicionales proponen, el NALS camina en el sentido de lo que Arroyo (2014) refiere al decir que: Las teorías pedagógicas, los conocimientos sistematizados en los currículos solamente serán Otros y Otras si agregaren con los Otros sujetos sociales en la desconstrucción, en la crítica y la superación de las formas históricas de pensarlos y inferiorizarlos en el estándar de poder/saber. Es una pre-condición para desconstruyer el estándar de poder/saber y avanzar para otra función social del conocimiento y de las instituciones que validan conocimientos. Otra función social de la enseñanza (ARROYO, 2014, p. 70). El aprendizaje de la subjetividad de la vida en la frontera, en la perspectiva de una educación sensible, requiere una gramática capaz de travesar distancias, espacios in/finitos, aéreos, inconclusos, indescriptibles, impronunciables, pero profundamente experimentados y exigentes del saber del cuerpo. Un cuerpo deseante cuya significación se ilumina cuando reconoce el límite de la forma, la falta, el vacío, aquello que, por estar siempre ausente es, por un lado tormento y por otro un renovado desafío en metamorfosis y experimentación (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). Desde el punto de vista estético, sería algo como explotar la posibilidad de construyer una semiología del deseo. Al contrario de las prácticas médicas, semiológicas, que nosográfan el cuerpo, descuartizado en etiquetas identificadoras del sufrimiento por los síntomas, colocando palabras entre sufrimiento/cuerpo/enfermedad, una semiología del deseo buscaría los sentidos que confieren al cuerpo su traducción particular y singular, la significación de la experiencia sensible de la cual él es proceso (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). Consideraciones finales El desarrollo de las clases en el Proyecto Teatro Down, además de tener propiciado el contacto con el lenguaje teatral a personas con Síndrome Down, les proporcionó experiencias que funcionaran como adyuvantes en las prácticas desenvueltas por otros profesionales para el desarrollo de la psicomotricidad de eses alumnos. Además, ese proyecto permitió percibir que aún existen especificidades que necesitan ser abordadas y aclaradas en lo que se refiere al enseño de teatro para personas con ese síndrome. El Proyecto Teatro Down, además de llevar la enseñanza de teatro a un grupo específico de personas, también innova al desarrollar esas actividades teniendo como ministrante un alumno de la UFPEL que también tiene Síndrome Down. La forma como los ejercicios teatrales fueran adaptados al contexto de ese público albo tuve mucho de sus puntos favorables asociados al facto de que el ministrante de las actividades conocía con proximidad las peculiaridades de los individuos con ese síndrome.

Ese proyecto pionero en Brasil es desarrollado de acuerdo con las propuestas de Pedagogía de Frontera y Estética de la Ginga defendidas por el NALS, donde las diferencias san encaradas como características que pueden añadir adaptaciones/cambios en los abordajes pedagógicos, agregando resultados favorables a todos los envueltos (BUSSOLETTI; VARGAS, 2013). Las actividades del Proyecto Teatro Down tuvieran continuidad a partir del año 2014. Por lo tanto, sabemos que nos encontramos en el comienzo de una larga y especial jornada. Sin embrago, tenemos consciencia de que los frutos de ese trabajo contribuirán para repensar las prácticas y metodologías de la enseñanza de teatro para individuos con Síndrome Down en Brasil. También para conocer cómo, dentro de ese proceso, esas personas realizan sus procesos de conocimiento e identificación como sujetos sociales. REFERENCIAS ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014. BHABHA, H. O Local da Cultura. Belo Horizonte. Ed. UFMG. 1998. BARRETO, Cristiane S. A travessia do narrativo para o dramático no contexto educacional. VI Congresso de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas, 2010. BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo/SP: Perspectiva, 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. BUSSOLETTI, Denise Marcos; VARGAS, Vagner de Souza. Art and aesthetics of ginga: Boundary for the future in the in-between places of diversity. Global Journal of Human Social Science. Arts & Humanities. v. 13, issue 04, pp. 01-09, 2013. BUSSOLETTI, Denise Marcos, VARGAS, Vagner de Souza. Por entre fronteiras de uma pedagogia que pauta a educação pelas artes gingando saberes e práticas populares. Revista Extraprensa, v.1, n. 14, p. 41-48, 2014a. BUSSOLETTI, Denise Marcos, VARGAS, Vagner de Souza; KRÜGER, Luana de Carvalho. The Daily Masks and Socially Sensitive Identity: An Ethical and Aesthetical Proposal for Education in Brazil. Journal of Art for Life, 6(1):1-8, 2014b. CARLSON, Marvin. Teorias do teatro. São Paulo: UNESP, 1997. COURTNEY, Richard. Teatro e pensamento. São Paulo: Perspectiva, 1980. DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec, 2003. FIGUEIREDO, Ricardo Carvalho. O ensino do teatro na educação não-formal: contribuições para a formação inicial do professor de teatro. V Reunião Científica de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas. ABRACE, 2009. Disponível em: http://www.portalabrace.org/vreuniao/textos/pedagogia/Ricardo_Carvalho_de_ Figueiredo_-_O_ensino_do_teatro_na_educacao_nao-formal.pdf, visualizada em 22 de mai de 2014. GIROUX, Henry. Border crossing. Nova York e Londres, Routledge, 1992.

JACQUES, Paola. Estética da Ginga: a arquitetura das favelas através da obra de Hélio Oiticica. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus, 2001. KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1992. KRISTEVA. Julia. Estrangeiros Para Nós Mesmos. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. MACCARI, Aline Conti. Síndrome de Down: Envolvimento com o ensino da arte e suas diferentes linguagens. Trabalho de Conclusão de Curso em Artes Visuais. Universidade do Extremo Sul Catarinense. Criciúma, 2011. McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1999/2000. MAGALDI, Sábato. O texto no teatro. São Paulo: Perspectiva, 1989. RABÊLLO, Roberto Sanches. Teatro Educação – uma experiência com jovens cegos. Salvador/BA: EDUFBA, 2011. RANCIÈRI, Jacques. O espectador emancipado. Lisboa: Orfeu Negro, 2010. RYNGAERT, Jean-Pierre. Introdução à análise do teatro. São Paulo: Martins Fontes, 1995. RYNGAERT, Jean Pierre. Jogar, representar - práticas dramáticas e formação. São Paulo: Cosac Naify, 2009. ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral 1880-1980. Rio de Janeiro; Zahar, 1992. SALOMÃO, Marici. Os limites do autodidatismo na dramaturgia brasileira. Revista Sala Preta. 8(1): 89-97, 2008. SANTANA, Arão. Teatro e formação de professores. São Luís: EDUFMA, 2000. SANTOS, Boaventura dos. Para um Novo Senso Comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. São Paulo: Cortez, 2005. SPOLIN,Viola. Improvisação para o teatro. Tradução de Ingrid Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 1992. SCHILLER, Friedrich. A Educação Estética do Homem. São Paulo: Iluminuras, 1795/1990. VARGAS, Vagner; BUSSOLETTI, Denise Marcos. Teatro Sem Fronteiras. Expressa Extensão. Pelotas: Editora e Gráfica Universitária UFPEL. Edição especial, dezembro de 2012, p. 43-57. VARGAS, Vagner de Souza; BUSSOLETTI, Denise Marcos. Texto e contexto: dramaturgia teatral, educação e diversidade. Revista Querubim, num. 22, vol. 2, PP. 115-122, 2014. VAZ, Beatriz Cabral. Ensino do teatro — experiências interculturais. Florianópolis: Imprensa Universitária, 1998.