Ensinar e aprender a matemática no Brasil e em Portugal nos anos iniciais: autorregulação da aprendizagem

Ensinar e aprender a matemática no Brasil e em Portugal nos anos iniciais: autorregulação da aprendizagem VASQUES, Ana Luiza Reis Silva A da necessidade de discutir a promoção das competências de autorregulação na aprendizagem matemática com vista ao desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de aprendizagem compreendendo-a como uma categoria universal sujeita à particularidades históricas e culturais. A análise comparada entre Brasil e Portugal revela a compreensão da inter-relação entre o global e o local na perspectiva de como os dois países tem caminhado em busca de uma escola que promova estratégias para lidar com os processos cognitivos de autorregulação na aprendizagem matemática em prol do sucesso escolar. O conceito de ensinar e aprender refere-se a relevância de investigar as possibilidades da promoção da autorregulação na aprendizagem matemática, o papel dos professores na promoção de competências autorregulatórias da aprendizagem matemática, as práticas educativas consideradas promotoras das competências autorregulatórias da aprendizagem matemática e de que forma pode ser desenvolvida nos

docentes

uma

conscientização

no

sentido

de

promover

competências

o

autorregulatórias nas crianças do 4 ano do Ensino Básico. A sociedade do século XXI, ao mesmo tempo em que se globaliza, cria novos patamares de progresso tecnológico e amplia também a exclusão dos indivíduos com insucesso escolar. Nosso desafio é promover uma escola includente que seja atual e interconectada ao mundo econômico, político e cultural. A luta por uma sociedade justa, uma sociedade que inclua todos, passa fundamentalmente pela escola, passa pelo trabalho do professor. A autorregulação é considerada uma competência vital à boa adaptação do indivíduo (Olson & Kashiwagi, 2000) através da gestão das emoções e dos comportamentos consequentes - e tratando-se de uma competência que pode ser aprendida e treinada, necessitará de ser dedicada ao longo da vida e esse trabalho deverá ter início na infância. Se uma criança tiver problemas no desenvolvimento da sua autorregulação pode apresentar problemas na aquisição de competências sociais ou ainda ter dificuldades de aprendizagem (Eisenberg, 2005). Quando refiro à aprendizagem autorregulada, esta concretiza-se na medida em que os alunos confrontar-se com os problemas, aplicam as estratégias, monitorizam a sua execução e interpretam os resultados dos seus esforços de uma forma autónoma e focada na tarefa (Schunk & Zimmerman, 2011). A relevância do desenvolvimento de competências de autorregulação da

aprendizagem é comprovada pela literatura, indicando a existência de benefícios na aprendizagem, bem como de resultados de sucesso escolar e académico (Cleary & Zimmerman, 2004). Segundo Zimmerman (1989), a autorregulação é um processo dinâmico e aberto que implica a participação dos indivíduos ativamente na sua aprendizagem. A autorregulação da aprendizagem recorre para um aglomerado de dimensões metacognitivas, motivacionais, volitivas e comportamentais em interação constante com o contexto educativo que atuam diretamente no ato de aprender, gerando o grau em que é desempenhada a aplicação dos processos de aprendizagem antes, durante e após a aquisição e consolidação dos conhecimentos e das competências escolares (Veiga Simão, Lopes da Silva & Sá, 2007). Ou seja, a aprendizagem autorregulada significa que os processos onde os indivíduos ativam e mantêm por eles próprios as cognições, emoções e comportamentos que são, de forma sistemática, guiados para alcançar objetivos. A autorregulação da aprendizagem pressupõe um processo no qual o indivíduo se conheça enquanto aprendiz e que avalie as requisições de cada tarefa, para que possa mobilizar os conhecimentos necessários para a sua realização, de um modo maleável e funcional. Para tal, o indivíduo precisa de desenvolver mecanismos de regulação do próprio processo de aprendizagem. Deste modo, torna-se cada vez mais independente face ao docente, permitindo uma aprendizagem autodirigida (Donovan, Bransford & Pellegrino, 1999). O processo da autorregulação se dá por diferentes fases e recorre a diferentes processos psicológicos. Segundo Lopes da Silva e col. (2004), a busca intencional do conhecimento, assinalada pela gestão estratégica dos percursos e dos recursos, denomina-se aprendizagem autorregulada, definida como um processo ativo, dinâmico e temporal onde os sujeitos determinam os objetivos que conduzem a sua aprendizagem, através da monitorização, do controle e da regulação do seu comportamento, almejando a sua meta. Zimmerman (1989) afirma que o conceito autorregulação é constituído por elementos fundamentais da aprendizagem, como sendo, a ação, a motivação intrínseca e a autonomia no trabalho. Um indivíduo que apresente uma aprendizagem autorregulada tem competências para aprender eficazmente, tanto no contexto escolar, como, mais tarde, na sua vida, sendo detentor da competência chave para iniciar e manter a aprendizagem/formação contínua (Dignath et al., 2008). A promoção de competências de autorregulação para que o aluno aceite ter um papel ativo e autónomo na sua própria aprendizagem ao longo da vida é de cunho proeminente . De acordo com Rosário e Almeida (2005, p.144):

A aprendizagem deve, acima de tudo, significar construção de destrezas cognitivas e conhecimento, significando a apropriação de mecanismos de busca e seleção de informação, assim como de processos de análise e resolução de problemas, que viabilizem a autonomia progressiva do aluno no aprender e no realizar, os quais se prolongam por toda a vida.

A consistência da autorregulação vigora a tônica processual do aprender a aprender. De acordo com Biggs (1991), deve ajudar-se os alunos a ampliarem as concepções, as estratégias e as motivações que possam conduzir a uma autonomia progressiva no sentido da existência de uma aprendizagem autorregulada. Um papel importante que o aluno vem desempenhando de forma crescente é a participação em seu processo de aprendizagem. Em contra partida, os docentes, desde os anos iniciais da escolaridade, devem promover oportunidades e ambientes favoráveis ao desenvolvimento dos processos de autorregulação, a fim de provocar e gerar nos alunos as capacidades que lhes permitam ter um papel ativo e construtivo nos processos e produtos autonomizantes de aprendizagem (Lopes da Silva, Duarte, Sá & Veiga Simão, 2004). O Brasil está entre os piores resultados de aprendizagem matemática no mundo contemporâneo, segundo o Programme for International Student Assessment (Pisa). Por este motivo o Conselho Nacional de Educação do Brasil e o Ministério de Educação Nacional do Brasil tem fomentado o desenvolvimento de políticas públicas voltadas ao favorecimento de ações direcionadas à aprendizagem significativa de conceitos matemáticos dentro e fora da escola. Enquanto que Portugal conseguiu ficar no Programme for International Student Assessment (Pisa) dentro da média dos 34 países da OCDE, e com os valores ajustados tendo em conta o nível socioeconómico, fica mesmo em 6.º lugar. A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) nota ainda que, em Portugal, como também aconteceu no Japão, se assistiu a uma reforma curricular e de estratégias de ensino que “melhora a atitude dos alunos” em relação “à escola, em geral, e à Matemática, em particular” uma vez que, com as mudanças, as matérias ficaram mais “alinhadas com os interesses dos estudantes no século XXI”. Há em Portugal um grande interesse em elevar a qualidade do ensino, principalmente desenvolvimento

da de

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direcionadas à aprendizagem significativa de conceitos matemáticos dentro e fora da escola.

Aposta-se na aprendizagem autorregulada para que os alunos possam alcançar o sucesso escolar no aprendizado da matemática que reveste-se de grande sensibilidade e modernidade, sendo um dos eixos primordiais da prática educativa e tema central de investigação da psicologia educacional (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2005). Esta demonstra ter um grande impacto no sucesso escolar dos alunos, bem como no êxito em qualquer contexto de vida. Diante disso, percebe-se a relevância de investigar como Brasil e Portugal tem caminhado em busca de uma escola que promova estratégias para lidar com os processos cognitivos de autorregulação na aprendizagem matemática em prol do sucesso escolar. Sendo objetivo estudar estratégias de suporte que proporcionem oportunidades efetivas e essenciais ao desenvolvimento de competências de autorregulação na aprendizagem matemática em Portugal e no Brasil. Mais concretamente, nortearam este estudo as seguintes questões de investigação: •

Quais as possibilidades de promover a autorregulação da aprendizagem matemática nas crianças do 4o ano do Ensino Básico?

•

b) Qual o papel dos docentes na promoção de competências autorregulatórias da aprendizagem matemática no 4o ano do Ensino Básico?

•

c) Quais as práticas educativas consideradas promotoras das competências autorregulatórias da aprendizagem matemática nas crianças do 4o ano do Ensino Básico?

•

d) De que forma pode ser desenvolvida nos docentes uma conscientização no sentido de promover competências autorregulatórias nas crianças do 4o ano do Ensino Básico?

Defini, assim, os seguintes objetivos: •

Analisar o discurso dos educadores, professores e investigadores face à promoção de competências autorregulatórias da aprendizagem matemática nas crianças do 4o ano do Ensino Básico;

•

Recolher informação sobre o papel do docente na promoção de competências autorregulatórias da aprendizagem matemática no 4o ano do Ensino Básico;

•

Identificar práticas educativas promotoras da autorregulação da aprendizagem matemática nas crianças do 4o ano do Ensino Básico;

•

Identificar processos de verificação da autorregulação da aprendizagem matemática nas crianças do 4o ano do Ensino Básico;

•

Reconhecer como educadores e professores podem criar oportunidades para promover a autorregulação da aprendizagem matemática no 4o ano do Ensino Básico.

A metodologia pretendida neste estudo será de natureza qualitativa, já que se dirige “à compreensão e descrição dos fenômenos globalmente considerados” (Almeida & Freire, 2000, p. 28) que permitirá perceber a riqueza e a especificidade do tema em estudo e entender os ponto de vista dos participantes da investigação com a sua própria visão dos fatos e o contexto em que se movem, privilegiando a interpretação das suas próprias experiências. Participantes Quanto aos participantes deste estudo, segundo Veiga Simão (2002, 2006), delineei consultar os principais indivíduos do contexto educativo e escutar o seu testemunho, esta consulta fornecerá informações claras ao investigador para se posicionar face à problemática do processo de ensino e aprendizagem. Partindo da ideia que “(...) a entrevista é um dos mais poderosos meios para se chegar ao entendimento dos seres humanos e para a obtenção de informações nos mais diversos campos” (Amado & Ferreira, 2013, p. 207), entrevistarei 6 investigadores da temática sobre autorregulação na aprendizagem no ciclo 1 do Ensino Básico(brasileiros e portugueses). Serão 14 professores do 4o ano do Ensino Básico, com mais de 5 anos de experiência profissional. Técnica de recolha e análise dos dados A escolha por entrevista semiestruturada (ou semidiretiva), que é segundo (Amado & Ferreira, 2003, p. 209): Um dos principais instrumentos de pesquisa qualitativa, sobretudo pelo fato de não haver uma imposição rígida de questões, o que permite ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto respeitando os seus quadros de referência, salientando o que para ele for mais relevante, com as palavras e a ordem que mais lhe convier, e possibilitando a captação imediata e corrente das informações desejadas.

Esta técnica tem particular valor na análise de temas ou setores que levantam conceitos divergentes ou que submergem questões complexas que carecem de serem abordadas em maior detalhe, pois permite-nos localizar respostas às questões relacionadas com concepções, intenções e valores (Bogdan & Biklen, 1994), principalmente, quando “(...) o investigador tem questões relevantes, cuja resposta não encontra na documentação disponível ou tendo-a encontrado, seja necessário comprová-la.” (Carmo & Ferreira, 1998, p.128).

Esta metodologia de investigação é compreendida como um “método de recolha de dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, possibilitando ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo” (Bogdan & Biken, 1994, p. 134). Segundo Estrela (1990, p. 354): A recolha de dados de opinião permitem não só fornecer pistas para a caracterização do processo em estudo, como também conhecer, sob alguns aspetos, os intervenientes do processo. Isto é, se, por um lado, se procura uma informação sobre o real, por outro, pretende-se conhecer algo dos quadros conceptuais dos dadores dessa informação, enquanto elementos constituintes desse processo.

Assim para compreender as perspectivas da realidade da outra pessoa, melhor que podemos fazer-lhe é “perguntar-lhe (...) de tal forma que possam falar-nos com as suas palavras e num nível de profundidade que persiga o rico contexto que é a essência dos significados” (Jones, 1985, p. 46). A partir da literatura, optaremos por construir um guia de entrevista que nos permitirá flexibilidade em que o assunto de que se parte está aderido, permitindo uma clarificação dos pontos de vista e ideias dos participantes. A planificação da recolha dos dados será feita de acordo com: construção do guia de entrevista, registo áudio e transcrição. O esquema que utilizarei (Estrela, 1990) para a elaboração do guia de entrevista – comum a todos os entrevistados– será o seguinte: formulação do tema; definição dos objetivos gerais e específicos e previsão de estratégias de concretização. Os objetivos foram organizados, essencialmente, em dois domínios: autorregulação da aprendizagem matemática nas crianças do 4o ano do Ensino Básico no Brasil e em Portugal (perspectivas teóricas e implicações psicoeducacionais); o papel do professor do 1.o ciclo do ensino básico na promoção dessas competências. A recolha dos dados será realizada em dois períodos, no primeiro em Portugal e no segundo no Brasil. Solicitarei aos entrevistados a possibilidade da áudiogravação, que terá a priori duração aproximada de uma hora. Posteriormente, seguirei para a próxima etapa do procedimento metodológico que será a transcrição do seu material verbal e a análise de conteúdo (Bardin, 1977). Transcrever uma entrevista implica em fazer recortes e construir regras e critérios para a transcrição, para eleger a categoria que convém melhor a cada uma (Manzini, 2006). São inúmeros os dados que podem ser analisados e um dos possíveis recortes desses dados é o produto verbal transcrito. Para a análise dos dados recorrerei a procedimentos essencialmente dedutivos, de acordo com o “método de caixas”, mas comportando elementos de indução mediante a emergência

de novas categorias, a partir do discurso dos participantes (Bardin, 1977). As categorias de análise de dados de tipo indutivo foram organizadas e definidas, de acordo com pressupostos teóricos concretos (Wells & Matthews, 2001). Na análise contará com a minha participação e a do meu orientador como analistas (juízes de categorização) e com a participação de uma investigadora com formação em psicologia. Utilizaremos, também, o programa informático de análise qualitativa de dados MAXqda. O software informático MAXqda será nesta pesquisa um recurso e auxílio à análise de conteúdo, que permitirá sistematizar e acondicionar toda a informação proveniente das entrevistas semiestruturadas, fundamentais a uma base de pesquisa qualitativa adaptada aos fundamentos e objetivos da investigação, cujo resultado se reflete na análise dos dados. Logística •

1a Fase - Pesquisa bibliográfica e documental

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Participação e apresentação de trabalhos em seminários e congressos em Portugal e no Exterior.

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2a Fase Enquadramento metodológico

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Estudo empírico documental:

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Realização das entrevistas.

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3a Fase

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Tratamento e análise dos dados com vista a apresentação dos resultados.

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4a Fase

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Produção dos capítulos da tese;

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Produção final da tese.

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