ENSINO-APRENDIZAGEM E USO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

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AVM



PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
PSICOPEDAGOGIA





BEATRICE JAZOTTE PIRES DE VASCONCELOS





ENSINO-APRENDIZAGEM E USO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO










São Paulo- São Paulo
2014









BEATRICE JAZOTTE PIRES DE VASCONCELOS





ENSINO-APRENDIZAGEM E USO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO




Trabalho de Monografia com finalidade de aprovação na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Curso de Pós-Graduação Stricto Senso em Psicopedagogia pela AVM Faculdades Integradas.



Professoras orientadoras: Odnéa Quartieri Ferreira Pinheiro






ENSINO-APRENDIZAGEM E USO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO




Monografia elaborada como requisito parcial do componente curricular: Trabalho de Conclusão de Curso da AVM/ Educação à Distância, sob a orientação da Profª Ms. Odnéa Quartieri Ferreira Pinheiro



















São Paulo- São Paulo
2014




























Dedico esta monografia aos meus pais, aos meus filhos e a todos os que acreditam na educação como um caminho de vida comum e libertação pessoal e coletiva.



























"Estamos na situação de uma criancinha que entra em uma imensa biblioteca, repleta de livros em muitas línguas. A criança sabe que alguém deve ter escrito aqueles livros, mas não sabe como. Não compreende as línguas em que foram escritos. Tem uma pálida suspeita de que a disposição dos livros obedece a uma ordem misteriosa, mas não sabe qual ela é". (Albert Einstein)










RESUMO
Este trabalho busca relacionar o uso das diferentes Tecnologias da Informação e Comunicação(TICs) com os também diversos modelos de ensino-aprendizagem. Buscou-se aqui descrever as diferentes mídias desenvolvidas com finalidade educacional; as formas de mediação pedagógica em que implica o uso das TICs e o uso que é dado a estas tecnologias no Ensino Formal. Também foi desenvolvido questionamento sobre a qualidade de informação e conhecimento gerado através do uso destas tecnologia e finalmente apontada e discutida uma proposição de modelo pedagógico que preveja e explore o uso destas tecnologias no Ensino Formal. O texto aborda também a dicotomia entre informação e conhecimento, trazendo para análise a condição de uso das TICs pelo Ensino Formal. Ao final, verifica-se que o momento atual aponta para modelos experimentais de transição, sendo uns melhor sucedidos do que outros. O ensino formal deve adaptar-se à nova condição de desenvolvimento que chega com o modelo de Sociedade da Informação e Cultura de Convergência. O trabalho foi realizado sobre revisão bibliográfica.
Palavras-Chave: Educação, Tecnologia da Informação (TIC), Sociedade da Informação, Cultura da Convergência, Conectivismo.


SUMÁRIO



INTRODUÇÃO.................................................................................................07
CAPÍTULO 1:TICs, Hipermídia e outras ferramentas digitais.........................12
1.1.Mídias digitais ................................................................................14
1.1.1 Hipertexto e Hipermídia.....................................................16
1.1.2 Hipermídia Educativa........................................................19
1.1.3 Interfaces e convergência de mídias.................................20
1.1.4 Ferramentas on-line..........................................................24
CAPÍTULO 2: Mediação pedagógica...............................................................27
CAPÍTULO 3: Uso da Tecnologia no Ensino Formal.......................................34
3.1. O uso das TICs disponibiliza informações ou conhecimento? ......40
3.2. Proposta de modelo educacional através de Hipermídia ..............43
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................54


INTRODUÇÃO

A internet tem tido um índice de penetração mais veloz do que qualquer outro meio de comunicação na história. O uso desigual da internet teve e tem consequências duradouras no padrão de comunicação e cultura mundiais.
Para a educação acompanhar portanto esta imensa mudança absorveu boa parte das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e passou a transformá-las para fins educacionais, criando e estabelecendo ferramentas e linguagem próprias da área.
Contudo, as mudanças são muito velozes e, como as instituições educacionais não anteciparam o desenvolvimento de instrumentos digitais ao acesso e processo das mesmas pelos seus "clientes" ou agentes receptores, o percurso de absorção destas Tecnologias da Informação e Comunicação ocorreu intuitivamente e por demanda.
O problema, portanto, está na mediação pedagógica através das interfaces digitais. Estas interfaces são inicialmente o desktop, as redes sociais e os ambientes públicos digitais. Conteúdos, mídias (forma) e sua convergência para ambientes virtuais devem ser verificados. Estabelecer parâmetros de transformação da educação através da hipermídia depende de relações que se estabeleçam entre informação, comunicação e educação.
Por ser uma área nova de estudos pedagógicos até mesmo a busca de dados necessita de atenta verificação. Alguns autores indicam que os alunos aprendem mais na construção de material educativo do que em seu estudo. Efetivamente, na EAD (ensino superior) já ocorreu o deslocamento da construção de atividades educativas dos profissionais de rádio e TV para os profissionais docentes.
Para a execução de atividades educativas em ambientes digitais são necessários: domínio de procedimentos (ferramentas e conteúdo), bem como, acesso às ferramentas "on line e off line" de programação e interface de comunicação. Deste modo, o uso das TICs está no cenário educacional para a transformação de conteúdo, forma e amplitude das informações e conhecimentos. Isto posto, buscou-se através deste estudo descrever o uso da tecnologia no processo formal de ensino-aprendizagem.
O problema inicial aqui tratou de abarcar a forma como as TICs são entendidas e utilizadas na grande área da educação e mais especificamente na educação formal. Neste tempo de grandes mudanças sociais e comportamentais são inevitáveis e até desejáveis mudanças na instituição escolar e no processo educativo formal.
Estas mudanças são percebidas antes de serem propriamente definidas ou quantificadas. Por ser uma instituição cultural sensível a todas as outras alterações sociais de um momento cultural; a escola é possivelmente um ambiente adequado para identificação dos meios de aplicação e assimilação das TICs (Tecnologias da Informação).
Apesar do crescente uso destas ferramentas digitais nas práticas escolares, torna-se crescente a preocupação quanto à adequação entre o uso de ferramentas digitais e as teorias educacionais que compõem os planos pedagógicos escolares.
Esta discussão acerca da validade e adequação de ferramentas digitais no ensino formal está cada vez mais presente no meio educacional; mesmo na sociedade civil organizada; já que a crise nos modelos de ensino e a dúvida sobre a validade da instituição escolar têm sido argumentos complicadores na aplicação do processo de ensino-aprendizagem da sociedade atual.
Buscar soluções inovadoras que aliem a diminuição da evasão escolar (questão administrativa) com a eficácia do processo formativo de um cidadão atuante, empreendedor e autônomo (questão pedagógica) constitui o desafio maior da educação formal na atualidade. Vários estudos e pesquisadores apontam o uso das TICs como aliado neste empreendimento de alto risco para a instituição escolar.
O presente estudo teve como objetivo situar a questão do uso de TICs na instituição escolar frente à crise vivida pela instituição.
Os objetivos deste trabalho foram de verificar a aplicação da tecnologia digital no ensino formal e identificar seus possíveis desdobramentos sobre a prática educativa. Especificamente; procurou-se:
Levantar artigos científicos que abordem a relação entre teoria e prática de ensino com uso de tecnologia digital e relacionar com as principais teorias educacionais aplicadas ao ensino formal no Brasil, determinando seu histórico.
Construir perfil crítico das relações descritas entre as teorias educacionais tradicionais aplicadas na era digital.
A partir de pesquisa bibliográfica qualitativa e exploratória sobre as principais teorias educacionais, bem como aplicação e abordagem das TICs na educação formal; pretendeu-se aqui determinar a relevância do uso das TICs na educação formal e discutir sua influência sobre os novos percursos pedagógicos. A revisão bibliográfica deste trabalho pretende dividir-se em: descrição de histórico e aplicação destas correntes pedagógicas supracitadas; descrição da importância das TICs na educação formal e num terceiro momento determinação do panorama de aplicação destas TICs no futuro educacional brasileiro em curto e médio espaço de tempo.
A busca deste trabalho foi por um texto racional explicativo das relações possíveis e verificáveis através de documentos e textos científicos (artigos e publicações desta área de conhecimento) sobre a necessidade e viabilidade do uso de TICs na educação formal, sobretudo como instrumento facilitador da aprendizagem e não como finalidade educacional- letramento digital.
A abordagem desejada tencionou encontrar o caminho para a "Educação para Emancipação". As finalidades deste modelo educacional são a emancipação do indivíduo, a aquisição de novas habilidades e competências e a direção autônoma da esfera não-cotidiana do conhecimento.
Aprendizado e construção das relações do conhecimento com o desenvolvimento do indivíduo humano sempre foram objetos de curiosidade e estudo. Diversas teorias tentam explicar como estes processos ocorrem. Entre elas estão as teorias Comportamentalista, Neo-comportamentalista, Construtivista, Sócio interacionista e Conectivista. As teorias Construtivista e Sócio- interacionista são frequentemente confundidas e apresentadas como equivalentes.
A ideia do comportamentalismo é de que a aprendizagem ocorre como uma mudança de comportamento. São estudadas as respostas dadas pelo sujeito aos estímulos fornecidos pelo ambiente externo, não levando em consideração o que ocorre em sua mente durante o processo de aprendizagem. Dentre as principais teorias comportamentalistas, destacam-se a teoria do Reflexo (reflexo condicionado) e a teoria Associacionista (ligações estímulo-resposta). Já as teorias mais recentes- neo-Comportamentalistas são o Behaviorismo de Watson (meio ambiente exerce grande influência sobre construção de novas ligações estímulo-resposta) e Behaviorismo de Skinner (aprendizagem é uma mudança de comportamento que ocorre por reforço imediato e contínuo a uma ação descrita pelo sujeito que aprende). Segundo a concepção comportamentalista e neo-comportamentalista o aluno é o depósito de conhecimento e o professor, como autoridade máxima é o detentor de conhecimentos. O aprendizado se dá por repetição e memorização. A avaliação valoriza o acerto o que vai de encontro à ideia do reforço positivo.
O Construtivismo, corrente teórica que explica como a inteligência humana se desenvolve a partir do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio ambiente é uma das correntes pedagógicas mais utilizadas como justificativa para construção e uso de TICs.
Na teoria Sócio interacionista, a aprendizagem ocorre em relação dialética entre o sujeito e sociedade em que homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem, situação semelhante àquela verificada na dinâmica de produção e uso de TICs.
E, através do Conectivismo em que em uma nova visão do conhecimento e da aprendizagem fica evidente, é que o uso das TICs se estabelece. A aquisição do conhecimento ocorre por todos os meios e através de instituições ou não.
Quanto à expectativa do corpo "escola" nesta vivência de formação de um cidadão produtivo, livre e emancipado é preciso ter cuidado no trajeto; pois os reducionismos e simplificações excessivas podem trazer grandes erros e distorções, tanto de informação como de conhecimentos.




Capitulo 1
TICs, Hipermídia e outras ferramentas digitais

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) surgem como alternativa da era moderna para os meios de comunicação. Historicamente as TICs concentraram-se por várias décadas mais intensamente no desenvolvimento de tecnologias do que na gestão do conhecimento.
Pode-se admitir que, apenas na última década, ao questionar o significado e finalidade da informação, é que as TICs têm sido tratadas com novo enfoque. Esta mudança de objetivos trouxe redefinição de tarefas e consequentemente acarreta redefinição das instituições que fazem uso destas tecnologias.
Tecnologias da Informação (TI) são o conjunto de atividades e soluções providas por recursos de computação que visam permitir a produção, armazenamento, transmissão, acesso, segurança e uso das informações em geral. Existem várias definições:
O desenvolvimento da TI, segundo Keen (1996, p. XXV) pode ser dividida em quatro períodos distintos:
Processamento de dados (década de 1960) - a revolução tecnológica posterior à Segunda Guerra molda a sociedade da informação; Sistemas de informações (década de 1970) - criada com a finalidade de estabelecer conexões entre comunidades acadêmicas e comunidade militar, a ARPANET (Advanced Research Projects Agency) desenvolve uma rede de telecomunicações para que a comunicação não fosse interrompida por algum dano local. Sendo assim, a ARPA não poderia possuir uma central, para que não houvesse condições de sua destruição, iniciando assim a Internet; além disso, nessa década são popularizados a TV e o telefone. Inovação e vantagem competitiva (década de 1980)- uma vez estabelecidas as redes de comunicação, intra e internet, as corporações públicas e privadas passaram ao desenvolvimento de programas (softwares) buscando mais e melhores formas de relacionamento, uso de informações e processamento de arquivos, nesta década há ainda muita incompatibilidade entre os sistemas operacionais; Integração e reestruturação do negócio (década de 1990)- Na década de 1990, sistemas abertos, integração e modelos se tornam itens essenciais nos departamentos de sistemas acabando com a incompatibilidade. A integração tecnológica facilitou a troca e o acesso às informações melhorando o funcionamento da empresa. Surge, por exemplo, o sistema EDI (Electronic Data Interchange ou troca eletrônica de dados). "A TI é reconhecida como fator crítico de capacitação, principalmente através das telecomunicações, que permite eliminar barreiras impostas por local e tempo às atividades de coordenação, serviço e colaboração". (KEEN, 1996, p. XLIX).
Este histórico e conceituações propostas por Keen apontam para a rapidez de evolução de hardware e software, para a diversificação de usuários, bem como para a evolução das formas e finalidades de uso.
A partir da década de 90 a Sociedade da Informação se estabeleceu como forma dominante de comunicação e convivência virtual modificando conteúdo, forma e função das informações e modos de comunicação por meios digitais. Estabelece-se o processo de globalização de informações, conhecimentos e sociedades.
De acordo com Foina (2001), foi com o advento dos computadores nas empresas e organizações que a TI surgiu. Antes, o processo de tratamento das informações eram em formatos de memorandos, planilhas e tabulações, todas datilografadas e distribuídas por meio de malotes aos funcionários. Assim é possível constatar que o desenvolvimento e ampliação de uso dos computadores trouxe um fluxo informacional sem precedentes na história da humanidade.
Ramos, S., (2008); chama
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) aos procedimentos, métodos e equipamentos para processar informação e comunicar que surgiram no contexto da Revolução Informática, Revolução Telemática ou Terceira Revolução Industrial, desenvolvidos gradualmente desde a segunda metade da década de 1970 e, principalmente, nos anos 90 do mesmo século.
Estas tecnologias agilizaram e tornaram menos palpável o conteúdo da comunicação, por meio da digitalização e da comunicação em redes para a captação, transmissão e distribuição das informações, que podem assumir a forma de texto, imagem estática, vídeo ou som. Considera-se que o advento destas novas tecnologias e a forma como foram utilizadas por governos, empresas, indivíduos e sectores sociais possibilitaram o surgimento da Sociedade da Informação.
Nesta definição já há o vislumbre do efeito direto do uso destas tecnologias sobre a sociedade. Se por um lado o volume e fluxo de informações aumentaram muito, por outro lado o planejamento e gestão destas informações tornaram-se desafios constantes nas boas práticas em Tecnologia da Informação.

1.1.Mídias digitais
Opostas às mídias analógicas, as mídias digitais referem-se ao conjunto de mídias eletrônicas que trabalham com codec digital. Podem ser definidas também como o conjunto de aparelhos e veículos de comunicação baseados em tecnologia digital, permitindo distribuição ou comunicação digital de obras escritas, sonoras ou visuais; caracterizando assim os meios de origem eletrônica usados em estratégias de comunicação e marketing.
Em termos técnicos Media Digital pode ser: Computador, Celular, Compact Disk (CD), Vídeo Digital, Internet ou W.W.W., Televisões digitais, Mini Disc. e jogos eletrônicos entre outras mídias interativas.
As mídias digitais utilizam como meio emissor de mensagem o computador ou outros equipamentos digitais para criar, explorar, desenvolver ou finalizar qualquer projeto que tenha como suporte internet, comunicação on line/off line, produções gráficas, vídeos ou outros conteúdos audiovisuais.
O tempo de transmissão bem como a qualidade gráfica do conteúdo da mensagem agregam vantagens técnicas importantes em relação às mídias analógicas.
Ramos, S. (2008), aponta três áreas de atuação das TICs: a computação, a comunicação e o controle e automação. Quando o enfoque é educacional a área de atuação em TICs é a área da comunicação. Assim, as mídias digitais para educação só são válidas e construtivas se modificarem para melhor a comunicação entre educador e educando.
Segundo Tibiriçá, P. e Ritur, S. N; (2008) vários conceitos surgem através das mídias digitais. São eles:
Denize Dall Bello (citada por Tibiriça e Ritur, 2008) diz que
ciberespaço seria como afirma William Gibson, em seu romance ficcional Neuromancer (1984); um sistema, ou 'lugar', de 'representação gráfica dos dados', ou 'uma representação das atividades humanas'.
Gibson (1993, p. 67; citado por Tibiriçá e Ritur, 2008) conceitua;
Ciberespaço – uma alucinação conceitual experimentada diariamente por milhões de operadores em cada nação, por crianças sendo ensinados conceitos matemáticos… Uma representação gráfica dos dados abstraídos dos bancos de cada computador no sistema humano. Inconcebível complexidade.
Lévy (1999:29/2000; citado por Tibiriçá e Ritur, 2008) define
O ciberespaço, dispositivo de comunicação interativo e comunitário, apresenta-se como um instrumento dessa inteligência coletiva. O ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.
Suely Fragoso (2000 citada por Tibiriçá e Ritur, 2008) afirma
Ciberespaço é o conjunto de informações codificadas binariamente que transita em circuitos digitais e redes de transmissão. A partir das intricadas relações estabelecidas nesse sistema, emergem as referências a um 'espaço informacional', indicando o caráter teórico que embasa a concepção da espacialidade do ciberespaço. A World Wide Web (rede mundial) passou a ser genericamente identificada como 'o ciberespaço'. 
De acordo com Beatriz Helena Dal Molin (citada por Tibiriçá e Ritur, 2008)
Os avanços tecnológicos configuram num novo espaço que se convencionou chamar de ciberespaço. O ciberespaço pode ser considerado como uma virtualização da realidade, uma migração do mundo real para um mundo de interações virtuais. A desterritorialização, saída do "agora" e do "isto" é uma das vias régias da virtualização, por transformar a coerção do tempo e do espaço em uma variável contingente. Essa migração em direção a um novo espaço-temporalidade estabelece uma realidade social, virtual, que aparentemente, mantendo as mesmas estruturas da sociedade real, não possui, necessariamente, correspondência total com esta, possuindo seus próprios códigos e estruturas, genericamente identificada como 'o ciberespaço'.
 É importante notar dentre os conceitos supracitados por Tibiriçá e Ritur, que alguns deles versam sobre o conteúdo ou meio material como (infraestrutura, meio de comunicação ou conjunto de informações) e outros conceitos versam sobre o processo desencadeado (sistema ou lugar de representação gráfica de dados ou instrumento de inteligência coletiva).
Vale ressaltar também o espanto dos autores em relação à dimensão deste ciberespaço: "alucinação conceitual, universo oceânico de informações, realidade social, virtual...que não possui correspondência total com a sociedade real".
Deste modo é possível mencionar a perplexidade da civilização frente ao ciberespaço e seu potencial criativo e criador. A sociedade ainda está experimentando as possibilidades do ciberespaço. Assim a formalização e direcionamento de seu uso ainda é débil.

1.1.1 Hipertexto e Hipermídia

De acordo com Dall Belo (2002) hipertexto é um conceito
criado na década de 60 do século passado por Theodor Nelson; americano, filósofo e sociólogo; que corresponde à reunião de várias mídias num suporte computacional suportado por sistemas eletrônicos de comunicação. As origens do hipertexto estão vinculadas ao nome de alguns cientistas americanos- matemáticos e engenheiros, como Vannevar Bush, Theodore Nelson e Douglas Engerlbart; que desenvolviam suas pesquisas no campo da tecnologia informacional no período que se seguiu à II Guerra Mundial, pioneiros empenhados na solução do problema da sobrecarga da informação, ocasionada pela explosão da pesquisa durante os anos da guerra. T. Nelson então dá início ao projeto Xanadu, cujo sistema permitia a interconexão entre todos os documentos registrados. O neologismo hipertexto criado por ele significava, então, uma forma de os leitores organizarem os materiais poli sequencialmente.
Assim, o hipertexto foi um recurso desenvolvido por necessidade em articular diferentes bases de dados. Posteriormente foi sendo remodelado e reconstruído para uso em outras áreas de conhecimento e aplicação.
E, segundo Sueli Fragoso (2000 citada por Tibiriçá e Ritur, 2008): Hipermídia é uma extensão do conceito de hipertexto, visando incluir informação não necessariamente textual, tais como as representações imagéticas, animação, vídeo e som. Assim, as mídias digitais saltam de hipertexto para hipermídias sequencial e continuamente ao longo dos últimos vinte anos.
Vaughan T., e Wolfman D. E., (1994 citados por Tibiriça e Ritur, 2008); afirmam que
a multimídia é definida como o conjunto de textos, imagens, sons, animações, interações e vídeos. Seu objetivo principal consiste na transmissão de uma mensagem a um determinado público. Devemos ter em mente a estatística de que as pessoas se lembram de 15% do que escutam, 25% do que veem e 60% daquilo com o que interagem.
Ou seja, o ganho em velocidade e formas de apreensão de conteúdo através dos usos de meios multimidiáticos é substancial, mesmo sem aval científico imediato e passa a ser desenvolvido em substituição de várias outras mídias isoladas desde seu surgimento.
Já Tim Berners-Lee propõe o conceito de World Wide Web (W.W.W.) como conceito e ferramenta. Enquanto atuava como um contratante independente no CERN, de junho a dezembro de 1980, Berners-Lee propôs um projeto baseado no conceito de hipertexto para facilitar a partilha e atualização de informações entre pesquisadores. Enquanto isso, ele construiu um protótipo de sistema denominado ENQUIRE. Depois de deixar o CERN, em 1980, foi trabalhar na John Poole's Image Computer Systems, Ltd. em Bournemouth, na Inglaterra. Em 1989, o CERN foi o maior nó da internet na Europa, e Berners-Lee viu a oportunidade de unir hipertexto com internet- a "World Wide Web". Ele escreveu a sua proposta inicial em março de 1989, e em 1990, com a ajuda de Robert Cailliau, produziu uma revisão que foi aceita pelo seu empresário, Mike Sendall. Usou ideias semelhantes àquelas subjacentes ao sistema ENQUIRE para criar a World Wide Web, para o que ele projetou e construiu o primeiro navegador da Web, que também funcionava como um editor (WorldWideWeb, rodando no sistema operacional NEXTSTEP) e o primeiro servidor Web, o CERN httpd (abreviação para Hypertext Transfer Protocol Daemon).O primeiro site foi construído no CERN e foi posto on line em 6 de agosto de 1991. Info.cern.ch foi o endereço do primeiro web site e servidor web da história, rodando em um computador NeXT no CERN. O primeiro endereço de página web foi http://info.cern.ch/hypertext/WWW/TheProject.html, centrada em informações sobre o projeto WWW. 
A expressão hipertexto designa, o estabelecimento de conexões persistentes (links) entre seleções (âncoras) em arquivos digitais a serem enunciados sob a forma de texto. O usuário pode navegar através das informações selecionando e seguindo estes links. A WWW se formou da associação do Hipertexto, ao projeto de desenvolvimento de um sistema de domínio público, que viabilizou a transferência de arquivos entre computadores, operando a partir de sistemas operacionais. (Berners-Lee,1996 – Autor e diretor da rede – World Wide Web)
A criação da W.W.W. marca uma nova era na comunicação. Ou seja, apesar da criação de rede de dados digitais existir desde a década de 60 do século passado; apenas durante a década de 90 atinge o público empresarial e o mundo do trabalho e apenas na última década é democratizado ao público leigo. Mesmo assim, neste curto espaço de tempo as redes digitais ocupam o tempo e a atenção da maioria da população mundial e deixam de apresentar uso apenas utilitário, num efeito quase hipnótico e de grande impacto sobre a rotina do cidadão comum. As redes em W.W.W. tem sido a principal forma de veiculação de Hipermídia, tem trazido grandes inovações e muita velocidade ao processo de comunicação.
Para os autores Coll e Monereo (2010, p.15 e 16 citado por Neves, 2013, p. 170);
o impacto das TICs na educação configura um aspecto particular de um fenômeno mais amplo relacionado ao papel das tecnologias na sociedade contemporânea, sendo que a internet não é apenas ferramenta de comunicação e busca, processamento e transmissão de informações, mas constitui também um espaço global para a ação social e, sendo assim, também para a ação educacional.
Colocado deste modo torna-se importante analisar e questionar a função dos mais diferentes tipos de informação e ferramentas digitais que por hora estão sendo disponibilizados aos educandos, com e sem tutoria, com e sem supervisão, com e sem avaliação e reavaliação.
A despeito do espaço global social e educacional estar criado, muito é necessário ainda na criação do conhecimento global e do conhecimento global educativo.
Ainda Mercado (2009, p.10 citado por Neves, 2013, p.171) aponta que há maior problema na capacidade crítica e procedimental em lidar com a variedade e quantidade de recursos tecnológicos e informações do que em conseguir acesso a estas informações e tecnologia. Tal afirmação remete à urgência de reflexão sobre a farta e constante emissão de mensagens advindas de mídias digitais como sendo "oficiais", "sérias" ou portadores de procedimentos ou conteúdo inquestionável.
A definição da posição pedagógica das tecnologias digitais é fundamental para o equilíbrio das práticas pedagógicas formais e informais. A análise do conteúdo das interfaces de hipermídia, convergência de mídias e ferramentas on-line, bem como sua abordagem do ponto de vista educacional pode auxiliar na busca e determinação de projetos pedagógicos que encontrem, delimitem e trabalhem com ferramentas cognitivas (artefatos cognitivos segundo Mercado) que estão surgindo através de e por contingências das tecnologias digitais.
As tecnologias da Informação e Comunicação estão criando, veiculando e fomentando novas tecnologias, novas linguagens e novos padrões cognitivos. Parte do problema educacional está em delimitar o próprio campo de pesquisa e exploração, visto que modifica-se muito rápida e constantemente.

1.1.2 Hipermídia Educativa
Acorde com o que afirma Neves, (2013) a todo instante surgem novos espaços de comunicação criados pela internet e, com eles, novas formas de interação social, ferramentas on-line, redes sociais, gerando por sua vez mais recursos e potenciais de uso; criando novos espaços de aprendizagem presenciais, semipresenciais e on-line.
A partir do uso de computadores surge a interface digital, espaço virtual onde desenrolam-se eventos geradores de desenvolvimento, inicialmente virtual, porém extensível ao mundo real. Com as redes digitais, especialmente a W.W.W., cada situação nova de espaço comunicativo digital constitui um espaço de aprendizagem em potencial.
Contudo, pensar cada espaço virtual digital como possibilidade de aprendizagem não é garantia de que a proposta original de uso seja educativa ou educacional. Também não há garantias de que a proposta tenha esta intensão, e; de que; no caso de efetivar-se; de que modo ocorreu, se houveram resultados e quais foram estes resultados.
Em outras palavras, todo o processo pedagógico deste novo meio de comunicação e aprendizagem está aberto, livre. É veloz e possui poucos instrumentos comuns de medida de eficiência e eficácia.
Castells (2001, p.439 citado por Neves, 2013) indica que
o rádio levou 30 anos para chegar a sessenta milhões de pessoas, a TV alcançou esta medida em 15 anos e a internet atingiu este público em três anos após a criação da rede. Contudo os usuários da internet, diferentemente dos outros dois meios de comunicação citados, são também produtores de conhecimento. Neste caso, as desigualdades no acesso à rede por diferentes sociedades terão impacto duradouro sobre o futuro padrão de comunicação e cultura mundiais.
Tal afirmativa demonstra a precariedade de interação entre os meios tradicionais (e não digitais) de veiculação de informações, comunicação, cultura e educação com estas novíssimas e ágeis formas de informação, comunicação, cultura e educação.
A dificuldade dos educadores em assimilar estas ferramentas para o uso pedagógico e/ou educacional parece ser o primeiro grande obstáculo no desenvolvimento de um domínio pedagógico da internet e outras ferramentas digitais.

1.1.3 Interfaces e convergência de mídias

Interface é conjunto de meios planejadamente dispostos sejam eles físicos ou lógicos com vista a fazer a adaptação entre dois sistemas para se obter um certo fim cujo resultado possui partes comuns aos dois sistemas, ou seja, o objeto final possui características dos dois sistemas. Por exemplo: Um filtro faz a filtração da água e um copo contém a água filtrada. Entre a água no filtro e a água no copo há uma interface, a torneira (ou orifício de saída/comunicação).
Sem interface, usuário reconheceria filtro e copo como um único sistema que é capaz de gerar água filtrada. Subtende-se disso tudo que o conceito de interface também refere-se à Relatividade visto que depende do observador. A existência da Relatividade no conceito de Interface é evidente quando, por exemplo, um autor digital diz: "o usuário não precisa ver estes subsistemas". Ou seja: "aqui não há necessidade de existir uma interface com o usuário". Um software (programa) pode ser entendido como um sistema isolado (programa único) mesmo se feito de inúmeros subprogramas dependendo do "ponto de observação" do usuário e seu domínio da tecnologia.
Embora existam espaços públicos de comunicação, utilizamos de metáforas individuais (os ícones do desktop, p.ex.) presentes em praticamente todos os sistemas operacionais como metáforas de suporte às interfaces criadas. Isto ocorre em nível individual do sujeito, mas também como meio identificador de ideias, empresas, softwares e outros agentes que usam os meios digitais como forma de comunicação.
A evolução da comunicação por interfaces ainda está em desenvolvimento e supõe o surgimento de novas metáforas coletivas para o espaço público digital nas redes de comunicação digitais. Para desenvolver estes novos parâmetros e metáforas coletivas é necessário relacionar Comunicação e Informação.
Estendendo esta necessidade para o desenvolvimento das TICs em educação é necessário um passo além. Unindo Comunicação, Informação e Educação permeados pela lógica pedagógica e didática visando a transformação das interfaces atuais em novas interfaces mais colaborativas e interativas. Este movimento se faz imperativo. Isto ocorre pois a interface deve ser amigável para ser acessível ao usuário leigo.
Jenkins, H, (2008) propõe um conceito para definir as transformações tecnológicas, mercadológicas, culturais e sociais percebidas no cenário contemporâneo dos meios de comunicação. O autor analisa o fluxo de conteúdo que perpassa múltiplos suportes e mercados midiáticos, considerando o comportamento migratório percebido no público, que oscila entre diversos canais em busca de novas experiências de entretenimento. Jenkins fundamenta seu argumento em um tripé composto por três conceitos básicos: convergência midiática, inteligência coletiva e cultura participativa. Inteligência coletiva refere-se à nova forma de consumo, que tornou-se um processo conjunto e pode ser considerada uma nova fonte de poder. A expressão cultura participativa, por sua vez, serve para caracterizar o comportamento do consumidor midiático contemporâneo, cada vez mais distante da condição receptor passivo. São pessoas que interagem com um sistema complexo de regras, criado para ser dominado de forma coletiva. Por fim, a ideia de convergência proposta pelo autor não é pautada pelo determinismo tecnológico, mas fundamentada em uma perspectiva culturalista.
Neste sentido, Jenkins articula três noções fundamentais de seu argumento: a convergência midiática como processo cultural e não tecnológico; o modelo da narrativa transmidiática como referencial da noção de convergência; o conceito de economia afetiva, que serve para pensar o comportamento de consumidores e produtores na contemporaneidade.
Os conceitos propostos por Jenkins, H. indicam uma profunda mudança comportamental com reflexos sobre a realidade digital/virtual, mas também com efeitos sobre a realidade material uma vez que inteligência coletiva e cultura participativa são componentes recentes do panorama cultural global. Contudo deve-se considerar que o autor acima indica inicialmente transformações mercadológicas, culturais e sociais; nesta ordem; e possivelmente as transformações das interfaces de mercado não convirjam para os mesmos pontos das transformações culturais e sociais.
O mesmo autor defende a ideia de que todas as principais mídias estão, de alguma forma, convergindo para a internet, permitindo que usuários compartilhem experiências, gerando troca de informações e conhecimento. A informação hoje passa por diferentes canais midiáticos, diversificando a experiência do consumo e integrando diferentes meios nesse processo. Os consumidores dos mercados midiáticos apresentam, atualmente, um maior enfoque no investimento na área do entretenimento.
Isto configura um problema para a mídia educacional dada a dificuldade em transformar toda matéria e forma de aprendizagem em entretenimento. Além disso, frequentemente é importante que, para que determinado conhecimento seja efetivo, as informações e mesmo as mídias sejam divergentes ou incompatíveis entre si. A existência do conflito é fundamental para a construção do conhecimento.
A questão temporal também passa a ser um diferencial entre convergência midiática de mercado e educacional visto que o resultado esperado na mídia mercadológica deve ser efetivo em caráter imediato ou em curto espaço de tempo; posto que o resultado esperado na mídia educacional não possui prazo determinado. Inclusive, em muitas áreas do conhecimento o tempo é fator que agrega valor ao saber ou aprendizado.
Narrativas transmidiáticas - ou narrativas transmídia - são aquelas que ocorrem em diferentes plataformas, interligando um produto principal (livro, filme, história em quadrinhos, seriado televisivo, entre outros.) a tramas paralelas que expandem a história central, criando um vínculo com o leitor/espectador/ouvinte que o incentiva a garimpar fragmentos da narrativa em diferentes lugares. Surgem como uma estética que responde à convergência das mídias – uma estética que faz novas exigências aos consumidores e depende da participação ativa de comunidades de conhecimento. Se referem a determinados modos de configuração da produção, circulação e consumo de produtos midiáticos, geralmente atrelados à indústria do entretenimento e que se caracterizam pela fragmentação do conteúdo em diversos meios de comunicação.
Transmídia não é sinônimo de adaptação de um mesmo conteúdo em diferentes mídias. A narrativa transmídia é a arte da criação de um universo. O objetivo destas narrativas é enriquecer as vivencias dos exploradores destes ambientes midiáticos diversos.
Aqui sim existe valoroso instrumental para as práticas educacionais. O uso das narrativas transmidiáticas para criar e exercitar conteúdos e aprendizagens deve ser um caminho nos próximos passos da convergência de mídias educacionais.
A integração dos meios de comunicação segundo Jenkins; "é cada vez maior com o desenvolvimento da internet". No entanto, o autor aponta para uma tendência na relação entre as empresas de mídia e pessoas que; de acordo com as capacidades de convergência das plataformas tecnológicas; podem se apropriar desses meios de comunicação não mais apenas como simples receptores, mas agora também como criadores e transmissores dos seu próprio conteúdo.
Assim um sistema cultural de distribuição de informações e conhecimento está se desenvolvendo e engloba tanto as empresas de mídia, que procuram sempre se adaptar às transformações desses meios; como os seus "novos" consumidores que estão cada vez mais desejosos de conteúdo, independente da forma ou dos dispositivos mediadores que utilizem.
A ideia defendida por Jenkins é de que a convergência não direciona todos os conteúdos de todas as mídias para um único meio, ou seja a convergência midiática não é absoluta. Esta convergência se dá na distribuição dos conteúdos para diversos meios.
Sobre esse processo, os produtores midiáticos compreendem alguns aspectos: Extensão, para se referir à tentativa de expandir mercados potenciais por meio do movimento de conteúdos por diferentes sistemas de distribuição; sinergia, para se referir às oportunidades econômicas representadas pela capacidade de possuir e controlar todas essas manifestações; e franquia, para se referir ao empenho coordenado em imprimir uma marca e um mercado a conteúdos ficcionais, sob essas condições.(Jenkins, H., 2008, p.47).
Atualmente existe maior tendência e atenção à condição física e capacidade tecnológica dos aparelhos digitais pelo qual se produz a informação a ser veiculada. Mas, é importante avaliar a maneira de uso destas tecnologias, pois disto se constrói um sistema de distribuição cultural.
A cultura da Convergência, segundo Jenkins, H.,(2008), seria o resultado da integração entre as empresas que possuem e administram canais midiáticos e seus consumidores, cuja vontade e determinação em produzir e veicular informações conhecimentos, determinam o que deseja a sociedade.
Novamente aqui verifica-se a lógica de mercado na determinação de convergência e de cultura de convergência. Contudo, exatamente por vivermos numa sociedade capitalista, a lógica educacional que pretende utilizar o ambiente digital não deve ignorar o fato de que a lógica de mercado domina o meio digital. Assim a criação de interfaces educacionais dependem da conquista e afirmação de espaço neste ciberespaço.

1.1.4 Ferramentas on-line

Um dos maiores desafios que se apresenta para o uso do meio digital na Educação formal e nos diferentes processos de ensino-aprendizagem é o domínio das ferramentas. Mesmo antes do domínio dos softwares instalados por professores, tutores e instrutores; surgem as mídias on-line como alternativa e em superposição às primeiras.
Originalmente a Educação à Distância (EAD) foi tarefa de profissionais de rádio e TV e vai, paulatinamente, passando às mãos dos docentes que podem produzir, transmitir e gerenciar cursos e disciplinas na internet, tornando-se autores de produções audiovisuais e de hipertextos de suas aulas. (Cruz, 2007 citado por Neves, 2013)
Para produzir conteúdo o professor deve dominar as ferramentas digitais e então construir as interfaces necessárias para comunicar suas intenções aos alunos. As ferramentas on-line são o meio principal para a construção da interface educacional pretendida. Nestas ferramentas o professor deve inserir e/ou formatar os conteúdos inseridos por ele e por seus alunos. A programação da apresentação dos dados é normalmente realizada pelo software onde foram inseridos os dados. Isto tornou-se possível através da Web 2.0. Os procedimentos, ferramentas ou mídias disponíveis nesta rede Web 2.0 podem ser divididas em quatro tipos de abordagem, segundo Coll (2007 citado por Torres e Amaral, 2011, p.15):
Aprendizagem prática (Aprender fazendo) - Criação individual e coletiva do conhecimento. Representados pelas redes de conhecimentos, sociais e de intercâmbios; mapas conceituais; colaboratórios. Desenvolvem a capacidade de escrita colaborativa, proposição e investigação de problemas e soluções. Estabelecem diálogos e situações de metacognição (segundo o dicionário: metacognição significa para além da cognição, isto é, a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer).
Aprendizagem inter atuante (Aprender interagindo com outros sujeitos) – Processo comunicacional entre pares. Representados por blogs, locais de conversação (Voip, Chat, e-mail), locais de criação e armazenagem de áudio e vídeo, bem como redes para troca de conteúdos (Instagram, Youtube, p.ex.). Avaliam, explicam, ilustram, relacionam e contribuem para ampliar e demonstrar ações, processos ou resultados esperados.
Aprendizagem por referenciação (Aprender buscando) - Identificação e ordenação de fontes de informação e conhecimento. Representados pelos locais de busca, bibliotecas virtuais, repositórios de bases de dados, locais de criação e armazenagem de áudio e vídeo. Contribuem para identificação, seleção e organização de conteúdo relevante.
Aprendizagem recíproca (Aprender compartilhando) - Colaboração e integração de esforços para construção de conteúdo. Representados por colaboratórios, blogs, mapas conceituais e redes sociais de intercambio de conteúdo e participação social. Propiciam, contribuem e desenvolvem o diálogo coletivo, colaborativo e multidisciplinar.
Assim sendo, as ferramentas on-line são essencialmente ferramentas educacionais e podem ser utilizadas para geração e gerenciamento de conteúdo, integrando diferentes mídias- e desta forma percorrendo um caminho convergente para outras áreas de ação das sociedades atuais- e criando um ciberespaço educacional.
Porém, é necessária atenção ao fato de que estas ferramentas on-line não foram criadas como ou para servir à educação, mas servem também à ela. Neste momento de estabelecimento da cultura da convergência talvez seja fundamental criar modelos de organização de redes digitais educacionais visando mediação pedagógica efetiva.


Capítulo 2
Mediação pedagógica

Mediação pedagógica é um conceito criado por Vygotski (1988, p.114 citado por Cavalcanti,2005):
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no curso do desenvolvimento da criança: a primeira vez nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções inter psíquicas, e a segunda vez nas atividades individuais, como propriedades internas do desenvolvimento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.
Então as funções mentais superiores do homem (percepções, memória e pensamentos) desenvolvem-se nas suas relações com o meio sociocultural e ambiental que o cerca; relações estas mediadas por signos- as linguagens. Aqui está o conceito de mediação pedagógica.
O mesmo autor cita que os processos psicológicos superiores pressupõem a existência de processos elementares, que, contudo, não são suficientes para a ocorrência dos anteriormente citados; e que; de fato o processo de desenvolvimento de funções mentais superiores é bem mais complexo uma vez que inclui mudanças no próprio processo; bem como, na forma e ritmo em que estas mudanças ocorrem.
Quando então é feita a transposição deste conceito de mediação pedagógica para as TICs várias considerações são necessárias.
Peixoto, J. (2011) afirma que senão a única, mas a principal razão para a utilização das tecnologias na educação seria a de melhorar a situação de aprendizagem do aluno e as relações entre este e o professor. Caso contrário, a integração das tecnologias poderia ser considerada inútil e ineficaz. Portanto sempre há que se observar a melhor situação de aprendizagem em determinada mediação pedagógica. Muitas vezes os recursos midiáticos são usados apenas para ilustração de um conteúdo, fato recorrente no ensino universitário segundo a autora citada acima.
O uso das TICs como mediador pedagógico significa possibilidade de profundas mudanças na educação, pois questiona os métodos e práticas convencionais. É necessário estabelecer novos paradigmas entre professores, saberes e alunos.
É importante também salientar que desenvolvimento tecnológico não está diretamente relacionado aos avanços em teoria da educação e do conhecimento. Por um lado as novas tecnologias solicitam mudanças no processo de formação dos cidadãos e trabalhadores e, por outro lado, a educação delimita a percepção sobre estas tecnologias, práticas culturais em que estão inseridas e seu espectro de ação.
Peixoto,J.(2011) explica que o ensino programado proposto por Skinner (Comportamentalismo ou Behaviorismo) marcou de forma importante o pensamento sobre o uso das tecnologias na educação, dizendo que;
apesar das críticas às quais esta pedagogia foi alvo, o ensino programado nos legou alguns elementos que devem ser destacados, como por exemplo, a individualização do ritmo de aprendizagem e a correção imediata dos erros. Sob formas rearranjadas, os princípios do ensino programado continuaram a ser aplicados nos softwares ou programas de aprendizagem assistidos por computador (utilizadas na educação e na formação profissional, especialmente nos países anglo-saxões). Este sucesso se explica em parte pela esperança de se ter enfim alcançado uma técnica de aprendizagem adaptada a cada indivíduo, qualquer que seja o seu nível, suas capacidades cognitivas, seu perfil psicológico. Seria a realização do sonho de uma pedagogia eficaz, finalmente livre do que parece ser um grande problema: a mediação humana entre o sujeito aprendiz e o saber a ser adquirido.
Em outras palavras, o uso de mídias digitais reduziria o contato e consequentemente o conflito que existem naturalmente entre pessoas numa relação de aprendizagem.
Segundo a autora citada acima, encorajados pelo progresso da informática Newel e Simon introduzem nos anos 1980, a inteligência artificial nas ciências cognitivas. Estes e outros teóricos propõem que o cérebro funciona como um sistema de tratamento de informação, quer dizer, como um computador.
Na educação, a perspectiva de um computador inteligente remete à ideia de um professor capaz de analisar e responder aos alunos com a precisão e certeza de uma máquina.
No anos 1960, Papert busca uma junção entre a inteligência artificial estabelecida pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) e as teorias genéticas sobre o desenvolvimento mental da criança (Piaget), criando a primeira linguagem de inteligência artificial, o LOGO. Nos anos 80 a linguagem LOGO torna-se um sucesso; tomando emprestadas das ideias de Piaget da criança como construtora de suas estruturas intelectuais, construtora de conhecimentos. O sucesso foi passageiro.
Assim, até o final da década de 80 do século passado, domina a educação um modelo educacional individualista, em que a aprendizagem é concebida como processo individual de construção de conhecimentos baseado nas relações do indivíduo com o conjunto de informações, documentos, cursos e recursos educativos a que se sujeita. As interações tem função secundária na aprendizagem.
Bruner (2001 citado por Peixoto, 2011) designa educação como "entrada na cultura" e coloca a relação de tutela entre o aluno e o adulto mais experimentado como fundamento de sua teoria da aprendizagem. Nos modelos de mediação que se desenvolvem, a partir dos trabalhos deste autor, o essencial da aprendizagem reside nas interações que se desenrolam no seio da classe, entre professores e alunos, a assim como entre os pares. O meio educativo, por sua diversidade e riqueza, deve colocar o aluno em situação de confrontação de suas concepções às dos outros, para transformá-las. Este "recentramento" pode ter consequências importantes para integração das tecnologias à educação, bem como na ressignificação de seu papel como ferramenta de aprendizagem.
Bruner (2001 citado por Peixoto, 2011) sublinha ainda a importância da criação coletiva no contexto educativo. Esta criação coletiva ajudaria a construir uma comunidade de aprendizagem que seria responsável por exteriorizar e documentar o trabalho mental de forma concreta e abrindo novas possibilidades de interação.
Ou seja, num intervalo de dez anos, a introdução das TICs nas práticas educacionais trouxeram conteúdo e força para as práticas coletivas de produção de informação e conhecimento.
De acordo com Moran (2000),
a informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer e aprofundar os níveis de descoberta, é conseguir chegar ao nível de sabedoria, da integração total. O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Conseguimos compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos de interação e de interiorização. Pela interação, entramos em contato com tudo o que nos rodeia, captamos as mensagens, mas a compreensão só se completa com a interiorização, com o processo de síntese pessoal de reelaboração de tudo que captamos pela interação. Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao externo. Hoje há mais pessoas voltadas para fora do que para dentro de si, mais repetidoras do que criadoras; se equilibrarmos o interagir e o interiorizar conseguiremos avançar mais e compreender melhor o que nos rodeia, o que somos. Os processos de conhecimento dependem do social, do ambiente onde vivemos. O conhecimento depende significativamente de como cada um processa as suas experiências, quando crianças, principalmente no campo emocional. As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na infância, levam as formas automatizadas de aprender. Um deles é o da passagem da experiência particular para a geral, chamado generalização. Com a repetição de situações semelhante a tendência do cérebro é a de acreditar que elas acontecerão sempre do mesmo modo, e isso torna-se algo geral, padrão.
O papel do professor como mediador, conforme o enfoque de Moran; seria mediar o equilíbrio entre interiorização e generalização nas mais diferentes áreas do conhecimento. Para tanto, o professor deve, ele próprio submeter-se ao consequente processo interiorização- generalização.
Esta constatação simples constitui desafio importante aos professores, pois os cursos de licenciatura ainda estão, em muitos casos, formatados em modelos clássicos.
Ainda segundo Peixoto (2011) a teoria da atividade sustenta a ideia que o comportamento do indivíduo é governado não apenas do interior, sobre a base de suas necessidades lógicas e de suas funções psicológicas, mas também do exterior, pela criação e utilização de objetos culturais, os chamados artefatos. Assim, os instrumentos, as máquinas e os métodos desempenham um papel de mediador entre o sujeito e o objeto de sua atividade.
Deste modo o conhecimento é construído, desconstruído, remodelado e difundido através de todas as mídias disponíveis e concomitantemente ao surgimento de novos conhecimentos e mídias. Em termos de mediação pedagógica é preciso estudar os artefatos pedagógicos dispostos em hipermídia, buscando caminhos pedagógicos instrutivos, cooperativos e colaborativos.
Segundo Alava (2002, citado por Peixoto, 2011)
a representação em tríade da situação pedagógica (professor, saberes, aprendiz) conduz à definição de três processos: (1) ensinar, que privilegia o eixo professor-saber; (2) formar, que privilegia o eixo professor-alunos e (3) aprender, que privilegia o eixo alunos-saber. Apenas o processo ensinar, típico das pedagogias centradas no conteúdo, exclui a mediação. Neste tipo de pedagogia não há mediação entre o aluno e o saber porque o professor aí se coloca, interpondo-se a este processo. Em contrapartida, o processo de formar é o tipo de pedagogia que institui plenamente o professor em seu papel de mediador. Neste modelo, o professor é um criador, um autorizador e um organizador de sistemas de mediações.
Neste eixo de formação (2) acrescenta-se um polo de instrumentos digitais ou mídias.
Enfim, potencialmente, as TICs na educação representam fator de inovação do instrumental mas também dos métodos de aprendizagem e formação. Além disso, a condição de professor autor e aprendiz autor-interator modifica a qualidade das relações estabelecidas entre estes atores sociais. Existe aqui um componente subjetivo interferente sobre a autoestima e predisposição ao aprendizado/ensino.
A partir da inserção de instrumentos digitais ou mídias na tríade pedagógica, vários autores propõem novos modelos representativos para o modelo pedagógico atual. Isto ocorre pois dada a agilidade em que ocorrem as mudanças já descritas acima, nenhum modelo estático atende às expectativas de representação destas mudanças.
Assim, Toschi (2010 citado por Peixoto 2011);
propõe a substituição do modelo de triangulo pedagógico (professor/saberes/aprendiz) pela espiral pedagógica, na qual não há centros, e os agentes educativos articulam-se alternada e continuamente. Altera-se a relação pedagógica e também os processos cognitivos dos professores/mediadores e dos aprendizes.
Deste modo, a ação pedagógica do professor que antes era de emissor ou transmissor de informação e conhecimento, hoje caminha para a mediação pedagógica. O eixo das ações pedagógicas, tanto do ensino formal como informal, em função de suas condições concretas e de seus princípios teóricos, deve assumir sua tarefa com intencionalidade e, tomar para si o exercício consciente de análise das contribuições oriundas das diversas teorias da aprendizagem e fazer escolhas pedagógicas.
O percurso histórico aponta as TICs como uma escolha pedagógica cada vez mais recorrente. Indica a convergência para a educação digital, talvez digitalizada. É a intencionalidade do processo que determinará o ponto comum entre TICs e educação; se será meio e/ou ferramenta do e no processo educativo.
De acordo com Catapan (2000),
a educação não prescinde da informação e da comunicação, mas diferencia-se destes por potencializar a construção conceitual a partir da interpretação da informação e da reelaboração da mensagem, isto é, pelo compromisso com a construção de novos conhecimentos. O processo de transformações culturais, célere e profundo vivenciado em função da Tecnologia de Comunicação Digital implica diretamente no quotidiano do fazer profissional de todas as pessoas e singularmente do professor. Este está sendo desafiado, ostensivamente, pela radicalidade das inferências que faz nos processos de interações que estabelece, quotidianamente, enquanto sujeito na relação pedagógica.
O professor deve assimilar as novas tecnologias, pensar e repensar suas práticas, aplica-las e avalia-las buscando mediar o processo de aquisição de informações e formação de conhecimentos de seus alunos.
Aprendizagem colaborativa pode ser definida como o processo de construção do conhecimento decorrente da participação, do envolvimento e da contribuição ativa dos alunos na aprendizagem uns dos outros. Neste sentido, aprender colaborativamente consiste em um processo complexo de atividades sociais que é propulsionado por interações mediadas por várias relações. (VYGOTSKY,1998 citado por Torres e Amaral,2011).
Deste modo, com o surgimento da Web 2.0, em que as interfaces de acesso e programação são mais amigáveis, várias das barreiras técnicas para produção e veiculação de conteúdo deixaram de existir. Diferentemente da Web 1.0, cujas limitações impedem a participação livre das pessoas a Web 2.0 é uma rede de todos para todos. Esta condição permitiu a formação de redes sociais interativas, horizontais e colaborativas, potencializando a criação e veiculação de conhecimentos.
Torres e Amaral(2011) cita O´Reilly (2005) há na Web 2.0 um princípio fundamental que é trabalhar a Web como uma plataforma, isto é, viabilizando funções on-line que antes só poderiam ser conduzidas por programas instalados em um computador. Por este mecanismo, Facebook lida com vídeos do Youtube, ou uma biblioteca conecta-se a um banco de imagens e assim por diante.
Quanto à expectativa frente ao uso das ferramenta on-line SILVA (2006) afirma: Esta perspectiva faz com que as pessoas saiam da posição de espectadoras passivas para a condição de produtoras ativas, que disponibilizam suas criações para que outros assistam ou, se quiserem, interfiram.
Ferramentas on-line fazem da Web 2.0 um espaço de aprendizagem, sobretudo pela interação desses aplicativos ou ferramentas digitais para formar a base para um ambiente dinâmico e criativo. Deste modo a interatividade é inerente ao uso da Web 2.0.
Sob o aspecto da aprendizagem, pode-se afirmar que este espaço digital funciona como um laboratório permanente de aprendizagem informal; que pode ou não servir ao Ensino e aprendizagem formal, dependendo da mediação proposta pelo professor/educador.
Segundo Silva (2007), a existência imaterial da mensagem confere ao usuário a liberdade de manipular os dados digitais infinitamente, criando e recriando novas possibilidades de representação e de navegação, de acordo com as suas decisões em um campo de referências multidirecionadas.
Esta condição citada pelo autor configura um problema metodológico à mediação pelo professor, já que esta 'liberdade de manipulação" pode trazer certa volatilidade para o conjunto de informações ou conhecimentos que estão sendo trabalhados. Ou, para o professor que media um processo de aprendizagem através de uso de TICs é muito importante atribuir o valor exato de cada informação nas diferentes áreas do conhecimento; ou ainda; fazer o aprendiz buscar esta discriminação de informações e conteúdo.


Capítulo 3
Uso da Tecnologia no Ensino Formal

"As tecnologias digitais de informação suscitam uma pedagogia que favorece a aprendizagem individual a partir da interatividade com o coletivo" (ASIMOV; 1979).
Esta afirmação visionária indica o caráter mutante da Era da Informação. Muito antes da democratização das redes digitais, o autor deduz a importância da interatividade na aprendizagem individual, que desloca por completo, a função do professor, da sala de aulas e da aprendizagem como processo formador de cidadãos na contemporaneidade.
No Brasil, como afirma Oliveira (2001, p.102), imediatamente anterior a LDB 1996 há uma tendência de defesa do uso das tecnologias como meios supostamente neutros de práticas didáticas-pedagógicas. Contudo estas práticas ficam restritas aos Centros-pilotos criados a partir de 1984, em que professores e educadores lidam com propostas alternativas; como; informática na educação- essencialmente uso administrativo, informática educacional- softwares para ensinar e informática educativa- programas computadorizados interativos, fundamentados em modelo piagetiano (LOGO).
Na década de 90, a informática nos meios educacionais ganha novo impulso tanto em salas de aulas como no meio administrativo. Este fenômeno é pautado pela Teoria Educacional Revisitada que, conforme Oliveira, (1999, p.155 citada por Oliveira, 2001, p.103) refere-se ao resgate da tecnologia educacional, tal como defendida pelo tecnicismo pedagógico; porém tratada de forma diferente: em termos da consideração das tecnologias do trabalho escolar não apenas como método, mas também como objeto de estudo.
Tais afirmações da autora demonstram a não linearidade do progresso no uso das TICs pela educação no Brasil e também uma certa rigidez formal nas abordagens iniciais das ferramentas e meios de comunicação digitais. O sistema formal de ensino revela então problemas de domínio do aparato tecnológico pelo aluno/usuário, porém sequer aborda de forma regular, o desenvolvimento da mesma questão pelos professores (um dos núcleos da tríade pedagógica).
A autora sugere ainda que, enquanto a sociedade estrutura-se num modelo produtivo pós-fordista, o setor educacional e a escola ainda estão comprometidos com a internalização deste meio de produção. Novas estratégias culturais e educacionais de um novo capitalismo teoricamente mais flexível, supõem novas subjetividades. Assim, os novos recursos e meios tecnológicos devem voltar-se para a construção e mobilização destas subjetividades. Neste ponto surge a hipótese do modelo educacional por competências, pela qual se defende a inserção e uso das tecnologias na educação e no ensino, justificados pelas relações entre educação e trabalho.
Esta hipótese ganha ainda mais força quando, devido às demandas de mercado, surgem argumentos de que os recursos tecnológicos adiantariam os processos didáticos-pedagógicos, levando a uma rápida e eficiente formação de novos trabalhadores.
Concomitantemente e em relação direta com esta hipótese, ainda segundo Oliveira (1999, p. 153 citada por Oliveira, 2001) surge a hipótese do Mito da Tecnologia; que consiste em afirmar que o uso de novas tecnologias e especificamente o uso de microcomputadores no ensino, garantem melhorias na aprendizagem e desenvolvimento do aluno.
Esta condição constitui um mito pois o uso em si não é garantia de que o processo de aprendizagem tenha sido apreendido, documentado e/ou avaliado. Segundo a autora; ainda estas hipóteses apontam limitações, pois não expressam, na teoria e na prática, o significado do uso das tecnologias em seu contexto.
Isto porque segundo o Novo Paradigma Tecnológico a fonte da produtividade encontra-se na Tecnologia da Informação. Informação e conhecimento são fundamentais e o diferencial se dá na ação de conhecimentos sobre outros conhecimentos. Assim, sendo a educação formal o principal meio de formação do cidadão produtivo, o trabalhador, deve adequar-se a este novo paradigma e implantar, gerir as mudanças necessárias às novas diretrizes sociais.
Sob este aspecto portanto, não há meio da educação formal ignorar estas transformações. Não realizar as adaptações necessárias significa não convergir para o ponto em que se encontra a Sociedade da Informação e a Cultura da Convergência. Para a Educação Formal é uma questão de sobrevivência.
De acordo com o Livro Verde (Brasil, 2000, cap.IV) a educação é elemento-chave na construção de uma sociedade baseada na informação, conhecimento e aprendizado. Parte do desnível de formação entre indivíduos, organizações, estados e países deve-se às desigualdades na capacidade de aprender e concretizar inovações. Educar é mais do que treinar pessoas...é investir na criação de competências.
Em outras palavras, o estado brasileiro assume a responsabilidade de fomentar e desenvolver as subjetividades requeridas pela Sociedade da Informação.
O texto aponta ainda que os desafios da Formação da Sociedade da Informação no Brasil refletem-se no Ensino Formal através de:
Alfabetização digital- que deve ser promovida em todos os níveis de ensino de acordo com a LDB.
Geração de novos conhecimentos- que deve ocorrer sobretudo através da formação em nível de pós-graduação e cursos tecnológicos.
Aplicação das tecnologias da informação e comunicação- com formação profissional em nível médio, através de cursos técnicos que tratam da Tecnologia da Informação.
Aplicação das tecnologias da informação e comunicação em outras áreas- aplicações em áreas diversas como saúde, transporte e artes.
O texto sugere ainda a formação em nível médio e superior que tragam fluência em Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), buscando alcançar os níveis internacionais de criação e produção na área.
A proposição deste documento sugere a evidência da tecnologia da informação em todas as áreas de produção do país e posiciona a Educação Formal como agente na construção e desenvolvimento deste modelo de sociedade no Brasil.
Segundo Moran (2000):
o professor é um pesquisador em serviço, aprende com a pesquisa, com a prática e ensina a partir do que aprende. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/ mediador:
Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a escolher as informações mais importantes, fazendo os alunos compreendê-las e adaptá-las aos seus conceitos pessoais. Ajuda a ampliar a compreensão de tudo.
Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva, estimula.
Orientador/ mediador gerencial e comunicacional: organizam grupos, atividades de pesquisas, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação, é a ponte principal entre as instituições, os alunos e os demais grupos envolvidos da comunidade. Ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação de sinergia, de troca de linguagem, conteúdos e tecnologias.
Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores construtivos, individuais e socialmente vai organizando continuamente seu quadro referencial de valores, ideias, atitudes, tendo alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal.
Estes conceitos demonstram claramente as diferenças de concepção sobre a função do professor em uma Escola Clássica em que o professor é explicador de conteúdo. Neste caso o professor não é o detentor de um conhecimento que (anteriormente) seria inacessível ao aprendiz.
Espera-se deste professor encaminhamento, direcionamento, cooperação e colaboração com o aprendiz; de maneira que o conhecimento seja construído na interatividade com o grupo (presencial, semipresencial ou virtual).
Alguns princípios metodológicos norteadores segundo Moran (2000) são:
Integrar tecnologia, metodologias e atividades.
Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertextual, multimídia.
Aproximação da mídia e das atividades para que haja um fácil trânsito de um meio ao outro.
Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola.
Variação no modo de dar aulas e no processo de avaliação.
Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao novo.
Valorizar a presença e a comunicação virtual.
Equilibrar a presença e a distância e Integrar as tecnologias de forma inovadora.
Ainda segundo o autor é importante na aprendizagem integrar todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, lúdicas, as textuais, musicais. Passou-se muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e destes para a Internet sem saber explorar todas as possibilidades de cada meio. O docente deve encontrar a forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os procedimentos metodológicos.
Como descrito acima, o desafio e a responsabilidade é grande pois os meios digitais, as mídias, não constituem mais novidade e a economia de mercado gerou uma necessidade de consumo que frequentemente frustra as expectativas sobre uma inovação. Sobretudo é necessário requalificar os meios, materiais e instrumentos através dos quais a educação e o ensino ocorrem para ter condição de utilizá-los como ferramentas pedagógicas.
De acordo com Perez (2001);
o professor como mediador da aprendizagem elege e seleciona os conteúdos (formas de saber) e os métodos (formas de fazer) mais adequados para tratar de desenvolver as capacidades previstas. Nesta perspectiva o professor de Matemática como mediador da aprendizagem deve saber que um aprendiz nesta disciplina aprende, sobretudo, com duas capacidades básicas que são raciocínio lógico e orientação espacial e com estas destrezas, calcular, operar, representar, induzir, comparar, medir, elaboração de planos, codificar / descodificar, classificar... e estas capacidades e destrezas atuam como objetivos partilhados com os aprendizes. Uma vez identificados estes objetivos o professor seleciona conteúdos (números, operações, medidas, geometria...) e os orienta à consecução dos mesmos. E aqui a metodologia mediacional é importante: o professor como mediador da aprendizagem deve saber administrar os seus silêncios e calar "a tempo e a destempo". Este tipo de processos mentais, supõem uma intensa atividade por parte do aprendiz, mas as tarefas devem estar muito bem selecionadas e definidas. O professor como mediador deve definir a ação mental e orientá-la, mas não a interromper ou a diluir, pois não se interioriza nem se desenvolve.
Esta descrição de um professor mediador ainda encontra barreira na formação e na expressão do profissional em sala de aulas visto que, ainda hoje muitos ambientes escolares e muitas comunidades escolares ainda agem e solicitam a conduta clássica do professor em sala de aulas.


3.1 O uso das TICs disponibiliza informações ou conhecimento?

A disponibilidade de informações via digital é notória e diversificada, além de volumosa e densa. O problema educacional reside em traduzir ou permitir a tradução deste montante informacional em conhecimento.
A sociedade atual está transitando para uma sociedade móvel em que relações e interconexões que a escola produz com diversidade se traduzem em fluxo de conhecimento (Levy, P.;2000).
Junte-se ao fluxo de conhecimento, a Cultura de Convergência e a Economia de Mercado (participativa ou não) e verifica-se que já existe um (ou vários) mecanismo(s) de seleção digital do conhecimento. Mesmo que este ou estes mecanismos seletivos não sejam intencionais, já estão agindo no sentido de serem mais acessados, utilizados e compartilhados.
Professores e estudantes passam a ser não apenas consumidores das mídias, mas, igualmente, produtores de mídias. Elas se transformam em suportes para a produção de seu conhecimento, de seu trabalho autoral. Assim, além de insumo pedagógico, as mídias e suas linguagens contribuem para que a ação que se desenvolve na escola se torne bem mais significativa do que as tarefas usuais ou os exercícios de memorização, repetição e reforço (Medeiros, 2009, p. 146).
Segundo a autora portanto, já existe o reconhecimento de que o uso das TICs é ou deve ser importante suporte para desenvolver conhecimento, não apenas como fornecedor de informações mas como meio de análise e produção de outras informações e conhecimentos.
Ainda segundo Torres e Amaral (2011),
cabe ao professor, portanto, discutir como seria possível tecer um diálogo conceitual e prático entre os preceitos inseridos nos projetos pedagógicos e a forma como as TIC devem ser usadas no cotidiano de sala de aula. Mais do que transmitir conteúdos, as escolas e, em especial, os professores devem admitir que as ferramentas da Web 2.0 são mais uma dentre tantas outras possibilidades de que dispõem para favorecer em seus alunos a construção coletiva e interdisciplinar de conhecimentos e a aprendizagem colaborativa e significativa –voltada para o contexto e a realidade que os permeiam.
Porém neste ponto da Sociedade da Informação no Brasil; pensar em "como seria possível tecer um diálogo conceitual e prático" revela certo atraso neste processo de convergência global para uma sociedade auto gestora e formuladora de suas próprias práticas.
Especialmente no que toca práticas educacionais (pedagógicas e didáticas) é preocupante, mesmo por questão de meses, que o diálogo entre agentes, autores e receptores de informações e conhecimentos não esteja estabelecido como processo contínuo.
Coll (2007, p. 8 citado por Torres e Amaral, 2011) afirma que "... não é nas TIC, mas sim nas atividades concluídas por professores e estudantes [...] onde devem ser buscados os segredos para compreender e avaliar o alcance de seu impacto sobre a educação escolar".
Tal afirmação revela o caráter experimental em que ainda se encontram as práticas educacionais mediadas pelas TICs. Isto não significa que estas tecnologias sejam descartáveis; tampouco significam ser a via única de desenvolvimento desta nova Sociedade da Informação.
Para Almeida (2005-2006 citado por Torres e Amaral, 2011), não basta simplesmente implementar currículos nos projetos pedagógicos nos quais as ferramentas da Web 2.0 sejam tratadas apenas como objeto de estudos isolados em si mesmos. Antes, torna-se necessário consolidar alternativas curriculares que as pensem como instrumentos mediadores e propulsores da construção de conhecimentos e saberes coletivos e colaborativos.
Ao que indicam os autores Coll e Almeida estas ferramentas estão servindo para a construção de conhecimentos e saberes coletivos e colaborativos, porém estes conhecimento e saberes ainda estão sendo organizados e compilados para análise deste processo de criação.
Vale também ressaltar que o desenvolvimento destes conhecimentos e saberes não ocorre homogeneamente no globo e tampouco no Brasil, e, possivelmente verificar-se-ão diferenças regionais substanciais. Também devem haver diferenças importantes nestes conhecimentos e saberes coletivos e colaborativos de acordo com a área de conhecimento e seu envolvimento com as TICs.
Vilches (2003, citado por Medeiros 2009),
desfaz a visão ingênua sobre o modelo comunicacional que se consolida a partir do uso de redes de computadores propondo a comparação entre uma versão pessimista; de que a informatização seria mais uma fase na adaptação ao novo modelo capitalista; e uma versão otimista; de que esta informatização possibilita a construção de uma sociedade mais igualitária na medida em que promove a democratização da informação e do conhecimento.
Segundo esta comparação o modelo pessimista reforça o professor em sua posição de emissor e transmissor, disseminando o saber e levando aos aprendizes seu conhecimento. Já o modelo otimista reforça o professor como mediador do conhecimento, alguém que compartilha ideias, realiza pesquisas e orienta seus aprendizes na busca de informações e construção de seu próprio conhecimento.
Medeiros (2009), afirma que há uma correlação direta entre uso das TICs e sucesso de produção e distribuição de bens e serviços. O nível de acesso às informações significativas demonstra-se fundamental para o sucesso ou fracasso de iniciativas individuais e coletivas. A precisão da informação demonstra-se mais relevante do que proximidade geográfica entre os produtores de bens e serviços e seu consumidores.
A autora afirma que, cientes disto, os governos tem investido no acesso e incorporação das TICs nas atividades produtivas e na escolarização dos profissionais das diferentes áreas de produção.
Mais uma vez fica evidente a importância do acesso e tratamento das TICs pelo Ensino Formal e outros meios de aprendizagem. Também é evidente a pressão de economia de mercado sobre as escolhas e direcionamento das convergências de mídia. O fato de "governos investirem no acesso e incorporação das TICs na escolarização" não garante produção de conhecimento e, sobretudo, não garante produção de conhecimento relevante para a autonomia do cidadão.


3.2 - Proposta de modelo educacional através de Hipermídia

Segundo Torres e Amaral (2011), um modelo conceitual sintetiza uma representação abstrata e simplificada de uma estrutura de elementos que compõem uma dada realidade ou um tema específico. Serve para oferecer um significado de funcionamento genérico sobre um tema, permitindo análises integradas sobre os elementos que o compõem e sobre como estes se mobilizam para explicar seu funcionamento.
É urgente que a educação para a Sociedade da Informação se reestruture e desenvolva modelos que busquem a formação do cidadão como ator intencional deste novo modelo de sociedade.
Schlemmer et al. (2007 citado por Torres e Amaral, 2011) ponderam que, ao utilizar as TIC como um espaço de aprendizagem, é essencial criar um modelo conceitual tanto para fundamentar o desenvolvimento da tecnologia quanto para maximizar as oportunidades que permitirão aos alunos e aos professores interagirem.
Possivelmente no Brasil, tal modelo, mesmo que pautado no Livro Verde ainda estaria em estágio experimental. Isto porque o modelo brasileiro possui objetivos pedagógicos; como descrito anteriormente, mas não critérios pedagógicos (âncoras) de que necessita.
Como indica Schlemmer et al. (2007 citado por Torres e Amaral, 2011) esse modelo, para dar conta de abarcar as necessidades atuais, deve permitir, concomitantemente, a inserção de critérios pedagógicos que sirvam de âncoras para alicerçar as trocas e as interações que professores e alunos farão entre si e um olhar apurado e interdisciplinar sobre como ocorre o processo de construção de conhecimento e as aprendizagens.
Nesse sentido, propõe-se um modelo de organização de conteúdos composto por duas dimensões. A dimensão cooperativa que integraria o conjunto de infraestrutura tecnológica formada por hardware, software, mídias diversas de caráter social e/ou técnico; bem como, pessoal técnico qualificado de diversas áreas do conhecimento. Já a dimensão colaborativa visa promover o desenvolvimento e a realização das interações sociais entre os alunos e os professores, além de planejar a estrutura de conteúdos e construir uma peça midiática piloto capaz de estimulá-los a produzir coletiva, colaborativa e autonomamente novos conteúdos, a partir dos consignados na peça piloto
Nesta dimensão, deve-se buscar a confluência entre os conteúdos e o modelo de aprendizagem colaborativa, sendo necessário, para isso, desenvolver dois processos: o de planejamento da estrutura de conteúdo (PEC) e o de elaboração dos Planos de Conteúdos Piloto (PCP), o que resultará na peça midiática piloto.
Esta peça midiática deverá ser testada e, uma vez funcional, pode ser disseminada a partir de um pólo. São importantes também o acompanhamento e avaliação das diferentes etapas de aplicação do (PCP) visando intervenções e correções necessárias.
O Plano de Conteúdo Piloto deve sempre estar alinhado com uma proposta pedagógica e deve almejar a aprendizagem colaborativa.
Ainda segundo Torres e Amaral (2011), um modelo conceitual de organização de conteúdos interativos possibilita que elementos de análise e critérios pedagógicos, oriundos de uma orientação construtivista, sejam associados às potencialidades das ferramentas Web 2.0..
Contudo, não é possível fazer uma simples superposição do Construtivismo sobre as práticas interacionistas de uso da Web 2.0.. O meio material, os instrumentos de ação e a proximidades dos autores não são equivalentes.
Segundo Freire (2001a, p. 27-28) só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas.
Criar e gerir uma Sociedade da Informação é, por certo, apreender e reinventar as mídias digitais a serviço do mundo real. As práticas de uso da internet, especialmente no contexto da Web 2.0- mais democrática e de interface amigável- apontam para a construção coletiva do conhecimento, troca entre agentes; alunos, professores e outros; e formação de comunidades de aprendizagem.
É preciso contudo, estar atento ao fato de que o desenvolvimento de mídias pela Educação Formal não acontece da mesma forma e no mesmo ritmo em que ocorre por vias informais.
Camargo (2014) citando Freire afirma; se não for feito hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente fará amanhã o que não fez hoje. Segundo este autor, a oportunidade não deve ser desperdiçada, a informação não pode ser confundida com conhecimento e a velocidade não pode ser traduzida em pressa.
Em outras palavras, a Sociedade da Informação deve enfrentar o desafio de traduzir em informações relevantes a complexidade da sociedade humana. Já a Educação para esta sociedade deve enfrentar o desafio de convergir e globalizar, como já vem ocorrendo, sem perder diversidade e conteúdo, preservando-se de reducionismos e simplificação excessiva.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aprendizado e relacionamento do conhecimento com a formação do indivíduo humano sempre foram objetos de curiosidade e estudo. Diversas teorias tentam explicar como estes processos ocorrem.
A proposição inicial deste estudo, indicou como problema a mediação pedagógica através das interfaces digitais. Especificamente a questão proposta propunha delimitar e especificar as formas com que as TICs interferem sobre o processo educativo e modificam as teorias educacionais comumente aplicadas.
Sendo assim, ao rever alguns aspectos sobre as diferentes teorias, a saber; teoria Comportamentalista, Neo-comportamentalista, Construtivista, Sócio interacionista e Conectivista foi possível verificar que as três últimas linhas pedagógicas citadas são frequentemente solicitadas para embasar e justificar diferentes modalidades das TICs.
A ideia do comportamentalismo é de que a aprendizagem ocorre como uma mudança de comportamento. São estudadas as respostas dadas pelo sujeito aos estímulos fornecidos pelo ambiente externo, não levando em consideração o que ocorre em sua mente durante o processo de aprendizagem. Dentre as principais teorias comportamentalistas, destacam-se a teoria do Reflexo (reflexo condicionado), a teoria Associacionista (ligações estímulo-resposta), já as teorias mais recentes- neo-Comportamentalistas são o Behaviorismo de Watson (meio ambiente exerce grande influência sobre construção de novas ligações estímulo-resposta) e Behaviorismo de Skinner (aprendizagem é uma mudança de comportamento que ocorre por reforço imediato e contínuo a uma ação descrita pelo sujeito que aprende). Segundo a concepção comportamentalista e neo-comportamentalista o aluno é o depósito de conhecimento e o professor, como autoridade máxima é o detentor de conhecimentos. O aprendizado se dá por repetição e memorização. A avaliação valoriza o acerto o que vai de encontro à ideia do reforço positivo.
O comportamentalismo não é mais aplicado de forma integral, apesar de que, sobretudo na educação formal, existem várias práticas que se reforçam em princípios comportamentalistas. A despeito de ser formalmente rejeitada, ainda aparece em ações diversas na educação. Também é necessário desfazer-se de preconceitos e reconhecer que repetição e memorização são parte importante do processo ensino aprendizagem. Em relação as TICs, muitas ferramentas podem tornar-se meio de replicação de práticas comportamentalistas.
As teorias Construtivista e Sócio- interacionista são frequentemente confundidas e apresentadas como equivalentes. Contudo o construtivismo não considera a interação entre agentes ou entre construtor e construto como elemento principal e constituinte do processo de aprendizagem.
Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio ambiente. A ideia é que o homem não nasce pronto, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Na teoria sócio interacionista, a aprendizagem se dá numa relação dialética entre o sujeito e sociedade em que homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. É a chamada experiência pessoalmente significativa o que realmente importa na produção do conhecimento. A mediação em que toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos e da linguagem.
Há ainda o conectivismo em que se expressa nova visão do conhecimento e da aprendizagem e, cada vez, fica mais evidente que a aquisição do conhecimento não ocorre exclusivamente por vias institucionais, conforme a perspectiva tradicional de ensino. Há uma manifesta valorização do processo de integração do modelo formal, informal e não-formal, o que pressupõe que a aprendizagem ocorre de maneira contínua e inerente à vida. Apesar disso, as instituições e suas normatizações resistem mais às mudanças do que as pessoas, o que torna o processo complexo.

Avaliando as diferentes formas de aprendizagem digital, já citadas anteriormente: aprendizagem prática, aprendizagem colaborativa, aprendizagem por referência e aprendizagem recíproca é possível buscar medidas do quanto a aprendizagem digital é coincidente, paralela ou contraditória às atuais teorias educativas.
Estas formas de aprendizagem foram potencializadas com o uso de ferramentas "on line". Estas ferramentas potencializam a integração destas diferentes formas de aprendizagem. Tanto para criar, como para divulgar, utilizar e avaliar uma ferramenta "on line", todas as formas de aprendizagem citadas acima podem ser utilizadas.
Como observado no trabalho, existem várias proposições de aprendizagem, que por sua vez são avaliadas de diferentes maneiras; de tal modo que os próprios parâmetros e medidas destas novas tecnologias estão se desenvolvendo.
Existe uma tendência mundial para a mobilidade e portabilidade, fato que transforma o espaço da hipermídia num espaço de aprendizagem livre e sem qualquer limite ou pressuposto teórico, dificultando ainda mais a avaliação do processo como um todo.
Por outro lado, a complexidade e criatividade exigida para a concepção de produtos multimídia contribuem naturalmente para o processo educativo, sobretudo para processo informal ou não formal.
A rápida evolução das mídias digitais; que por sua vez gerou a criação de hipermídia e ciberespaço, criando também as redes; trouxe uma nova forma de ensino-aprendizagem; visto que instrumento, meio e mensagem educativas e/ou educacionais modificaram-se.
As mídias digitais aumentaram a velocidade de geração e transmissão das informações numa proporção sem precedentes e de difícil medida. O ciberespaço é um domínio em modificação constante e a área desse domínio pertencente ao ensino-aprendizagem é ainda indefinida. Isto ocorre porque o domínio do ciberespaço só existe a partir da apropriação de meio e mensagem. Sendo assim, alguns autores afirmam que todo o ciberespaço é um "espaço de aprendizagem" enquanto outros afirmam não ser possível definir o "espaço de aprendizagem" já que as redes estão em constante mudança.
Com o avanço das mídias surge a hipermídia, transformando o hipertexto em algo mais diverso e atrativo. Este fato, sem dúvida, traz aos processos de ensino-aprendizagem mais ferramentas e argumentos. Se o simples uso das ferramentas "off line" já eram argumentos sedutores a favor do uso da tecnologia no ensino; após o advento da hipermídia e o uso de ferramentas "on line", tornou-se praticamente irresistível usar tecnologia digital para educar. Pode-se aqui considerar que frequentemente estas tecnologias ajam como distrativos de um processo educativo.
Originou-se assim, com as redes digitais, a hipermídia educativa; em que surgem a todo instante, segundo Neves, novos espaços de comunicação e aprendizagem.
A rede digital atingiu ao grande público em três anos e não há registros contínuos do uso destas ferramentas educacionais nesta rede. Porém, os registros existentes apontam para grande facilidade de acesso às ferramentas digitais e grande dificuldade no uso destas ferramentas pelos profissionais da educação.
Além disso, as mídias devem convergir em favor da demanda educacional da sociedade e transformar as interfaces digitais atuais em novas interfaces mais colaborativas e interativas.
Quanto à mediação pedagógica; as TICs vem para melhorar a situação da aprendizagem e a relação aluno-professor, trazendo também grandes mudanças em métodos e práticas; mudando a relação espaço-temporal de ensino-aprendizagem. Deste modo, está havendo um "recentramento" das relações entre professor-aluno e ressignificação das TICs como ferramenta de aprendizagem.
Em geral o conceito de racionalidade (o da racionalidade ou de consciência) é apreendido de um modo excessivamente estreito, como capacidade formal de pensar. Mas esta constitui uma limitação da inteligência, um caso especial da inteligência, de que certamente há necessidade. Aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Pensar não é uma formalidade. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências. (Adorno 1995 apud Maar,2003)
Deste modo, ao relacionar racionalidade e conectivismo, podemos dizer que o uso constante das TICs em educação e formação deve levar os sujeitos envolvidos (alunos, professores, técnicos e outros usuários) ao estendimento ou aumento da capacidade formal de pensar. Pensar todos pensam, porém pensar sobre o pensar e em suas formas de expressão, são processos dignos de aprendizagem.
O ensino formal no Brasil carece destas mudanças de estrutura, instrumentos e métodos. Contudo, no estado atual, o processo de aquisição, uso e transferência das TICs na educação é bastante lento e rígido. As instituições responsáveis pela formação profissional formal tardam em acompanhar as inovações que surgem espontaneamente e que educam efetivamente. Tanto é, que os modelos semipresenciais e informais de educação, tem apresentado, segundo o INEP, melhores índices de aproveitamento do que educação à distância (EAD) e educação presencial.
O uso das TICs disponibiliza informações rapidamente e favorece em muito a produção autônoma e independente de conhecimento. O professor como mediador tem a tarefa de conduzir seus aprendizes/ alunos para a produção de mídia, mensagens e produtos digitais autorais. Neste caso, o fazer leva à apreensão do saber.
É importante contudo desfazer qualquer visão ingênua sobre o modelo comunicacional da educação como fase ou ferramenta de transformação entre um modelo capitalista de "sociedade de consumo" e uma "sociedade da informação". A tecnologia, pode servir a um modelo social porém não consiste no modelo em si.
A sociedade atual tem demonstrado o desejo de construir uma sociedade livre e democrática baseada no livre fluxo e uso de informações, porém a prática está aquém das expectativas; tanto em escala global como em escala local. Do mesmo modo que a sinergia pode gerar efeitos benéficos também pode gerar efeitos prejudiciais; e; como os planejamentos foram feitos para a obtenção dos benefícios, lidar com os prejuízos da implantação desta sociedade da informação tem retardado o processo e também sua avaliação.
Não está pronto ou acabado o modelo educacional através de hipermídia. Como foi dito anteriormente este ou estes modelos estão em construção, inclusive como parte fundamental desta nova "Sociedade da Informação". As pistas existentes apontam para a convergência de mídias em princípios de economia participativa com partilha de informações e conhecimentos.
Neste ponto deve-se indicar que este processo de desenvolvimento não é linear, apesar de contínuo. Problemas de acesso à informação, direitos autorais e licenças de uso estão entre as questões que devem ser solucionadas para criar novos caminhos para a Sociedade da Informação. As legislações referentes ao uso e disposição de informações e mídias também estão em implantação.
Supondo que o modelo educacional através de hipermídia pressupõe as dimensões cooperativa e colaborativa; e que; são justamente estas condições que estão em construção; é possível afirmar que tal modelo conectivista está em implantação e que ainda não é possível avalia-lo quanto a processo e produto.
Existem exemplos pontuais bem sucedidos em várias regiões do mundo, inclusive no Brasil.
Segundo Maar, 2003, a educação não é idealista, para a emancipação do indivíduo, mas dialeticamente baseada na crítica à semiformação real e se orienta por possibilidades presentes embora não concretizadas, que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito. Esta cultura é determinante no processo de aprendizagem e na formação de conhecimentos e de experiência das contradições da formação social efetiva.
Como a educação não é ideal, mas real; é fundamental a documentação dos caminhos pedagógicos da hipermídia e de seus impactos sobre a formação de conhecimento e cultura para tornar possível verificar sua efetiva ação educativa.
A despeito das teorias educacionais terem progredido muito no sentido de conferir ao indivíduo humano cada vez maior autonomia na produção de conhecimentos ainda a sociedade encontra-se amarrada a ideais teóricos; aspecto que impede o desenvolvimento pleno e emancipatório através da educação formal para uma grande parcela de indivíduos.
Quanto mais complicado e refinado o aparato social, econômico e científico, a serviço do qual o corpo fora destinado, desde muito, pelo sistema de produção, tanto mais pobres as vivências de que esse corpo é capaz. (Adorno e Horkheimer 1989, p. 26). Aqui fazendo referência à expectativa do corpo "escola" nesta vivência de formação de um cidadão produtivo, livre e emancipado.
Não é mais possível tolerar a rigidez de formação educacional. Desenvolver cidadãos produtivos atuantes não pode demorar mais do que o tempo de uma vida humana, visto que existem tantas tecnologias disponíveis. É necessário utilizar as tecnologias para benefício da informação, do conhecimento e da formação para a Sociedade da Informação e para a Cultura da Convergência.
Assim, como foi abordado ao longo deste trabalho, o Ensino Formal, mais especificamente a escola e os professores devem buscar a convergência da instituição escolar na direção da Sociedade da Informação.
Contudo esta nova instituição escolar deve tornar-se mais ágil e politécnica (especialmente no que tange às tecnologias digitais) porém sem perder a diversidade e substancia de conteúdos e possibilidades didático-pedagógicas.
A complexidade e criatividade exigida para a concepção de produtos multimídia contribuem naturalmente para o processo educativo, sobretudo para processo informal ou não formal. Assim, a despeito das teorias educacionais terem progredido muito no sentido de conferir ao indivíduo humano cada vez maior autonomia na produção de conhecimentos ainda a sociedade encontra-se amarrada a ideais teóricos; aspecto que impede o desenvolvimento pleno e emancipatório através da educação formal para uma grande parcela de indivíduos.
Além disso, a sedução exercida pelo uso livre destas tecnologias tem constituído importante barreira ao aprendizado escolar e até mesmo ao uso das TICs nestes ambientes. A questão acerca da aplicação de teorias educacionais já é complexa quando tratada isoladamente. Quando a questão da aprendizagem é considerada em relação ao instrumental utilizado na mediação desta aprendizagem, como é o caso das TICs, este caminho para a Educação para a Emancipação torna-se mais obscuro. Por um lado, as TICs trazem em seu uso muitas possibilidades de expressão e representações teóricas e práticas; o que sempre pode ser considerado favorável ao aprendizado e construção do conhecimento. Por outro lado, o uso desmesurado deste ferramental pode levar à coisificação de todo e qualquer objeto de estudo, assim como incorrer em erros e simplificações que podem perverter e restringir a produção do conhecimento.
Fundamental se faz também o desenvolvimento e fortalecimento de valores sócio ambientais e econômicos que garantam as mudanças pretendidas. O trajeto traz tantas mudanças que é preciso discutir e estabelecer os novos paradigmas desta nova sociedade e modelo educacional.



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