Ensino, Currículo(s) e Formação Docente: Mandala(s) como expressão da omnilateralidade e das ciências

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Profa. Dra. Andrea Domingues Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi Profa. Dra. Benedita Cássia Sant’anna Prof. Dr. Carlos Bauer Profa. Dra. Cristianne Famer Rocha Prof. Dr. Fábio Régio Bento Prof. Dr. José Ricardo Caetano Costa Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes Profa. Dra. Milena Fernandes Oliveira Prof. Dr. Ricardo André Ferreira Martins Prof. Dr. Romualdo Dias Profa. Dra. Thelma Lessa Prof. Dr. Victor Hugo Veppo Burgardt

©2015 Raphael Alves Feitosa; Ana Maria Iorio Dias (Orgs.) Direitos desta edição adquiridos pela Paco Editorial. Nenhuma parte desta obra pode ser apropriada e estocada em sistema de banco de dados ou processo similar, em qualquer forma ou meio, seja eletrônico, de fotocópia, gravação, etc., sem a permissão da editora e/ou autor.

F311 Feitosa, Raphael Alves; Dias, Ana Maria Iorio Ensino, Currículo(s) e Formação Docente: Mandala(s) como expressão da omnilateralidade e das ciências/Raphael Alves Feitosa; Ana Maria Iorio Dias (Orgs.). Jundiaí, Paco Editorial: 2015. 176 p. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-8148-860-8 1. Ciências natirais 2. Formação Acadêmica 3. Livro didático 4. Currículo I. Feitosa, Raphael Alves; Dias, Ana Maria Iorio. CDD: 500 Índices para catálogo sistemático: Ciências Naturais Formação de professores - Estágios Currículo – Nível superior IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL Foi Feito Depósito Legal

500 370.71 375

Dedicamos aos educadores e educadoras que fazem a diferença! A todos e todas que tentam fazer do dia a dia da escola um lugar mais brilhante! Agradecemos aos grandes mestres que tivemos – com carinho! Às nossas famílias e aos amigos pelo apoio. À PRPI-IFCE, pelo financiamento desta obra, através do Proinfra e da bolsa PROAPP.

Sumário Apresentação.........................................................................................7

CAPÍTULO 1 O que Significa Currículo?..................................................................13 1. (In)Definições sobre o currículo.............................................16 1.1 A explicitação dos currículos: documentos curriculares..............................................................................33 1.2 Currículo das ciências: o ensino e os livros didáticos.................................................................................38 1.2.1 O que dizem as pesquisas sobre o livro didático de ciências?...................................................................................46 1.2.2 Livro didático e o planejamento dos currículos.............49

CAPÍTULO 2 Um Pouco de Filosofia da Ciência para Compreender Currículos...........................................................................................53 1. René Descartes e suas metáforas sobre a ciência.....................56 1.1 Para além da fragmentação: crítica marxista e outras críticas à fragmentação do saber..............................................62 1.2 Saindo da crítica filosófica, em direção à crítica sobre a escola: para além das disciplinas e o contexto da crescente preocupação sobre a fragmentação disciplinar.......................91

CAPÍTULO 3 Currículo e Formação Docente........................................................107 1. Formação docente na área de Ciências Naturais...................108 1.1 Os currículos nos cursos de formação docente..............112

1.2 O surgimento da teoria do “professor reflexivo”...........114 1.3 O desenvolvimento do conceito.....................................117 1.4 As teorias do “professor reflexivo”: perspectivas para a formação do professor de ciências........................................126

CAPÍTULO 4 O Currículo como Mandala..............................................................131 1. A mandala como uma forma de expressão do mundo..........133 1.1 A mandala como representação das ciências – além do misticismo..............................................................................136 Referências bibliográficas..................................................................151 Sobre os autores................................................................................173

APrESENTAÇÃo

O Atual Contexto do Ensino de Ciências O presente livro é uma adaptação de parte integrante e modificada do trabalho de Tese de Doutoramento em Educação do professor Raphael Alves Feitosa, intitulado O Currículo como Mandala: um Estudo de Caso sobre a Formação do Licenciado em Ciências Biológicas (Feitosa, 2014). A pesquisa foi orientada pela professora Dr. Ana Maria Iorio Dias. A motivação para a publicação desta obra, bem como da própria pesquisa que a originou, é a dificuldade enfrentada pelo professor da área de Ciências da Natureza (Biologia, Ciências Naturais, Física e Química) em desenvolver o seu trabalho cotidiano nas escolas de ensino básico. Não obstante, outro fator relevante para o processo de escrita deste livro é a área da docência universitária, em especial a da formação de professores. Isto porque, com base inclusive nas pesquisas que realizamos (Feitosa, 2014; Dias, 1998, 2010), muitos dos recém-formados que ingressam na docência, seja ela na escola básica ou em Instituições de Educação Superior (IES), afirmam que não se sentem preparados para desenvolverem suas atividades e/ou que a docência se aprende mesmo é na prática e não na teoria vista na universidade. Em qualquer roda de conversa entre profissionais da educação sobre a escola/universidade é rotineiro falar que estamos passando por um conturbado período dentro das escolas. São problemas de indisciplina, violência, dificuldades estruturais nas escolas, salas de aula com poucos materiais disponíveis, falta de laboratórios didáticos de ciências, etc. Como se não bastasse, com relação ao trabalho docente, ainda temos a repetida situação em todos os locais do Brasil: os professores são desvalorizados pela sociedade e pelo governo. Esses profissionais recebem uma baixa remuneração e possuem uma grande carga de 7

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trabalho. Trabalho este que, como sabemos e vivenciamos, é extremamente difícil, pois o mestre precisa conviver com seus problemas pessoais e familiares, além da própria convivência com a tarefa de ensinar e aprender (Gonçalves, 2013). Essa situação se reflete, como não poderia ser diferente, também na área das Ciências da Natureza. A educação neste campo passa por uma crise, assertiva que pode ser encontrada, por exemplo, no trabalho de Fourez (2003), no qual ele apresenta uma revisão crítica sobre as principais dificuldades enfrentadas por essa área, indicando que há uma insatisfação com a educação em ciências. No que diz respeito às insatisfações sobre essa área de ensino, a Academia Brasileira de Ciências (ABC, 2008, p. 7) reconhece “a necessidade imperiosa de melhorar o ensino básico no Brasil e, em particular, o ensino de ciências”. Isto porque, apesar da reconhecida relevância das ciências para a sociedade humana, os níveis de conhecimento dos estudantes brasileiros no ensino básico “são extremamente baixos, o que compromete o desenvolvimento do país” (op. cit., p. 5). O documento da Academia faz referência aos resultados obtidos pelos educandos brasileiros nas avaliações internacionais, como o Program for International Student Assessment (PISA). Segundo os resultados do Programa Internacional de Avaliação Comparada PISA, do ano de 2006 (BRASIL, 2007a), as médias gerais dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), na temática de Ciências, giram em torno dos 500 pontos. Já no caso dos brasileiros, para a mesma disciplina, a média é de 360 pontos, resultado insatisfatório, preocupando especialistas nacionais e internacionais. Já os resultados divulgados no final do ano de 2013, referentes ao ano anterior, mostram que nosso país obteve uma média de 405 pontos. Apesar de ter havido um acréscimo na nota média, a taxa de acerto em Ciências é menor se comparada com o resultado obtido por outros países, como Argentina, Colômbia, Uruguai, Chile, México e Tunísia (OECD, 2013). Diante destes resultados, parece que o aumento numérico dos investimentos e dos programas de formação inicial e continuada de 8

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professores no Brasil não tem correspondido, na mesma proporção, ao aumento da qualidade na educação básica. Em especial, no que se referem às Ciências Naturais, os resultados (como vimos na avaliação PISA) são ainda mais preocupantes. Dentro da mesma perspectiva, ainda que com atenção especial ao ensino de Física, Bodião e Araújo (2011) também indicam que o quadro da educação na área de Ciências da Natureza é preocupante e apontam certas fragilidades metodológicas nas abordagens desses conteúdos disciplinares. Mesmo reconhecendo que a avaliação em larga escala, como as indicadas acima, não permite uma análise mais acurada dos contextos específicos de cada região, seus dados fornecem indícios de que o Brasil necessita melhorar a educação científica. Para endossar essas críticas sobre o ensino de Ciências, trazemos para a discussão referências do campo dos processos de ensino-aprendizagem da área. Em uma análise da literatura, percebe-se que ensino de Ciências da Natureza, tradicionalmente, tem se caracterizado por ser enciclopédico, com ênfase na nomenclatura científica e na memorização, fragmentado (sem estabelecer relações entre conteúdos diversos), descontextualizado, a-histórico e acrítico (Feitosa, 2010; Krasilchik, 2005; Nardi, 2002). Deste modo, a área tem se caracterizado pela preocupação em “transmitir” conteúdos, conceitos e informações aos estudantes sem considerar sua formação como cidadão (Krasilchik, 2005). Não obstante, é necessário ressaltar que a maneira como os professores da área de Ciências da Natureza são formados contribui para a consolidação e perpetuação deste quadro (Nardi, 2002). Diante desse conjunto de críticas, acreditamos que é relevante tecer considerações entorno das temáticas do currículo e da formação de professores dentro dessa área. E é exatamente sobre isto que este livro vem tratar. Nosso ponto de partida é a crença de que é preciso buscar subsídios teóricos para superar a crise no ensino de Ciências da Natureza e, neste caso, entendemos que não é possível mudar a educação formal 9

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sem mudar os currículos e trabalho dos docentes que os materializam cotidianamente. Defendemos, ao longo desta obra, que as políticas de formação de professores são essenciais e urgentes, uma vez que as políticas curriculares1, quando propostas, necessitam de intensos e contínuos programas de formação docentes para se efetivarem.

A estrutura do livro Após as reflexões iniciais acima expostas, vamos apresentar a organização desta obra. No capítulo inicial introduzimos as discussões em torno de currículo, discorrendo sobre suas possíveis definições. Nele também apresentamos as diversas teorias curriculares, bem como tentamos travar um respeitoso diálogo com as diferentes possibilidades que cada uma delas traz para o trabalho do(a) professor(a). No segundo capítulo trazemos os fundamentos teóricos e epistemológicos que servirão de base para a explicitação do que chamamos de currículo como mandala, com foco na crítica sobre a visão cartesiana. Trazemos como base a dialética marxiana, isto é, aquela elaborada por Karl Marx.Também apresentamos as suas características e as possibilidades que ela traz para superar a fragmentação disciplinar. Aqui, trazemos também o diálogo sobre como a Filosofia da Ciência pode servir para analisar os currículos dentro da área de Ciência da Natureza. No capítulo seguinte, apresentamos a nossa visão sobre a formação docente, com enfoque na formação crítico-reflexiva. Além disso, discorremos sobre uma perspectiva histórica sobre as teorias que embasam a formação de professores, dando foco para a sua relação com os currículos. No quarto capítulo trazemos a nossa proposta de percepção sobre o currículo, que chamamos de currículo como uma mandala. Ao lon1. Como exemplo tivemos a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1998), PCN Ensino Médio (Brasil, 2000), PCN + (Brasil, 2002). Contudo, tais mudanças curriculares formais, no geral, não se concretizaram no chão das salas de aula (ABC, 2008).

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go deste livro, adotamos como enredo para a construção do texto a figura da mandala. O termo “mandala” está relacionado ao círculo, uma representação geométrica da dinâmica relação entre o ser humano e o universo, entre o micro e o macrocosmo. De fato, a síntese de sua significação cabe na etimologia da palavra mandala, que vem do sânscrito e significa círculo (Franchi, 2002). Ela é um diagrama simbólico usado como representação do cosmo, um ponto de união das forças universais com as terrenas e de ligação entre os seres vivos, demonstrando a união e a desagregação. As mandalas são constituídas por uma imagem arredondada miscigenada por um padrão de forma que se repete simetricamente em torno de um ponto central (Dahlke, 2007). Dentro do mundo das ciências, a mandala é utilizada como figura de estudo e de tratamento em alguns campos, a saber: na área da psicologia ela é figura de estudo sobre os arquétipos (Franz, 1964); na saúde ela é usada como ferramenta no tratamento de jovens com déficit de atenção (Dibo, 2007); na terapia ocupacional a mandala é empregada como possibilidade de vivência em grupos (Martins; Panzoldo, 2007); na área da pedagogia, os trabalhos de Feitosa e Leite (2011) e Feitosa e Figueiredo (2013) postulam que a mandala é uma figura que pode ser de grande utilidade para se compreender a complexa atividade de formação humana, característica das práxis educativas. Ao interpretarmos o currículo através da mandala, buscamos superar a visão fragmentada da realidade, tentando agrupar aspectos que tornam os currículos singulares, porém unidos, formando uma totalidade única. O currículo como uma mandala porta uma perspectiva epistemológica que entende que o conhecimento é totalizante e a atividade educativa humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e acabada. Fortaleza, 2015. Raphael Alves Feitosa Ana Maria Iorio Dias

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CAPÍTuLo 1 O que Significa Currículo? De uma forma ou de outra, todos nós já ouvimos falar sobre currículo(s). Quem é que nunca deixou em alguma empresa uma cópia do seu currículo vitae, aquele relacionado com nosso histórico de vida profissional? E que aluno nunca foi indagado por algum colega sobre como é a “grade curricular2” da faculdade em que estuda? Certamente, em ambos os casos, cada um de nós pode responder afirmativamente: “Eu já ouvi falar desse currículo!”. Mas o que vem a ser, sob o ponto de vista da ciência que estuda a educação, o tal currículo? Trata-se de um apanhado dos cursos que fizemos e empregos que tivemos ao longo da vida? Ou é apenas um conjunto de disciplinas/matérias escolares? Ou teria uma outra definição mais consistente e coerente com sua importância para a educação escolar? Na literatura educacional parece não existir uma única definição de currículo que contemple todas as ideias sobre as ações educativas (Doll Jr., 1997; Goodson, 1995; Pacheco, 2005; Paraskeva, 2008; Silva, 2006). Apesar da emergência do currículo como campo de estudos, ainda não há uma unanimidade sobre o que ele realmente significa. Macedo (2009, p. 13) diz que há uma “constatação de uma dificuldade marcante por parte dos trabalhadores em educação nocionar/conceituar o currículo, bem como perceber a sua dinâmica e implicação político-pedagógica”. Sobre a origem do termo “currículo”, Pacheco (2005) afirma que ele é proveniente do latim currere, que quer dizer: caminho, jornada, 2. O termo “grade curricular” é repetido aqui porque ainda está presente no discurso oral e/ou escrito de muitos. No entanto, defendemos a impropriedade do termo, por estar articulado a um contexto de opressão, de falta de liberdade para ensinar e aprender. Nós preferimos as expressões “matriz curricular”, “desenho curricular”, “integração curricular” ou até mesmo “proposta curricular”, por estarem mais condizentes com a flexibilidade curricular e a participação ativa dos sujeitos envolvidos no desenvolvimento do currículo, exigidas no contexto de século XXI.

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percurso a seguir. Assim, esse termo agrupa dois pensamentos: sequência ordenada e conjunto de atividades de estudo. Outrossim, o plural de currículo é curricula, que significa “carreira”. O uso do lexema curricle aparece na língua inglesa em 1682, mas como representativo de “cursinho”. Nessa mesma língua, desde o ano de 1824, passa a se usar o vocábulo curriculum com o sentido de curso de formação ou “estudos universitários trazidos também pela palavra course. Somente no século XX a palavra curriculum migra da Europa para os Estados Unidos” (Macedo, 2009, p. 22-3). É importante explicar que mesmo antes de se definir o currículo como tal, ele já fazia parte dos processos educativos, pois representa os temas educacionais e conteúdos escolhidos para um determinado fim formativo. Ele não precisa estar explicitado num documento formal; ele apenas existe. Muitos autores apoiam esse ponto de vista (Gallo, 2004; Goodson, 1995; Pacheco, 2005; Silva, 2006). Por exemplo, na antiguidade ocidental clássica, mais especificamente na civilização grega, predominava a Paideia, isto é, um conjunto de práticas educativas que visavam a formação humanística, a socialização, a ética e a estética. Esse currículo representava a aspiração do povo grego à ideia de formação integral, noção esta que se afasta do conceito de adestramento (Ediger, 1997). Cabe denotar que a Paideia era voltada aos cidadãos gregos: homens, nascidos em território grego e livres. Isto implicava na separação educativa das mulheres (educadas para serem mães) e dos escravos (que não eram educados e, sim, treinados para o trabalho). Já na Idade Média, os empreendimentos curriculares se encontram organizados nas chamadas artes liberais: o trivium (Gramática, Retórica e Dialética) e o quadrivium (Aritmética, Geometria, Música e Astronomia) (Peinado, 2012). Num contexto dominado pelo Teocentrismo e pelo poderio da Igreja Católica Apostólica Romana, o currículo das artes liberais permitia a formação do cristão, especialmente porque consentia uma melhor interpretação das escrituras sagradas. Retomando a discussão sobre a etimologia do currículo, Goodson (1995) indica que esse termo representa os conteúdos apresentados 14

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para o estudo. Nesse sentido de “prescrição”, o poder de se definir uma realidade formativa é posto firmemente nas mãos daqueles que elaboram e definem o currículo. O autor indica que a relação entre “currículo e prescrição foi, pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se” (op. cit., p. 31). Assim, cabia aos professores, colaboradores e funcionários das instituições de ensino apenas o papel de seguir e aplicar esse currículo. Do syllabus ao programa de ensino, passando por tópicos, sequência, ordem, lógica, apresentação, duração, lugar – todos estes termos se relacionam com currículo, pois currículo supõe um programa de estudos/de ensino organizado e ordenado, uma sala ou uma classe (um local) com estudantes sob a coordenação de um(a) professor(a), uma instituição escolar com um percurso (início, meio e terminalidade). Além disso, também supõe uma forma didática de se apresentar os tópicos do programa. Goodson (1995) acredita que existe uma relação entre o currículo prescritivo e a obediência (ordem, disciplina). Em especial, isso se torna mais recorrente no século XVII, quando o sentido de disciplina foi absorvido pelo currículo através da prática educacional calvinista, como perspectiva formativa dos jovens. Diante de tal ponto de vista, percebemos que existe uma relação entre saber e controle no currículo. O indicado autor afirma que tal articulação funciona em dois níveis: Em primeiro lugar, existe o contexto social em que o conhecimento é concebido e produzido. Em segundo lugar, existe a forma em que este mesmo conhecimento é ‘traduzido’ para uso em ambiente educacional particular [...]. O contexto social da formulação do currículo leva em consideração ambos os níveis. (ibid., p. 32)

Para outro autor, Paraskeva (2002), é possível falar do currículo como sendo um campo edificador de um determinado projeto de identidade sociocultural, o qual deverá sempre ser resultado de um processo deliberativo, devidamente contextualizado num marco mais amplo de cada sociedade. Destarte, o pensador destaca que as refle15