Ensino da Química: Déficit nos Conhecimentos Básicos

ETEC CIDADE DO LIVRO RAUL GUILHERME DIAS

ENSINO DA QUÍMICA: DÉFICIT NOS CONHECIMENTOS BÁSICOS

Lençóis Paulista - SP 2016

RAUL GUILHERME DIAS

ENSINO DA QUÍMICA: DÉFICIT NOS CONHECIMENTOS BÁSICOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Etec Cidade do Livro, como requisito para obtenção da Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio de Técnico em Química. Orientador: Prof. Ricardo da Silva Teixeira Coorientadora: Prof.ª Carmem Adélia Simonssine Beline

Lençóis Paulista - SP 2016

ENSINO DA QUÍMICA: DÉFICIT NOS CONHECIMENTOS BÁSICOS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Etec Cidade do Livro, como requisito para obtenção da Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio de Técnico em Química.

____________________________________ Prof. Ricardo da Silva Teixeira Orientador

____________________________________ Prof.ª Carmem Adélia Simonssine Beline Coorientadora

Lençóis Paulista, 01 de dezembro de 2016.

AUTORIZAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO Pelo presente instrumento, autorizo a divulgação, utilização e disposição, na íntegra ou em partes, para fins institucionais, educativos, informativos e/ou culturais, do Trabalho de Conclusão de Curso, desenvolvido pelo integrante do 4º Módulo do Curso Técnico em Química, no período noturno cujo tema é Ensino da Química: Déficit nos conhecimentos básicos, sem que isto implique ônus para essa instituição.

Integrante que autoriza o uso do trabalho para os fins citados acima:

__________________________________________ Raul Guilherme Dias - 46.570.259-4

Lençóis Paulista, 01 de dezembro de 2016.

Dedico este trabalho às mulheres da minha vida, minha mãe Isabel Silva e minha tia Irene Pelegrin.

AGRADECIMENTOS Agradeço em primeiro lugar a Deus por todas as obras que Ele tem realizado em minha vida em todos esses anos. Em segundo lugar, agradeço a minha família por toda paciência nesses dois anos, em especial a minha mãe Isabel Silva, pois, sem ela eu não estaria aqui e não seria nada do que sou; a minha irmã Camila Dias, que nesses últimos meses esteve ainda mais presente, sempre me apoiando; e ao meu pai Wilson Dias, que sempre me apoiou e deu forças, fazendo-me tornar o homem que sou hoje. Neste ponto, deixo claro minha gratidão à minha tia Irene por todo incentivo e nesses dois anos, nela que eu me inspiro, um dia almejo ter toda sua força de vontade. A todos os professores, agradeço por todo incentivo nesses dois anos de curso, aos professores: Rogério Falasca Alexandrino, Luciane Eneida Paccola, José Benedito Júnior, Fernanda Raqueli Cândido, Hudson Bernardo Castanheira, Sídney Joaquim Vieira, Cláudio Rogério Bonafé. Faço menção especial à professora Carmem Adélia Simonssine Beline, coorientadora desse trabalho, que não mediu esforços para que tudo desse certo; ao professor Ricardo da Silva Teixeira, orientador desse trabalho, que sempre esteve ao meu lado me apoiando em todos os momentos, e corrigindo quando necessário; e por último à professora Camila Ramos Giglioli da Silva, que dedicou seu tempo me ajudando na revisão do presente trabalho. Agradeço também as minhas companheiras de bancada Vanessa Castro e Naiara Silva e ao compadre Leonardo Lívio, que todos os dias me aguentaram e fizeram das minhas noites mais alegres, e das aulas práticas ainda mais divertidas. Não posso esquecer de agradecer a pessoa que me aguenta todos os dias, que traz alegria à minha vida, Luma Puga, muito obrigado, você não sabe o quanto é especial para mim. Sem deixar de lado meus companheiros de intervalo: Julian Caroline, Veronica Leme, Maria Eduarda Santos, Luiz Henrique e Lucas Barbosa, vocês ajudaram a aguentar as noites que já não acabavam mais. Por último, mas não menos importante, agradeço aos colegas do carro, Armando Paccola, Guilherme Leda e Bruno Medolago, vocês são atormentados, mas as idas e vindas não poderiam ter sido mais engraçadas.

Enfim, agradeço a toda a turma por fazer parte da minha vida, de cada um levo comigo uma parte.

“Em tudo o que você fizer, seja sempre humilde, guardando zelosamente a pureza de seu coração e a pureza de seu corpo”. (São Padre Pio de Pietrelcina) “O aumento do conhecimento é como uma esfera dilatando-se no espaço: quanto maior a nossa compreensão, maior o nosso contato com o desconhecido”. (Blaise Pascal)

DIAS, Raul Guilherme. Ensino da Química: Déficit nos Conhecimentos Básicos. 2016. 95 f. TCC - Curso de Técnico em Química, Etec Cidade do Livro, Lençóis Paulista, 2016. RESUMO É perceptível a deficiência que os cursos técnicos, em geral, vêm sentido por conta do déficit no ensino básico. O curso de química não está longe dessa realidade, e para que haja uma melhoria, propôs-se uma sondagem dos conteúdos que os alunos trouxeram como bagagem. Foi aplicado um questionário que continha algumas questões específicas sobre assuntos importantes para o desenvolvimento do curso técnico em química, que mais adiante foram compilados trazendo os resultados das principais dificuldades apresentadas pelos alunos, utilizando para isso a auto avaliação. Interseccionando os dados apresentados pela bibliografia com os dados levantados no questionário, foi possível a definição de alguns problemas que são mais relatados, por alunos, professores e estudiosos. Analisando os problemas apresentados, foi possível definir algumas possíveis soluções para que os mesmos fossem amenizados e não influenciassem tanto no âmbito do curso técnico, além de deixar espaço para outras possíveis soluções para que pudessem ser desenvolvidas em um futuro trabalho. Claramente, o trabalho consiste, portanto, em um apanhado de informações aplicadas no contexto em que foi realizado. Palavras-chave: Déficit. Ensino Básico. Dificuldades. Química. Auto avaliação.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 1 ......................... 23 Gráfico 2 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 2 ......................... 25 Gráfico 3 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 3 ......................... 26 Gráfico 4 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 4 ......................... 27 Gráfico 5 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 5 ......................... 28 Gráfico 6 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 6 ......................... 29 Gráfico 7 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 7 ......................... 30 Gráfico 8 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 8 ......................... 31 Gráfico 9 - Relação de respostas para a questão 9 ................................................. 32 Gráfico 10 - Relação de respostas para a questão 10 ............................................. 33 Gráfico 11 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 11 ..................... 34 Gráfico 12 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 12 ..................... 36 Gráfico 13 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 13 ..................... 37 Gráfico 14 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 14 ..................... 38 Gráfico 15 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 15 ..................... 40 Gráfico 16 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 16 ..................... 42 Gráfico 17 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 17 ..................... 44 Gráfico 18 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 18 ..................... 46 Gráfico 19 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 19 ..................... 47 Gráfico 20 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 20 ..................... 50 Gráfico 21 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 21 ..................... 51 Gráfico 22 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 22 ..................... 52 Gráfico 23 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 23 ..................... 54 Gráfico 24 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 24 ..................... 56 Gráfico 25 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 25 ..................... 57 Gráfico 26 - Alunos que demonstraram e não demonstraram conhecimento na interpretação de textos .............................................................................................. 58 Gráfico 27 - Principais dificuldades apresentadas em química ................................ 59 Gráfico 28 - Principais dificuldades apresentadas em matemática .......................... 60 Gráfico 29 - Principais dificuldades apresentadas pelos alunos............................... 61

LISTA DE TABELAS Tabela 1 - respostas para a questão 1 ..................................................................... 23 Tabela 2 - respostas para a questão 2 ..................................................................... 25 Tabela 3 - respostas para a questão 3 ..................................................................... 26 Tabela 4 - respostas para a questão 4 ..................................................................... 27 Tabela 5 - respostas para a questão 5 ..................................................................... 28 Tabela 6 - respostas para a questão 6 ..................................................................... 29 Tabela 7 - respostas para a questão 7 ..................................................................... 30 Tabela 8 - respostas para a questão 8 ..................................................................... 31 Tabela 9 - respostas para a questão 9 ..................................................................... 32 Tabela 10 - respostas para a questão 10 ................................................................. 33 Tabela 11 - respostas para a questão 11 ................................................................. 34 Tabela 12 - respostas para a questão 12 ................................................................. 36 Tabela 13 - respostas para a questão 13 ................................................................. 37 Tabela 14 - respostas para a questão 14 ................................................................. 38 Tabela 15 - respostas para a questão 15 ................................................................. 40 Tabela 16 - respostas para a questão 16 ................................................................. 42 Tabela 17 - respostas para a questão 17 ................................................................. 43 Tabela 18 - esquema para resolução da questão 17 ................................................ 43 Tabela 19 - respostas para a questão 18 ................................................................. 45 Tabela 20 - respostas para a questão 19 ................................................................. 47 Tabela 21 - respostas para a questão 20 ................................................................. 49 Tabela 22 - respostas para a questão 21 ................................................................. 51 Tabela 23 - respostas para a questão 22 ................................................................. 52 Tabela 24 - respostas para a questão 23 ................................................................. 54 Tabela 25 - esquema para resolução da questão 23 ................................................ 54 Tabela 26 - respostas para a questão 24 ................................................................. 56 Tabela 27 - esquema para resolução da questão 24 ................................................ 56 Tabela 28 - respostas para a questão 25 ................................................................. 57

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar de São Paulo TRI - Teoria de Resposta ao Item

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15 1.1 UM PROBLEMA QUE VEM DO ENSINO BÁSICO .................................................. 15 1.2 O CÁLCULO ESTEQUIOMÉTRICO ...................................................................... 16 1.3 OS EXPERIMENTOS NA MINIMIZAÇÃO DAS DIFICULDADES DE COMPREENSÃO ...... 17 2 METODOLOGIA .................................................................................................... 19 3 DESENVOLVIMENTO ........................................................................................... 20 3.1 O PRÉ-DESENVOLVIMENTO ............................................................................ 20 3.2 QUESTIONÁRIO .............................................................................................. 20 3.2.1 Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias ...................................... 20 3.2.2 Matemática e Suas Tecnologias...................................................... 21 3.2.3 Química ........................................................................................... 21 3.3 FORMA COMO OS RESULTADOS FORAM APRESENTADOS .................................. 22 3.4 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO POR QUESTÃO .............................................. 23 3.4.1 Química ........................................................................................... 23 3.4.1.1 Questão 1 ..................................................................................................... 23 3.4.1.2 Questão 2 ..................................................................................................... 25 3.4.1.3 Questão 3 ..................................................................................................... 26 3.4.1.4 Questão 4 ..................................................................................................... 27 3.4.1.5 Questão 5 ..................................................................................................... 28 3.4.1.6 Questão 6 ..................................................................................................... 29 3.4.1.7 Questão 7 ..................................................................................................... 30 3.4.1.8 Questão 8 ..................................................................................................... 31 3.4.1.9 Questão 9 ..................................................................................................... 32 3.4.1.10 Questão 10 ................................................................................................. 33

3.4.2 Língua Portuguesa .......................................................................... 34 3.4.2.1 Questão 11 ................................................................................................... 34 3.4.2.2 Questão 12 ................................................................................................... 36 3.4.2.3 Questão 13 ................................................................................................... 37 3.4.2.4 Questão 14 ................................................................................................... 38

3.4.2.5 Questão 15 ................................................................................................... 40

3.4.3 Matemática ...................................................................................... 42 3.4.3.1 Questão 16 ................................................................................................... 42 3.4.3.2 Questão 17 ................................................................................................... 43 3.4.3.3 Questão 18 ................................................................................................... 45 3.4.3.4 Questão 19 ................................................................................................... 47 3.4.3.5 Questão 20 ................................................................................................... 49 3.4.3.6 Questão 21 ................................................................................................... 51 3.4.3.7 Questão 22 ................................................................................................... 52 3.4.3.8 Questão 23 ................................................................................................... 54 3.4.3.9 Questão 24 ................................................................................................... 56 3.4.3.10 Questão 25 ................................................................................................. 57

3.5 ANÁLISE DOS RESULTADOS POR ÁREA ............................................................ 58 3.5.1 Principais Dificuldades dos Alunos Dentro de Cada Disciplina ....... 58 3.5.1.1 Língua Portuguesa ....................................................................................... 58 3.5.1.2 Química ........................................................................................................ 59 3.5.1.3 Matemática ................................................................................................... 60

3.5.2 Principais Dificuldades dos Alunos .................................................. 60 3.6 PROBLEMAS RELATADOS E CORRELACIONADOS ............................................... 61 3.6.1 Interferindo na Atividade Psíquica do Aluno .................................... 62 3.6.2 O Papel do Docente ........................................................................ 62 3.6.3 Falta de Recursos ........................................................................... 62 3.6.4 Falta de Motivação .......................................................................... 62 3.6.4.1 Por Parte do Professor ................................................................................. 62 3.6.4.2 Por parte do aluno ........................................................................................ 63 3.6.4.3 No ensino da química ................................................................................... 64

3.7 POSSÍVEIS SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS ................................................... 64 3.7.1 Diálogo Professor-Aluno .................................................................. 64 3.7.2 Auto Avaliação................................................................................. 65 3.7.3 Individualização do Aluno ................................................................ 66 3.7.4 Ambiente Afetuoso .......................................................................... 67

3.7.4.1 Para os adolescentes ................................................................................... 68 3.7.4.2 Para os jovens .............................................................................................. 69

3.7.5 Tipos de Abordagem no Processo Ensino-Aprendizagem .............. 69 3.7.5.1 Tradicional .................................................................................................... 69 3.7.5.2 Comportamentalista...................................................................................... 70 3.7.5.3 Humanista .................................................................................................... 70 3.7.5.4 Cognitiva ...................................................................................................... 70

3.8 OUTRAS POSSÍVEIS SOLUÇÕES ...................................................................... 71 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 72 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 73 APÊNDICE ................................................................................................................ 82 APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO ............................................................................... 83 ANEXOS ................................................................................................................... 92 ANEXO A - FUNDAMENTOS DA TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM ................................. 93

15 1 INTRODUÇÃO É um fato que o ensino tradicional é alvo de inúmeras críticas; no modelo onde o professor expõe as informações, e o aluno é um simples aprendiz que deve ouvir e absorver as informações. Essas, quase nunca, se relacionam aos conhecimentos que os alunos trazem como base do que já foi vivenciado no ensino fundamental e médio. Aqui está um ponto importante, pois quando não há relação entre o que o aluno já sabe ou já viveu e aquilo que ele está aprendendo, a aprendizagem não é desenvolvida de forma satisfatória (GUIMARÃES, 2009). Consequentemente, as frequentes aulas expositivas e dialogadas, respondem a questionamentos aos quais os alunos talvez não tiveram acesso, ou seja, um conhecimento na maioria das vezes não é por eles vivenciado, em uma situação cotidiana, uma situação real, prática. Então, nesse caso, a criação de problemas reais e concretos que promovam o relacionamento de ideias e construção de conceitos, é de suma importância, e válida aos alunos para a construção do próprio conhecimento (GUIMARÃES, 2009). Essa construção se dará de forma que o aluno conseguirá relacionar cada conceito dado a ele, com um problema real, que ele já vivenciou, ou que pretende vivenciar. Além disso, outros fatos também devem ser explanados para uma melhor compreensão dessa problemática, serão discutidos a seguir. 1.1 UM PROBLEMA QUE VEM DO ENSINO BÁSICO Em 2003, os alunos do Ensino Médio brasileiro, conquistaram o 40º lugar entre os alunos dos 41 países no teste de Ciências e Matemática do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (FERNANDEZ et al., 2007). Em 1991 havia 3,8 milhões de estudantes com matrícula no Ensino Médio, 5 anos depois, em 1996, esse número passou para 5,7 milhões, em 1999, para 7,7 milhões e em 2005 esse número saltou para 9 milhões de alunos, segundo dados do Censo

Escolar.

Essa

expansão

de

alunos

no

ensino

médio

provocou

consequentemente, o crescimento de alunos nos cursos superiores e técnicos, para atender a demanda de alunos que deixam o Ensino Médio e querem continuar sua formação acadêmica. De certo modo, esse dado comprova que, mesmo havendo uma notável expansão do Ensino Médio no Brasil nos últimos anos, não houve uma

16 melhoria na qualidade de ensino que acompanhasse tal expansão. (FERNANDEZ et al., 2007). Além desses dados, podemos citar que muitos alunos sentem dificuldades para entender questões de química, principalmente aquelas que envolvem os cálculos matemáticos, pois muitas vezes exigem que os alunos tenham conhecimentos além dos conceitos químicos, embasamento nos conceitos matemáticos para resolver aquela questão, que pode ser uma resolução de problema que necessite do acompanhamento de raciocínio lógico e de interpretação. Além de que 61% dos alunos acham que a carga horária é insuficiente para aprender os assuntos da disciplina de química, no Ensino Médio (SILVA, 2013). Outro argumento relevante é que nos cursos que formam professores, também há um problema com a falta de qualidade. Desse modo, não fica difícil compreender que os resultados apresentados têm mais causas além do número de alunos; a qualidade de ensino dos professores também influencia no mesmo. Logo, enquanto a dificuldade no ensino médio permanecer, esses alunos deverão ter suas dificuldades sanadas nos seus futuros cursos superiores e técnicos (FERNANDEZ et al., 2007). 1.2 O CÁLCULO ESTEQUIOMÉTRICO Uma das grandes dificuldades dos alunos de química segundo Gomes e Macedo (2007), o cálculo estequiométrico, que se define como medida dos elementos e, dessa maneira, podem calcular as quantidades de substâncias envolvidas em uma reação a partir das quantidades de outras substâncias. Nesse caso, o maior problema que causa a dificuldade como em muitos outros ramos da química é a matemática (GOMES; MACEDO, 2007). Porém, afirmam Gomes e Macedo (2007), que o ensino da Química foi reduzido à transmissão de informações, definições e leis isoladas, sem qualquer relação com a vida do aluno, exigindo, deste modo, quase que uma pura memorização, principalmente das fórmulas, sem muitos esforços cognitivos para compreensão. Em vez de optar pela compreensão, os conceitos, muitas vezes, são impostos aos alunos de maneira que eles os decorem. Entretanto, isso não os ajudará mais adiante por que os alunos não saberão qual a aplicação prática daquela ideia. Eles

17 apenas decoram regras e sabem aplicá-la desde que o exercício se encaixe nos moldes dos exemplos desenvolvidos em sala (GOMES; MACEDO, 2007). Enfatizam-se muitos tipos de classificação que não representam aprendizagens significativas. Reduz-se o conhecimento químico a fórmulas matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que devem ser exaustivamente treinadas, supondo a mecanização e não o entendimento de uma situação problema. Em outros momentos, o ensino atual privilegia aspectos teóricos, em níveis de abstração inadequados aos estudantes (GOMES; MACEDO, 2007).

1.3 OS EXPERIMENTOS NA MINIMIZAÇÃO DAS DIFICULDADES DE COMPREENSÃO É de conhecimento dos professores das ciências em geral, o fato que a experimentação desperta um alto nível de interesse, independentemente do nível de escolarização (médio, técnico ou superior). Complementando isto, Afonso e Leite (2000), dizem que não há uma única forma de ensinar, e por isso todas as aulas devem ser encaradas como de natureza teórica e prática. A aula prática, segundo Guimarães (2009) pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas que permitam a contextualização, ou seja, o relacionamento de ideias, bem como a interdisciplinaridade. Dessa forma, o aluno terá uma resposta aos questionamentos feitos, por meio de uma interação feita através do contexto criado - o experimento. Aulas experimentais podem se fundamentar em ilustrar um princípio, desenvolver atividades práticas, testar hipóteses ou funcionar como investigação. Sendo que a investigação, deixa o aluno intrigado com o que aconteceu e com o que deve ser observado, e por isso é a que mais ajuda o aluno a aprender (GUIMARÃES, 2009). Isso porque, quando a experimentação é feita de modo que o aluno apenas siga o roteiro, e tenha o que deve ser observado e o resultado esperado, não acrescentará nada ao cognitivo do mesmo. Da mesma forma, a prática realizada sem nenhuma informação, não acrescentará nada ao aluno, pois ele não conseguirá absorver nada daquilo que ele observou, pois não soube sobre qual ponto de vista deveria observar, qual era o ponto chave da experiência (GUIMARÃES, 2009). Entretanto se o aluno tiver, nada mais que, um norte sobre o que observar, sua indagação terá um sentido, e ele não irá obter a resposta desse questionamento por conta do professor (porque o professor disse a ele qual deveria ser o resultado e

18 o porquê aquilo aconteceu), muito menos ficará desnorteado sobre o que deve observar, mas sim - por conta própria, por seus próprios questionamentos e suas próprias hipóteses e habilidades - desenvolverá um conceito (GUIMARÃES, 2009). Tal conceito, mais adiante deverá ser relacionado com aquilo que o professor explanou em sala de aula, com embasamento teórico apropriado para que uma relação seja feita entre as duas informações e a aprendizagem seja completa e concreta (GUIMARÃES, 2009).

19 2 METODOLOGIA A partir do estudo da organização dos conteúdos da grade curricular do ciclo II do Ensino fundamental (FINI; MACHADO, 2010; SÃO PAULO; FINI, 2011) e seguindo os modelos de avaliações propostas entre 2008 e 2012, pela prova SARESP (ferramenta usada para a orientação da qualidade da educação básica no Estado de São Paulo) e pela Prova Brasil (cujo objetivo é avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas), foi desenvolvido um questionário com 25 questões para serem aplicadas em 5 turmas do ensino técnico de química, das modalidades modular e integrada, da Etec Cidade do Livro (Apêndice A). As questões foram aplicadas em todas as turmas, separadamente, em dois dias utilizando a ferramenta “Google Docs - Formulários”, visto que os resultados são dispostos em tabelas e gráficos que permitem visualizar em tempo real, quantas pessoas já responderam, as alternativas respondidas e muitas outras informações úteis para se interpretar os resultados obtidos que, posteriormente, foram compilados.

20 3 DESENVOLVIMENTO 3.1 O PRÉ-DESENVOLVIMENTO No pré-desenvolvimento desse trabalho, foi estudado como seriam avaliados os conhecimentos que os alunos trouxeram como bagagem para o curso de técnico em química. Escolheu-se o método da auto avaliação, considerando que para responderem, os alunos teriam que avaliar seus conhecimentos pensando antes de ingressarem no curso de química, e desta forma a avaliação seria feita por eles, e não pelo aluno que propôs tal atividade, indagando-os de seus conhecimentos adquiridos até o 9º ano/8ª série e sobre seu aproveitamento do ensino fundamental. 3.2 QUESTIONÁRIO O questionário foi elaborado visando abranger todas as competências essenciais para o curso de química, que são principalmente matemática e suas tecnologias, química, e linguagens, códigos e suas tecnologias. As competências analisadas foram propostas pelo documento oficial da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que é a base estadual comum das escolas do estado. As questões foram desenvolvidas de forma clara e objetiva, sendo que algumas delas, foram retiradas dos índices educacionais SARESP e Prova Brasil. A seguir, faz-se uma breve discussão a respeito das áreas escolhidas e razões que contribuíram para sua escolha e inserção no questionário. 3.2.1 Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias

Em geral a maior parte dos alunos se considera incapaz de compreender um problema e resolve-lo sem que o professor indique quais os procedimentos e caminhos a serem seguido para obter a resposta (KATO; LOPES, 2008). Kato e Lopes (2008) afirma que este problema não é exclusivo do ensino fundamental e pode se estender para o ensino médio e posteriormente aos ensinos técnico e superior. Lorensatti (2009) diz que a atribuição do problema da não interpretação dos alunos, não é rara. E além disso, a área de linguagens e a de matemática devem se unir para que sejam igualmente compreendidas. Já que o raciocínio lógico, desenvolvido na área da matemática, também está presente na área de linguagens e códigos.

21 Consideramos que certos entraves que surgem durante a resolução de problemas estão ligados à decodificação de termos matemáticos específicos que aparecem em seus enunciados. Estes termos específicos tornam-se dificuldades pelo fato de não possibilitarem a interação entre o aluno (leitor) e texto, por não fazerem parte do cotidiano dos alunos. Além disso, alguns termos apresentam duplos significados, um na matemática e outro no cotidiano, como por exemplo: total, diferença, volume, entre outros (KATO; LOPES, 2008).

Podemos analisar então, que a matemática e as linguagens são inseparáveis, uma necessita da outra para que ambas possam ser compreendidas e apreendidas por cada aluno (LORENSATTI, 2009; KATO; LOPES, 2008). 3.2.2 Matemática e Suas Tecnologias

O curso de química, é um curso da área de exatas, por isso, os alunos devem ter uma base na área de matemática para que possam resolver problemas que envolvam diretamente matemática, bem como aqueles que necessitam de raciocínio lógico. Em um primeiro momento deve-se ter em mente que a maior parte dos conceitos matemáticos que os alunos trazem como bagagem, foram adquiridos de forma mecânica e impostos sem que eles tenham construído tal conceito, foram abordados sem que houvesse uma relação com o cotidiano de cada aluno (WALVY, 2003). Para o ensino de química os conteúdos principais são “razões e proporções, regra de três, equações do primeiro e do segundo graus e logaritmos”, sendo que este último assunto é proposto no ensino médio, e os outros começam a ser desenvolvidos no ensino fundamental (WALVY, 2003). 3.2.3 Química

A química no ensino fundamental e no ensino médio tem como objetivo principal, a formação de cidadãos, preparar o aluno para que ele possa ter o primeiro contato com os conhecimentos científicos, conhecimentos esses que são extremamente importantes para o desenvolvimento, tanto do aluno no processo de aprendizagem quanto na vida (MENEZES; FINI, 2010). A Química pode ser um instrumento da formação humana, que amplia os horizontes culturais e a autonomia, no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade (MENEZES; FINI, 2010).

22 Para que seu objetivo seja alcançado, os temas discutidos em sala de aula têm que ter sentido com o cotidiano do aluno, para que ele possa relacionar de forma mais fácil cada conteúdo, como diz o Currículo do Estado de São Paulo para Ciências da Natureza e suas tecnologias (MENEZES; FINI, 2010). 3.3 FORMA COMO OS RESULTADOS FORAM APRESENTADOS Para que as informações a respeito das condições em que se encontram o ensino básico no Brasil pudessem ser constatadas e reafirmadas - demonstrando com clareza a situação - os dados obtidos foram resultados compilados decorrentes de uma auto avaliação; o aluno foi orientado a responder honestamente com os conhecimentos prévios adquiridos até o 9º ano do ensino fundamental, antes do ingresso ao curso técnico. Neste trabalho, a proposta da auto avaliação pretende que o aluno possa responder honestamente o questionário, podendo, deste modo, tomar consciência do resultado que não será usado para redirecionar o processo de estudo neste momento. Por meio de perguntas e respostas, escritas ou orais, o aluno faz uma incursão pessoal em seu percurso de aprendizagem tomando consciência de suas dificuldades ou mazelas. Consciente disso, ele pode rever seu processo de estudo (DOMINGUES, 2015).

Observa-se que a inserção dessa ferramenta no contexto da sala de aula, é importante, pois fazem com que os processos de aprendizagem sejam desenvolvidos, integrando experiências e conhecimentos. Por intermédio dela, ao longo de sua fase de estudo, o estudante toma ciência de suas potencialidades e dificuldades, sobre sua forma de aprender, considerando as metodologias utilizadas nos dias de hoje e, como diz Moran (2000), que não se justificam mais.

23 3.4 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO POR QUESTÃO Ao todo 124 alunos de 5 turmas responderam ao questionário. As tabelas a seguir indicam o número em porcentagem (%) aproximada das alternativas escolhidas pelos alunos para cada pergunta, sendo que as mesmas foram adaptadas para melhor compreensão dos resultados. 3.4.1 Química 3.4.1.1 Questão 1 Tabela 1 - respostas para a questão 1

1 - A água é uma substância importante por se apresentar, naturalmente nos três estados físicos (sólido, líquido e gasoso). No estado líquido, ela se apresenta em maior quantidade nos(as) A) Oceanos. 94,4% B) Águas subterrâneas (aquíferos). 4% C) Rios. 0,8% D) Atmosfera. 0,8% Essa questão é uma das questões fundamentais da área de ciências da natureza, que são ensinadas nas primeiras séries do Ciclo II do ensino fundamental, mais especificamente no 6º ano/5ª série. Quando se analisa as habilidades que os alunos devem ter, segundo o currículo fornecido pelo governo estadual de São Paulo, vê-se que as que se relacionam com a água são: 

Reconhecer as transformações do estado físico da água,

Relação de respostas certas/erradas para a questão 1

6%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

94%

Gráfico 1 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 1

24 associando-as às respectivas mudanças de temperatura; 

Construir e aplicar o conceito de ciclo hidrológico, de maneira a interpretar os diversos caminhos da água no ambiente;



Reconhecer e valorizar ações que promovam o uso racional da água.

Quando se observa essa questão, obviamente percebe-se que sua resposta correta é a letra A, pois, de toda água no planeta, 97,5% dela está localizada nos oceanos (A ÁGUA... 2016; CERQUEIRA E FRANCISCO, 2016; GRASSI, 2001).

25 3.4.1.2 Questão 2 Tabela 2 - respostas para a questão 2

2 - O ciclo da água é o que nos mantém vivos. Quando chove, ocorre o fenômeno que chamamos de A) Condensação. 25,8% B) Precipitação. 48,4% C) Evaporação. 19,4% D) Transpiração. 6,5% Essa questão se encaixa no mesmo contexto da questão anterior, e quando diz respeito ao ciclo da água, o nome correto que é dado para esse fenômeno é: precipitação, portanto, letra B (FREITAS, 2016; PRECIPITAÇÃO, 2016; GRASSI, 2001).

Relação de respostas certas/erradas para a questão 2

48% 52%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

Gráfico 2 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 2

26 3.4.1.3 Questão 3 Tabela 3 - respostas para a questão 3

3 - As características essenciais da água para o consumo são A) Inodora, insípida e insatisfatória. 73,4% B) Livre de microrganismos, livre de insetos e sem cheiro. 16,1% C) Sem cheiro, sem gosto e sem cor. 7,3% D) Azul, líquida e clorada. 3,2% Essa questão, se encaixa no mesmo contexto da questão anterior, e quando diz respeito às características da água para consumo, a literatura diz que ela deve ser sem cheiro, sem gosto e sem cor (SANTOS, 2016; MATOS, 2014; PLANO... [2007]), por isso, a correta é a letra C.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 3 7%

Responderam corretamente

Não responderam corretamente

93%

Gráfico 3 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 3

27 3.4.1.4 Questão 4 Tabela 4 - respostas para a questão 4

4 - Considere a água com sal em um recipiente, podemos chamar de A) Substância. 23,4% B) Mistura homogênea. 50% C) Mistura heterogênea. 24,2% D) Elemento. 2,4% Quando se analisa o Currículo do Estado de São Paulo para Ciências da Natureza, observa-se que um dos conteúdos que devem ser contextualizados, é a diferença entre substância e mistura no cotidiano, tal conteúdo deve ser aplicado no 9º ano/8ª série no 1º bimestre. E quando se olha este conteúdo, uma das partes mais simples dele é a que fala da mistura de água e sal, que são classificadas como uma mistura homogênea por não apresentar mais de uma fase, ou seja, a resposta correta é a letra B (MISTURAS, 2016; FOGAÇA, 2016; ESTUDO... 2013; INTRODUÇÃO À... [2011]; ROBERTO, 2016).

Relação de respostas certas/erradas para a questão 4

Responderam corretamente

50%

50%

Não responderam corretamente

Gráfico 4 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 4

28 3.4.1.5 Questão 5 Tabela 5 - respostas para a questão 5

5 - Qual a alternativa que apresenta apenas substâncias simples? A) Água, gás oxigênio e gás carbônico. 57,5% B) Aço, ácido clorídrico e cloreto de sódio. 3,3% C) Gás oxigênio, gás hélio e ferro. 34,2% D) Ferrugem, gás nitrogênio e gás hidrogênio. 5% Essa questão, se encaixa no mesmo contexto da questão anterior, e quando se fala de substância simples, a substância é formada apenas por um elemento, como o gás oxigênio (O2), gás hélio (He) e ferro (Fe), portanto a resposta correta é a letra C (MISTURAS, 2016; FOGAÇA, 2016; ESTUDO... 2013; INTRODUÇÃO À... [2011]; ROBERTO, 2016).

Relação de respostas certas/erradas para a questão 5

34%

Responderam corretamente Não responderam corretamente 66%

Gráfico 5 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 5

29 3.4.1.6 Questão 6 Tabela 6 - respostas para a questão 6

6 - O que é matéria? A) É tudo aquilo que tem massa e ocupa um lugar no espaço. B) Tudo o que existe no universo. C) Tudo o que é sólido. D) Nenhuma das alternativas. Essa questão é um dos primeiros conceitos especificados

81,5% 12,1% 4% 2,4% no currículo da

disciplina de Química, que diz respeito o que é matéria no contexto do componente curricular. É ela quem diz que a matéria é tudo aquilo que ocupa um lugar no espaço e tem massa, considerando esta definição, temos que a resposta certa é a letra A (MATÉRIA, 2016; SÁ, 2016; ESTUDO... 2013; INTRODUÇÃO À... [2011]; ROBERTO, 2016).

Relação de respostas certas/erradas para a questão 6

19%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

81%

Gráfico 6 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 6

30 3.4.1.7 Questão 7 Tabela 7 - respostas para a questão 7

7 - As bolhas formadas pela ebulição da água, são compostas principalmente de A) Água (H2O) e Oxigênio (O2). 61,3% B) Nitrogênio (N2) e Sais Minerais. 0,8% C) Hidrogênio (H2) e Gás Carbônico (CO2). 8,1% D) Apenas Água (H2O). 29,8% Quando se observa essa questão, se vê que ela envolve o principal fundamento das ciências da natureza, que já foi apresentado nesse trabalho, e que diz que o principal objetivo é de preparar o cidadão, com matérias que dizem respeito ao cotidiano do aluno. E quando se fala em ebulição da água, a única resposta pertinente é que as bolhas formadas pela ebulição da água são compostas por vapor de água, já que a ebulição é o processo em que as moléculas de água têm energia suficiente para vencer a pressão atmosférica e se tornarem vapor (FERREIRA, 2016), ou seja, letra D.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 7

30%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

70%

Gráfico 7 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 7

31 3.4.1.8 Questão 8 Tabela 8 - respostas para a questão 8

8 - O que é química? A) A química é uma Ciência Natural que estuda a natureza da matéria, suas propriedades, transformações e a energia envolvida nesses processos. B) A química é uma Ciência Natural que estuda as reações, elementos, e transformações dos meios. C) A química é uma Ciência Natural que estuda as relações entre os materiais, desconsiderando sua natureza, porém considerando sua capacidade de reação. D) A química é uma Ciência Neutra, que se baseia em estudos filosóficos sobre os materiais. No 9º ano/8ª série, os alunos do Ensino Fundamental da

54,8% 31,5%

12,1%

1,6% rede pública de

ensino têm a disciplina de química integrada à sua grade. Para iniciar essa disciplina, primeiramente os alunos devem saber o que ela estuda. Analisando algumas informações, tem-se que a química é um ramo das Química que estuda a matéria, suas propriedades, constituição, transformações e a energia envolvida nesses processos, logo a resposta correta é a letra A (INTRODUÇÃO AO ESTUDO... 2016; LOPES; FOGAÇA, 2016; INTRODUÇÃO À... [2011]; ROBERTO, 2016).

Relação de respostas certas/erradas para a questão 8

45%

Responderam corretamente Não responderam corretamente 55%

Gráfico 8 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 8

32 3.4.1.9 Questão 9 Tabela 9 - respostas para a questão 9

9 - Classifique o conhecimento que você adquiriu na área de química, até o 9º ano. 1 5,6% 2 5,6% 3 4,8% 4 7,3% 5 21% 6 12,1% 7 16,1% 8 16,1% 9 4,8% 10 6,5% Essa questão foi feita para o aluno auto avaliar-se, visto que fazendo isso o estudante toma ciência de suas potencialidades e dificuldades (MORAN, 2000).

Relações de respostas para a questão 9

7% Consideraram seu conhecimento insatisfatório (1 - 5)

21% 44%

Consideraram seu conhecimento regular (6 e 7) Consideraram seu conhecimento bom (8 e 9) Consideraram seu conhecimento muito bom (10)

28%

Gráfico 9 - Relação de respostas para a questão 9

33 3.4.1.10 Questão 10 Tabela 10 - respostas para a questão 10

10 - A sua escolha para prestar o Vestibulinho na área de química teve algum incentivo por parte de seu professor de química/ciências da escola onde você estudava? 45,2% 1 5,6% 2 4% 3 3,2% 4 7,3% 5 4,8% 6 10,5% 7 9,7% 8 4% 9 5,6% 10 As palavras de incentivo têm um resultado efetivo nos alunos, e ajudam-nos a serem mais confiantes e terem mais interesse pelo assunto (DUARTE, 2016; A IMPORTÂNCIA DAS... 2014), por isso quando há um índice como esse, deve-se estranhar tamanho desestímulo, o que pode muitas vezes causar nos alunos um desconforto psicológico (ALVES, 2016).

Relação de respostas para a questão 10

6%

Consideraram-se insatisfatoriamente incentivados (1 - 5)

14%

Consideraram-se regularmente incentivados (6 e 7) 15%

Consideraram-se bem incentivados (8 e 9)

65% Consideraram-se muito bem incentivados (10)

Gráfico 10 - Relação de respostas para a questão 10

34 3.4.2 Língua Portuguesa

O texto a seguir, retirado do livro "As Amazônias" de Paula Saldanha, foi utilizado para responder às questões de 11 a 13. As Amazônias Esse tapete de florestas com rios azuis que os astronautas viram é a Amazônia. Ela cobre mais da metade do território brasileiro. Quem viaja pela região, não cansa de admirar as belezas da maior floresta tropical do mundo. No início era assim: água e céu. É mata que não tem mais fim. Mata contínua, com árvores muito altas, cortada pelo Amazonas, o maior rio do planeta. São mais de mil rios desaguando no Amazonas. É água que não acaba mais (SALDANHA, 1995).

3.4.2.1 Questão 11 Tabela 11 - respostas para a questão 11

11 - No texto, o uso da expressão “água que não acaba mais” (7ª linha) revela A) Admiração pelo tamanho do rio. 91,1% B) Ambição pela riqueza da região. 5,6% C) Medo da violência das águas. 0,8% D) Surpresa pela localização do rio. 2,4% Essa questão é de interpretação de texto e foi retirada da Prova Brasil 2011. Segundo o gabarito oficial dessa prova, a resposta correta é a letra A, ela expressa uma admiração, espanto, por conta da grandeza que tem o rio Amazonas. Toda vez

Relação de respostas certas/erradas para a questão 11

9%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

91%

Gráfico 11 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 11

35 que o autor produz um texto, os termos por ele escolhidos, sempre têm um sentido, que deve ser compreendido pelo leitor levando em conta a intenção do autor. Nesse caso, “água que não acaba mais” é uma hipérbole, e está aplicada no sentido figurado, enfatizam do o volume do rio (BAZZONI, [2012]).

36 3.4.2.2 Questão 12 Tabela 12 - respostas para a questão 12

12 - O texto trata A) Da importância econômica do rio Amazonas. 7,3% B) Das características da região Amazônica. 75,8% C) De um roteiro turístico da região do Amazonas. 11,3% D) Do levantamento da vegetação amazônica. 5,6% Essa questão é de interpretação de texto e foi retirada da Prova Brasil 2011. Segundo o gabarito oficial dessa prova, a resposta correta é a letra B, pois a autora caracteriza a região amazônica de acordo com seu ponto de vista (BAZZONI, [2012]).

Relação de respostas certas/erradas para a questão 12

24%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

76%

Gráfico 12 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 12

37 3.4.2.3 Questão 13 Tabela 13 - respostas para a questão 13

13 - A frase que contém uma opinião é A) "Cobre mais da metade do território brasileiro". (L. 2) 11,3% B) "Não cansa de admirar as belezas da maior floresta". 63,7% (L. 3) C) "...maior floresta tropical do mundo". (L. 3) 17,7% D) "Mata contínua [...] cortada pelo Amazonas". (L. 5-6) 7,3% Essa questão é de interpretação de texto e foi retirada da Prova Brasil 2011. Segundo o gabarito oficial dessa prova, a resposta correta é a letra B, pois a autora diz que a região é bonita, e como isso é relativo de pessoa para pessoa, é sua opinião (BAZZONI, [2012]).

Relação de respostas certas/erradas para a questão 13

36% Responderam corretamente Não responderam corretamente 64%

Gráfico 13 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 13

38

3.4.2.4 Questão 14

Leia o texto abaixo, retirado do livro Memórias Póstumas de Brás Cubas, e responda: Óbito do Autor Algum tempo hesitei se devia abrir estas memórias pelo princípio ou pelo fim, isto é, se poria em primeiro lugar meu nascimento ou a minha morte. Suposto o uso vulgar seja começar pelo nascimento, duas considerações me levaram a adotar diferente método: a primeira é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor, para quem a campa foi outro berço; a segunda é que o escrito ficaria assim mais galante e mais novo. Moisés, que também contou a sua morte, não a pôs no introito, mas no cabo: diferença radical entre este livro e o Pentateuco (ASSIS, 2008). Tabela 14 - respostas para a questão 14

14 - No trecho "...é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor...", o humor decorre: A) Do emprego da palavra defunto. 28,2% B) Do jogo de palavras. 54% C) Do emprego da palavra autor. 8,1% D) Da repetição dos vocábulos. 9,7% Essa questão é de interpretação de texto e foi retirada da Prova SARESP do ano de 2010. Segundo o gabarito oficial dessa prova, a resposta correta é a letra B, “o humor envolve problemas de interpretação e abstração discursiva. Rir aqui

Relação de respostas certas/erradas para a questão 14

46%

Responderam corretamente 54%

Não responderam corretamente

Gráfico 14 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 14

39 significa compreensão. O que provoca o riso é o jogo de palavras com a mudança de lugar do adjetivo em relação ao substantivo” (SÃO PAULO; HERMAN VOORWALD, 2010).

40 3.4.2.5 Questão 15

Leia o texto abaixo, retirado do livro “Coro Orfeão”, e responda: Coro Orfeão Também se costuma empregar o metrônomo para treino do ritmo. Mas esse emprego deve ser muito discreto, para não mecanizar o estudo. Será preferível fazer funcionar o metrônomo no início da execução, interrompendo-o enquanto ela se desenvolver. Terminado o canto, põe-se o metrônomo a funcionar de novo. Por essa forma, poder-se-á criar um senso crítico do ritmo, pela oportunidade da verificação do andamento de todo desempenho (BARRETO, [s/d]). Tabela 15 - respostas para a questão 15

15 - Observe o trecho: "Será preferível fazer funcionar o metrônomo no início da execução (...)", considerando o texto, verifica-se que o termo destacado significa A) Sinal gráfico colocado no início da pauta musical para servir de referência à identificação das notas. 25,8% B) Vareta com que se tocam instrumentos musicais como a bateria. 7,3% C) Aparelho usado para marcar o compasso, nos estudos musicais. 48,4% D) Registro escrito de uma composição musical que, por decodificação, torna possível a reprodução desta. 18,5% Essa questão é de interpretação de texto e foi retirada da Prova SARESP do ano de 2010. Segundo o gabarito oficial dessa prova, a resposta correta é a letra C, visto que “o metrônomo produz pulsos de duração regular e exata conforme

Relação de respostas certas/erradas para a questão 15

48% 52%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

Gráfico 15 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 15

41 parâmetros de velocidade e dinâmica estabelecidos pelo seu usuário” (A IMPORTÂNCIA DO... 2011; BARRETO, [s/d]; SÃO PAULO; HERMAN VOORWALD, 2010).

42 3.4.3 Matemática 3.4.3.1 Questão 16 Tabela 16 - respostas para a questão 16

16 - (SARESP - ADAPTADO) Um estudante apanhou aranhas e joaninhas num total de 15, e guardou-as numa caixa. Contou em seguida 108 patas. Uma aranha tem oito patas, enquanto uma joaninha tem seis. Sendo a o número de aranhas na caixa e j o número de joaninhas, qual das alternativas a seguir representa o sistema que, quando resolvido, determinará o número de aranhas e joaninhas na caixa? A) Equação I: 6a + 8j = 108 e Equação II: a + 2j = 15 16,1% B) Equação I: 4a + 3j = 108 e Equação II: a + j = 15 10,5% C) Equação I: 8a + 6j = 108 e Equação II: a + j = 15 47,6% D) Equação I: 8a + 6j = 15 e Equação II: a+ j = 108 25,8% Segundo o gabarito oficial do SARESP, a resposta correta é a letra C. Esta questão é uma equação de primeiro grau com duas variáveis, onde simplesmente deve-se formar um sistema linear para que após resolvido, ele possa determinar o número de joaninhas e aranhas na caixa.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 16

48% 52%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

Gráfico 16 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 16

43 3.4.3.2 Questão 17 Tabela 17 - respostas para a questão 17

17 - (SARESP - ADAPTADO) Carla está calculando o custo de uma viagem de carro. Ela sabe que, para andar 120 km, seu carro consome 15 litros de combustível, cujo preço é R$ 2,00 o litro. Para uma viagem de 960 km, Carla gastará, apenas com combustível A) R$ 120,00 10,5% B) R$ 128,00 15,3% C) R$ 220,00 16,1% D) R$ 240,00 58,1% Essa questão foi retirada da prova SARESP, e segundo o gabarito oficial a resposta correta é a letra D. Essa é uma questão de regra de três composta, para resolvê-la basta colocar os valores em ordem, veja: Tabela 18 - esquema para resolução da questão 17

Percurso (Km) Quantidade de combustível (L) Valor (R$) 120 15 30 960 X Y Considerando os valores informados pelo enunciado, é possível indicar o valor gasto com combustível. Veja: 𝑄𝑢𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 𝑑𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑏𝑢𝑠𝑡í𝑣𝑒𝑙 (𝐿) ∗ 𝑃𝑟𝑒ç𝑜 𝑝𝑜𝑟 𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜 (𝑅$) = 𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 (𝑅$) 15 ∗ 2 = 𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 (𝑅$) 30 = 𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 (𝑅$) Feito isso, é possível determinar X por meio da multiplicação em cruz, sendo P = percurso (Km), Qc = quantidade de combustível e Qc2 = X, observe: 𝑃1 𝑄𝑐1 = 𝑃2 𝑄𝑐2 120 15 = 960 𝑋 120 ∗ 𝑋 = 960 ∗ 15 120𝑋 = 14400 𝑋=

14400 120

𝑋 = 120 Com o resultado obtido, de 120 litros, pode-se saber o valor que ela gastará com combustível da seguinte maneira: 𝑄𝑢𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 𝑑𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑏𝑢𝑠𝑡í𝑣𝑒𝑙 (𝐿) ∗ 𝑃𝑟𝑒ç𝑜 𝑝𝑜𝑟 𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜 (𝑅$) = 𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 (𝑅$) 120 ∗ 2 = 𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 (𝑅$) 240 = 𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 (𝑅$)

44 O valor gasto é de R$ 240,00, confirmando a resposta do gabarito.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 17

42% Responderam corretamente

Não responderam corretamente 58%

Gráfico 17 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 17

45 3.4.3.3 Questão 18 Tabela 19 - respostas para a questão 18

18 - (SARESP - ADAPTADO) A coordenada (a,b) do ponto de intersecção das duas retas, seguindo o sistema apresentado a cima, é dado por A) a = 2, b = 2. 28,2% B) a = -1, b = 1. 19,4% C) a = 1, b = 1. 37,1% D) a = -2, b = 2. 15,3% Essa questão foi retirada da prova SARESP e segundo o gabarito oficial, sua resposta é a letra C. Ela tem como objetivo, identificar as relações entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações do 1º grau. Para resolvê-la, basta resolver o sistema apresentado no enunciado. I: 3𝑥 − 𝑦 = 2 II: −𝑥 − 𝑦 = −2 Resolve-se isolando uma variável, da seguinte forma: 𝑥+𝑦 =2 III: 𝑥 = 2 − 𝑦 Interseccionando as equações I e III pode-se obter: 3 ∗ (2 − 𝑦) − 𝑦 = 2 6 − 3𝑦 − 𝑦 = 2 −3𝑦 − 𝑦 = 2 − 6 −4𝑦 = −4 𝑦=

−4 −4

𝑦=1

46

Descobrindo x, substituindo o valor encontrado na equação III pode-se obter: 𝑥 =2−𝑦 𝑥 =2−1 𝑥=1 Considerando y = b e x = a, obtêm-se a = 1 e b = 1, comprovando a resposta dada no gabarito oficial.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 18

37% Responderam corretamente Não responderam corretamente 63%

Gráfico 18 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 18

47 3.4.3.4 Questão 19 Tabela 20 - respostas para a questão 19

19 - (SARESP - ADAPTADO) Observe a figura abaixo e responda: As retas da figura representam graficamente um sistema de duas equações do 1º grau com duas incógnitas cuja solução pode ser representada pelo ponto

A) P 17,7% B) Q 61,3% C) R 15,3% D) S 5,6% Essa questão foi retirada da prova SARESP e segundo o gabarito oficial, sua resposta é a letra B. Considerando Sistemas... (2012), todo sistema linear se baseia no princípio: {

𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝑐 𝑎′ 𝑥 + 𝑏 ′ 𝑦 = 𝑐′

Cada linha do sistema, geometricamente representa uma reta no plano cartesiano, onde há um ponto (x, y) de intersecção que é solução única do sistema,

Relação de respostas certas/erradas para a questão 19

39%

Responderam corretamente Não responderam corretamente 61%

Gráfico 19 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 19

48 e, portanto, é o ponto de intersecção entre as duas retas (SISTEMAS... 2012). Obtêm-se, então, que a resposta correta, concordando com o gabarito oficial, é a letra B que diz que é o ponto Q.

49 3.4.3.5 Questão 20 Tabela 21 - respostas para a questão 20

20 - (SARESP - ADAPTADO) Em um porta-retratos, a região retangular A, destinada à colocação da foto, é contornada por uma moldura de vidro fosco, que aparece sombreada na figura abaixo. Sabendo que a moldura possui 132 centímetros quadrados (cm2), pode-se concluir que a medida indicada por x, na figura, é igual a

A) 12 cm 37,1% B) 14 cm 16,9% C) 16 cm 33,9% D) 18 cm 12,1% Essa questão foi retirada da prova SARESP, e segundo o gabarito oficial, tem-se que a resposta correta é a letra A. Desenvolvendo essa questão, observe abaixo: 𝐹𝑜𝑡𝑜 = 10 ∗ 6 = 60 𝑐𝑚2 𝑀𝑜𝑙𝑑𝑢𝑟𝑎 = 132 𝑐𝑚2 𝐹𝑜𝑡𝑜 + 𝑚𝑜𝑙𝑑𝑢𝑟𝑎 = 60 + 132 = 192 𝑐𝑚2 Para descobrir o valor do X, deve-se recorrer à formula da área do retângulo, onde b é a base (medida maior), h é a altura (medida menor) e A▭ é a área do retângulo: 𝑏 ∗ ℎ = 𝐴▭ 𝑥 ∗ (𝑥 + 4) = 192 𝑥 2 + 4𝑥 = 192 𝑥 2 + 4𝑥 − 192 = 0 Resolvendo por Bháskara: 𝑥=

−𝑏 ± √𝑏 2 − 4𝑎𝑐 2𝑎

−4 ± √42 − 4 ∗ 1 ∗ (−192) 𝑥= 2∗1 𝑥=

−4 ± √16 + 768 2

50 −4 ± √784 2 −4 ± 28 𝑥= 2

𝑥=

Tratando-se de um número que expressa medida, descarta-se o “x” cujo resultado é negativo, portanto: 𝑥=

−4 + 28 24 = = 12 𝑐𝑚 2 2

Concordando com o gabarito da prova, x = 12cm.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 20

37% Responderam corretamente Não responderam corretamente 63%

Gráfico 20 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 20

51 3.4.3.6 Questão 21 Tabela 22 - respostas para a questão 21

21 - Quando falamos em um número expresso em notação científica, partimos da lei que nos diz que o número deve ser A) Maior ou igual a 0 e menor que 1. 21% B) Maior ou igual a 1 e menor ou igual a 10. 32,3% C) Maior ou igual a 1 e menor que 10. 30,6% D) Maior ou igual a 0 e menor que 9. 16,1% Essa questão é teórica e diz respeito a notação científica e seu conceito, que diz que para estar em notação científica o número deve estar multiplicado por uma potência de base 10 e ser maior ou igual a 1 e menor que 10, por isso, a letra C é a correta (OLIVEIRA, 2016; MARTINS, 2016).

Relação de respostas certas/erradas para a questão 21

31%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

69%

Gráfico 21 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 21

52 3.4.3.7 Questão 22 Tabela 23 - respostas para a questão 22

22 - A velocidade da luz é 299.792.458 m/s. Considerando a teoria de notação científica, o número deve ser representado, corretamente, por A) Aproximadamente 3.108 m/s. B) Aproximadamente 3.10-8 m/s. C) Aproximadamente 2.108 m/s. D) Aproximadamente 2.10-8 m/s. Essa questão tem relação com o conceito explanado na

34,7% 12,1% 34,7% 18,5% questão anterior

(OLIVEIRA, 2016; MARTINS, 2016). Além do conceito de notação científica, o aluno também deveria conhecer as regras de arredondamento, que, segundo Silva (2016) e REGRAS... (2013) são: 

Se o algarismo a ser eliminado for maior que cinco, acrescenta-se uma unidade ao primeiro algarismo que está situado à sua esquerda;



Se o algarismo a ser eliminado for menor que cinco, deve-se manter inalterado o algarismo da esquerda.



Se o algarismo a ser eliminado for igual a cinco, deve-se olhar o algarismo da esquerda, se ele for ímpar acrescentamos uma unidade a ele, se for par deve-se manter inalterado o algarismo da esquerda.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 22

35%

Responderam corretamente Não responderam corretamente 65%

Gráfico 22 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 22

53 Isso significa que o número mais próximo do valor expresso no enunciado é 3.108 m/s, pois 3.10.10.10.10.10.10.10.10 é igual a 300.000.000 que se aproxima do número demonstrado na questão, logo, a resposta correta é a letra A.

54 3.4.3.8 Questão 23 Tabela 24 - respostas para a questão 23

23 - Quantos metros o som percorre em 1.103 s? Dados: Velocidade do som = 3,4025.102 m/s A) Aproximadamente 3,4.105 m. 41,1% -5 B) Aproximadamente 3,4.10 m. 23,4% C) Aproximadamente 4.105 m. 23,4% D) Aproximadamente 4.10-5 m. 12,1% Essa questão exigia do aluno uma relação entre a notação científica e a lógica, para que ele pudesse montar a conta, uma multiplicação simples, que o aluno poderia resolver de várias maneiras, demonstra-se abaixo o mesmo modo de resolução utilizado para solucionar a questão 17, veja: Tabela 25 - esquema para resolução da questão 23

Percurso (m) Tempo (s) 340,25 1 X 1000 Obviamente, os valores utilizados para a regra de 3 acima, já foram retirados de notação científica para facilitar os cálculos, visto que a regra de multiplicação, divisão, soma e subtração de potências devem ser aprendidas no ensino médio. 340,25 1 = 𝑋 1000 340,25 ∗ 1000 = 1 ∗ 𝑋

Relação de respostas certas/erradas para a questão 23

41%

Responderam corretamente Não responderam corretamente 59%

Gráfico 23 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 23

55 340250 = 𝑋 Utilizando os conceitos da questão 21, pode-se afirmar que a resposta para essa questão é a seguinte: 3,40250 ∗ 105 Arredonda-se para obter o número 3,4.105 m, que é a resposta correta e a letra A.

56 3.4.3.9 Questão 24 Tabela 26 - respostas para a questão 24

24 - Falando sobre conversão de medidas, temos que 12,52 Km equivalem à A) 12520 m. 56,5% B) 125,2 m. 8,1% C) 1252 m. 21% D) 1,252 m. 14,5% Essa questão pedia para que os alunos transformassem Km em m, e para isso também pode-se usar o mesmo esquema da questão anterior e da questão 17, que pode ser apresentado da seguinte maneira: Tabela 27 - esquema para resolução da questão 24

Km 1 12,52

m 1000 X 1 1000 = 12,52 𝑋 12,52 ∗ 1000 = 1 ∗ 𝑋 12520 = 𝑋

Pelo esquema apresentado acima já é possível avaliar que a alternativa correta, neste caso, é a alternativa A.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 24

44% Responderam corretamente

Não responderam corretamente 56%

Gráfico 24 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 24

57 3.4.3.10 Questão 25 Tabela 28 - respostas para a questão 25

25 - Comprando piso para construção de um barracão, o engenheiro observou que havia feito a medida para 1Km2, entretanto, a loja de construção vendia pisos com medidas em m2. Considerando que cada piso mede 0,5 m2, quantos pisos são necessários nessa obra? A) 2 milhões de pisos. 32,3% B) 20 mil pisos. 7,3% C) 1 milhão de pisos. 14,5% D) 5 milhões de pisos. 46% Nessa questão o aluno deveria fazer uma divisão simples, para tanto ele deveria saber quanto vale um quilômetro em metros, e relacionar que um número ao quadrado é ele multiplicado por ele mesmo, portanto: 1𝐾𝑚2 = 1000 𝑚 ∗ 1000 𝑚 1𝐾𝑚2 = 1000000 𝑚2 Para que depois, pudesse ser aplicada a divisão abaixo: 𝑃𝑖𝑠𝑜𝑠 =

𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑎 á𝑟𝑒𝑎 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑑𝑎 𝑝𝑖𝑠𝑜

𝑃𝑖𝑠𝑜𝑠 =

1000000 0,5

𝑃𝑖𝑠𝑜𝑠 = 2000000 O número de pisos necessários para que o barracão fosse completamente revestido é 2 milhões de pisos. Por isso, alternativa correta: letra A.

Relação de respostas certas/erradas para a questão 25

32%

Responderam corretamente Não responderam corretamente

68%

Gráfico 25 - Relação de respostas certas/erradas para a questão 25

58 3.5 ANÁLISE DOS RESULTADOS POR ÁREA Quando se observa o trabalho por questão, não há uma clareza nas informações obtidas, assim, optou-se por condensar as principais dificuldades apresentadas pelos alunos dentro de cada disciplina (gráficos 26, 27 e 28) e a disciplina na qual os alunos têm mais dificuldade (gráfico 29). 3.5.1 Principais Dificuldades dos Alunos Dentro de Cada Disciplina 3.5.1.1 Língua Portuguesa

Nesta disciplina não é possível determinar os tópicos específicos, pois todas as questões são de interpretação, por isso o gráfico é mais geral, demonstrando alunos que têm e que não têm conhecimento da mesma.

Alunos que demonstraram e não demonstraram conhecimento na interpretação de textos

37% Demonstraram

Não demonstraram 63%

Gráfico 26 - Alunos que demonstraram e não demonstraram conhecimento na interpretação de textos

59 3.5.1.2 Química

Quando se observa a disciplina de química, pode-se elencar alguns tópicos, mais específicos, que foram escolhidos para este trabalho, como: 

A água e suas transformações: o Estados físicos da água; o Ciclo da água; o Características da água potável.



Misturas e substâncias;



As substâncias que formam o nosso planeta: o Matéria.



A química no ensino fundamental.

Principais dificuldades apresentadas em química 70 57,9

60 49,96 50

44,35

45,2

A água e suas transformações

40 Misturas e substâncias

30 As substâncias que formam o nosso planeta

20

Química no ensino fundamental

10 0 A água e suas transformações

Misturas e substâncias

As substâncias que formam o nosso planeta

Química no ensino fundamental

Gráfico 27 - Principais dificuldades apresentadas em química

60 3.5.1.3 Matemática

Na disciplina de matemática, pode-se identificar os seguintes tópicos, que foram apresentados nesse trabalho: 

Equação de primeiro grau com duas variáveis;



Regra de três composta;



Relação entre a álgebra e a geometria;



Sistema linear;



Área de um polígono;



Notação científica;



Conversão de unidades.

Principais dificuldades apresentadas em Matemática 70 60 50 40

62,9

62,9

64,53 55,6

52,4 41,9

38,7

30

Equação de primeiro grau com duas variáveis Regra de três composta

20

Relação entre a álgebra e a geometria

10

Sistema linear

0

Área de um polígono Notação científica

Conversão de unidades

Gráfico 28 - Principais dificuldades apresentadas em matemática

3.5.2 Principais Dificuldades dos Alunos

Quando os dados são visualizados de modo a analisar quais as maiores dificuldades dos alunos por disciplina, obtém-se o gráfico 29, que mostra que a principal dificuldade dos alunos é a matemática com 40%, contra 36% em química e, consequentemente, 24% para língua portuguesa. Uma das justificativas para que os índices de química e matemática se equiparem, segundo Isuyama (1998) é porque a química é baseada em observações experimentais fundamentadas de forma totalmente lógica. Os alunos quando chegam ao curso de química, já devem conseguir relacionar os conteúdos apresentados de forma lógica, visto que a lógica é apresentada a eles nas primeiras

61 fazes do processo de aprendizagem (CORDENONSI; BERNARDI; SCOLARI, 2016). A química é a lógica fundamentando fenômenos naturais de modo que possa explica-los.

Principais dificuldades apresentadas pelos alunos

Ciências da Natureza Língua Portuguesa Matemática

Gráfico 29 - Principais dificuldades apresentadas pelos alunos

3.6 PROBLEMAS RELATADOS E CORRELACIONADOS Há algum tempo, existe entre os estudiosos e pesquisadores na área de educação, uma preocupação para que contribuam para um trabalho mais rico e significativo nas escolas. Entretanto, quando se analisa o contexto escolar atual, são vistas muitas reclamações e insatisfações por parte dos professores em relação aos alunos e vice-versa (LOPES, 2008). Antes de professor, o profissional da educação é um educador, e com a função de educar, ele deve antes de qualquer coisa, “[...] colaborar para que professores e alunos [...] transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem” (MORAN, 2000), ajudando os alunos a construir sua identidade, seu caminho pessoal e profissional, desenvolver suas habilidades de compreensão, emoção e comunicação, que os tornem cidadãos. Isto é, os profissionais da educação devem se dar conta que o processo ensino-aprendizagem é um espaço onde deve haver uma relação harmoniosa entre professor e aluno (TUNES; TACCA; BARTHOLO JÚNIOR, 2005; MORAN, 2000), indo de encontro com a realidade apresentada no parágrafo anterior.

62 3.6.1 Interferindo na Atividade Psíquica do Aluno

O professor que está empenhado em promover a aprendizagem do aluno, deve, sobretudo, interferir em sua atividade psíquica, ou seja, aprender como o aluno pensa, pensar como seu aluno pensa. Esse tópico vem antes de todos porque os métodos de ensino são eficazes somente quando estão em sintonia com os modos de pensar do aluno (TUNES; TACCA; BARTHOLO JÚNIOR, 2005). Nesse sentido, é compreensível que é o aluno quem dirige seu próprio processo de aprender. 3.6.2 O Papel do Docente

Muitos professores não compreendem a importância que desempenham na vida dos alunos, visto que quando são observados, pode-se perceber que muitos deles acreditam que sua missão é apropriar-se de um conteúdo e apresenta-lo aos alunos em sala de aula (LOPES, 2008). Essa realidade deve ser mudada para que uma nova relação entre professores e alunos comece a existir dentro das instituições de ensino, vinculando o lado profissional e individual do professor com seu papel social (LOPES, 2008). 3.6.3 Falta de Recursos

Assim como outros profissionais, o docente necessita de condições favoráveis para que possa desenvolver o seu trabalho de uma forma que promova a aprendizagem (CARVALHO; PEREIRA; FERREIRA, 2007). 3.6.4 Falta de Motivação

Outro motivo que deve ser considerado como extremamente relevante, é a falta de motivação por parte dos alunos e professores, visto que os ensinos fundamental e médio, atualmente no Brasil, são obrigatórios e nem todos os alunos estão interessados em estar naquele ambiente, e tornam o trabalho do professor mais árduo, desestabilizando-o (CARVALHO; PEREIRA; FERREIRA, 2007). 3.6.4.1 Por Parte do Professor

Segundo Carvalho, Pereira e Ferreira (2007), o professor é o responsável por nortear os alunos, motivando-os para a aprendizagem do conteúdo apresentado. Porém, nem sempre isso ocorre, e alguns professores têm realizado aulas monótonas e maçantes, desmotivando os alunos e tirando o interesse que eles têm

63 para aprender na escola. Entre esses motivos, acrescenta Carvalho, Pereira e Ferreira (2007), alguns podem ser citados como os mais relevantes, interferindo nas aulas e causando a desmotivação: 

Avaliações obrigatórias, com fundamentos pouco didáticos e mais estatísticos;



Propostas pedagógicas pouco desafiadoras;



Muitos alunos por sala;



Falta de uma boa administração de tempo;



Sobrecarga de trabalho.

Tudo isso faz com que alguns professores não queiram inovar e permaneçam na mesmice de sempre, colaborando para que a aprendizagem dos alunos seja comprometida (CARVALHO; PEREIRA; FERREIRA, 2007). Fato é que, “[...] se o professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é definitivamente, muito difícil que seja capaz de motivá-los” (Tapia e Fita, 2003, p.88 apud CARVALHO; PEREIRA; FERREIRA, 2007)

3.6.4.2 Por parte do aluno

Como ocorre com os professores, Carvalho, Pereira e Ferreira (2007) salienta que “são inúmeros os motivos que levam os alunos a variarem em intensidade o desejo de aprender”. Desse modo, cada aluno responde de forma diferente a situações permanente ou mutáveis, das quais ele tem ou não o controle, de acordo com a possibilidade ou não de interferência nelas. Visto que, para Carvalho, Pereira e Ferreira (2007), a motivação é entendida como um requisito, uma condição prévia da aprendizagem, porque vale salientar que sem motivação não há aprendizagem, já que o aluno desmotivado estuda muito pouco ou nada, e como consequência aprende pouco. Alguns motivos explanados por Carvalho, Pereira e Ferreira (2007) devem ser apresentados para que o contexto seja desenvolvido de forma concreta: 

Grande quantidade de atividades monótonas, que não despertam a curiosidade do aluno;



Falta de apoio familiar aos alunos;

64 

Perspectivas negativas de futuro, dadas pela própria família e amigos;



Sobrecarga de trabalho.

Um perfeito controle da motivação que o aluno sente, pode sobrepor a aprendizagem, visto que quando há esse poder, a aprendizagem cuida de si mesmo. Assim, já há algum tempo, a motivação tornou-se um problema na educação, visto que sua queda repercute na queda da qualidade das tarefas de aprendizagem, e tem sido abordada sob diversas visões na história da psicologia, sendo um processo rico em detalhes e em maneiras de ser abordado (CARVALHO; PEREIRA; FERREIRA, 2007). 3.6.4.3 No ensino da química

Antes do real problema ser apresentado, deve-se compreender que o propósito do ensino de química é a compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo, de forma que essas integrem e interajam com os alunos e que eles possam, a partir daí, tomar sua decisão e interagir com o mundo enquanto indivíduo e cidadão (ALMEIDA et al., 2008). Alguns motivos apresentados como responsáveis pela falta de motivação no estudo da química, além dos motivos apresentados nos dois últimos itens, têm sua relevância e são indicados por Almeida et al. (2008): 

Não gostar da disciplina: o Pelo modo como é ensinada; o Por não entender a importância da disciplina; o Dificuldade em entender o conteúdo; o Por envolver conceitos de outras disciplinas como matemática e física.

3.7 POSSÍVEIS SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS 3.7.1 Diálogo Professor-Aluno

O desenvolvimento das funções psicológicas sobrepõe o processo de aprender, e por isso ter alguém que ajude nesse processo é essencial, quando esse que ajuda é o professor, a ajuda é planejada, sistemática, tem objetivos claros quanto a aprendizagem do aluno. “Logo, é preciso conhecer o que já há [...] para definir o que poderá ser” (TUNES; TACCA; BARTHOLO JÚNIOR, 2005). Desse

65 modo, quanto mais o professor compreende a importância e dimensão do diálogo como uma postura necessária em suas aulas, os avanços serão conquistados por despertarem uma curiosidade e certa liberdade aos alunos, já que o professor acaba conquistando o aluno (LOPES, 2008). Quando o professor atua como mediador, ele se torna muito mais que um representante convencendo seu cliente a comprar um produto, ele se torna alguém capaz de articular as experiências que os alunos têm com o mundo, fazendo-os refletir sobre o que ocorre em sua volta, e assume o papel do docente como um verdadeiro educador, humanizador. Assim, A atuação do professor é de suma importância já que ele exerce o papel de mediador da aprendizagem do aluno. Certamente é muito importante para o aluno a qualidade de mediação exercida pelo professor, pois desse processo dependerão os avanços e as conquistas do aluno em relação à aprendizagem na escola (LOPES, 2008).

Entretanto, esse diálogo e essa forma de relação interpessoal não almeja construir um local onde cada um faça o que quer, mas um “espaço de construção, de valorização e respeito, no qual todos se sintam mobilizados a pensarem em conjunto” (LOPES, 2008). 3.7.2 Auto Avaliação

Se a educação é um processo permanente de aprendizagem (MORAN, 2000), então, a auto avaliação é o processo que regula essa aprendizagem, dado que é um processo interno do próprio sujeito. Santos et al (2010), aponta que quando comparada com a avaliação externa, aquela que o professor tem do aluno, a auto avaliação é um processo importante porque: 

cada aluno é diferente do outro, portanto não pode ser avaliado da mesma maneira;



a imagem que o professor tem do aluno, nem sempre reflete os conhecimentos que o aluno tem;



quando um erro é cometido, ele só pode ser superado por aqueles que cometem, visto que aqueles que apontam o erro tem lógicas de funcionamento diferentes de quem cometeu.

Esse método consiste, como já dito, em um processo de metacognição, que por sua vez é entendido como um processo mental interno onde o indivíduo pode

66 refletir e tomar consciência dos seus momentos, atos e da sua atividade cognitiva, ou seja, o indivíduo reflete sobre qual o modo que ele mais aprende, qual o jeito mais fácil de ele conseguir relacionar o conteúdo. Esse olhar é crítico e consciente sobre o que o indivíduo faz e como faz Santos et al (2010). O ponto chave desse método, é “formar o aluno para a regulação de seus próprios processos de pensamento e aprendizagem” (CARVALHO E MARTINEZ, 2005). Esse tipo de avaliação, ajuda a tornar o indivíduo mais autônomo, portanto deve ser incentivado pelos professores. O objetivo é que o aluno seja capaz de assumir seus erros e, por seus próprios meios, fazer a sua correção, para que possa ultrapassá-lo. Quando isso ocorre, também ocorre a aprendizagem (SANTOS et al, 2010) Cabe ao professor interpretar o significado do erro, e formular hipóteses que expliquem o raciocínio do aluno, para poder orientá-lo sem que ele se sinta incapaz, incompetente, inábil ou inapto para resolver aquela situação-problema. Para a orientação seja melhor aproveitada pelo aluno, Santos et al (2010) apresenta alguns aspectos que ela deve atender [...] não identificar o erro, nem tão pouco [o corrigir], mas sim questionar ou apresentar pistas de orientação da [ação] a desenvolver pelo aluno que o leve à identificação e [correção] do erro. Um feedback, que vá de encontro a estes [objetivos], deve ser descritivo, específico, relevante, periódico e encorajador, imediatamente utilizável, oral ou escrito, privado ou público, dirigido a um indivíduo ou grupo de indivíduos (SANTOS et al, 2010).

Por fim, temos que a auto avaliação é um processo que ocorre quando um agente, o aluno nesse caso, se projeta em relação a um grupo social e promove um processo de comparação entre o estado presente e um padrão de referência que é identificado por ele, e valorizado pelo mesmo (CARVALHO E MARTINEZ, 2005). 3.7.3 Individualização do Aluno

A composição coletiva da turma, onde é criado um estereótipo para toda a sala, uma imagem que é vista pelo professor quando olha para a sala, dificulta a vida escolar de algumas crianças, já que cada criança tem seu jeito e sua maneira de aprender, se expressar, ensinar, enfim, seu jeito de ser (TUNES; TACCA; BARTHOLO JÚNIOR, 2005). “Sobre elas, às vezes bastaria uma atenção especial, um momento compartilhado, para que fossem entendidos aspectos de seu percurso de

67 desenvolvimento, o que possibilitaria propor a ajuda necessária, instigando o próximo passo” (TUNES; TACCA; BARTHOLO JÚNIOR, 2005). Isto é, a compreensão que o professor tem do aluno e das práticas que são eficazes para seu processo ensino-aprendizagem, tem muitas implicações para seu trabalho. Como já expresso nesse trabalho, o aluno é quem dirige o seu próprio processo de aprendizagem, e cabe ao professor organizar esse processo de aprendizagem, desdobrando-se em vários para que cada aluno se sinta à vontade quanto a expor suas descobertas e mostrar aquilo que tem mais dificuldade. Assumir-se como professor requer a clareza de muitos aspectos constituintes da missão a ser realizada. É preciso, sim, ter metas e objetivos, saber sobre o que se vai ensinar, mas não se pode perder de vista, um segundo sequer, para quem se está ensinando e é disso que decorre o como realizar. Integrar tudo inclui dar conta de diversas facetas do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a do aluno concreto, real, a do conhecimento, a das estratégias de ensino, e a do contexto cultural e histórico em que se situam. Conjugar isso exige compromisso e responsabilidade com o aluno, o que permite avançar na exigência da compreensão da pessoa no processo de ensinar e aprender (TUNES; TACCA; JÚNIOR, 2005).

3.7.4 Ambiente Afetuoso

Lopes (2008) classifica o ambiente escolar como um dos únicos espaços “capaz de desenvolver e elevar o indivíduo intelectual e culturalmente dentro de uma sociedade”. Desse modo, compreende-se que a criação de estratégias eficazes, no sentido de promover uma formação continuada que promova uma relação saudável entre professores e alunos, deve ser realizada pelas equipes pedagógicas, garantindo uma melhoria no processo ensino-aprendizagem. Todas essas estratégias, estão relacionadas com o modo de relacionar-se com o outro, já que cada ser humano constrói um modo diferente, baseado em suas vivências e experiências, não dependendo exclusivamente, portanto, de sua natureza biológica, mas também da cultura que o constituiu enquanto sujeito desde seu nascimento. E para tanto, deve-se compreender que a sala de aula é um espaço onde ideias, crenças e valores heterogêneos, que algumas vezes podem estar em conflito, devem ser organizados pelo professor (LOPES, 2008).

68 3.7.4.1 Para os adolescentes

No que se diz respeito a formação de adolescentes, Lopes (2008) diz que não existe uma separação entre a afetividade e a inteligência, uma vez que uma complementa a outra, e que reflexões sobre os adolescentes são essenciais para relacionar-se com essa faixa etária. Segundo o autor, a juventude é iniciada por uma fase onde ocorrem inúmeras mudanças na estrutura de personalidade do aluno. Nessa fase, “o adolescente voltase para questões que estão mais diretamente ligadas ao seu lado pessoal, moral e existencial” (LOPES, 2008). Assim, a afetividade torna-se um dos fatores principais na relação do adolescente consigo mesmo e com os outros, porém, isso ocorre a partir de um caráter onde o mesmo relaciona-se através de uma exigência racional já estabelecida por ele, isto é, ele começa a se encontrar em alguns grupos e se distanciar de outros (LOPES, 2008). Normalmente é uma fase marcada por muitos questionamentos, fortes exigências, novas experiências e constantes preocupações. Diante de tantas alterações físicas e emocionais, muitas vezes não conseguindo conter ou canalizar tanta energia, iniciam-se os confrontos com pais, professores e até com colegas (LOPES, 2008).

Esse período por ser o mais marcado pelas transformações, é onde ocorre “um enorme desejo de se romper com os modelos pré-estabelecidos” (LOPES, 2008). Esses conflitos são importantes para o crescimento, embora alguns possam provocar muito desgaste e transtornos emocionais não só para o adolescente, mas para aqueles que estão em sua volta, por ser uma transformação não só física como emocional. Por isso, a escola necessita de um espaço onde o adolescente se enxergue no processo de aprendizagem e crescimento pessoal, um ambiente que seja estimulante e afetivo. Neste espaço, entra o papel do professor, mediando e criando limites e possibilidades aos alunos, fazendo com que compreendam “o professor como alguém que, além de lhe transmitir conhecimentos e preocupar-se com a apropriação dos mesmos, compromete-se com a ação que realiza, percebendo o aluno como um ser importante, dotado de ideias, sentimentos, emoções e expressões” (LOPES, 2008).

69 3.7.4.2 Para os jovens

Para LOPES (2008), o adulto está sempre adiando o momento de o adolescente juvenil demonstrar que está apto e responsável, conseguindo mostrar o que já aprendeu, já que algumas vezes ele ainda tem atitudes que não condizem com uma responsabilidade que “o ser adulto” necessita. E o rompimento entre o que está estabelecido e aquilo que ainda é necessário ser definido, é doloroso e delicado. E por isso, “o jovem oscila em seu modo de ser, ora age como criança, ora como adulto” (LOPES, 2008). Tal ambiguidade não parte somente do jovem, mas também dos adultos que, em certas situações permitem quase tudo e em outras exigem do jovem, responsabilidade de adulto. Confirmando que a imprecisão do modo de relacionar-se não está apenas no jovem, mas naqueles com quem ele convive também. Para os professores, entender esse período de transformação da vida humana é fundamental para o bom relacionamento com os alunos, bem como para a organização de novas práticas pedagógicas. Essa percepção e compreensão do comportamento do jovem auxiliarão os professores na criação de projetos inovadores mais voltados para a cultura juvenil dos alunos (LOPES, 2008).

Por isso, cabe a escola despertar o interesse e os sonhos desses jovens, que amam, estudam, brigam e estão em constante transformação, caso contrário ele constatará que o espaço é desinteressante para sonhar. Desse modo, uma boa saída, seria investir em projetos e ações educativas que possam incentivar a participação dos mesmos, preparando-os para que tenham uma vida mais crítica e criativa na sociedade (LOPES, 2008). Para que os alunos possam aprender de fato, buscando desenvolver um espírito cada vez mais crítico e criativo, não se pode ignorar o mundo no qual esses jovens vivem. E para que essas proposições venham a se efetivar na prática, acredita-se que é essencial começar ouvindo os alunos, conhecendo melhor suas opiniões, anseios e sonhos (LOPES, 2008).

3.7.5 Tipos de Abordagem no Processo Ensino-Aprendizagem 3.7.5.1 Tradicional

Nesse tipo de abordagem, o processo ensino-aprendizagem tinha como centro o professor, e pretendia formar o aluno ideal, sem levar em conta seus

70 interesses. Quanto mais rígido o ambiente onde promove-se o processo de ensinoaprendizagem, mais concentrado o aluno ficava (LOPES, 2008). 3.7.5.2 Comportamentalista

Já nesse processo, o aluno é visto como produto do meio e é a base do conhecimento. Aqui, o professor é aquele que planeja, organiza e controla os meios para que os objetivos - que são estruturados em pequenos módulos, conhecidos como estudos programados - sejam atingidos (LOPES, 2008). 3.7.5.3 Humanista

Nesse caso, o aluno é o foco e é por meio das relações interpessoais e do crescimento que delas resulta que a teoria se baseia. A abordagem diz que a preocupação maior do professor deve ser na assistência aos alunos, ele deve ser o facilitador da aprendizagem, e o conhecimento resulta das experiências vividas pelo aluno, que é capaz de buscar por si só os conhecimentos (LOPES, 2008). 3.7.5.4 Cognitiva

Essa é a abordagem que o trabalho propõe e dá um enfoque maior, visto que ela percebe a aprendizagem de uma forma mais científica, sendo um produto do meio, e que sofre interferência dos fatores externos. Ela se preocupa com as relações sociais, mas sem considerar a capacidade do aluno de assimilar as informações (LOPES, 2008). Nessa teoria, o professor planeja os conteúdos, e além disso, preocupa-se com a melhor forma para trabalha-los. O professor é visto como um coordenador e o aluno é um sujeito ativo do seu processo de aprendizagem, desse modo os dois crescem juntos (LOPES, 2008). Essa forma é a proposta neste trabalho, pois segundo LOPES (2008), é a que mais se encaixa no contexto histórico em que vivemos. Onde a construção do conhecimento se dá no movimento dinâmico entre o conhecimento empírico e o científico, promovendo a transformação social. Nesse contexto, há a tentativa de romper com algumas metodologias aplicadas por alguns educadores, que privilegia a repetição e a memorização; privilegiando os conhecimentos que os alunos trazem de casa. Para tanto, (LOPES, 2008) apresenta cinco passos que devem ocorrer:

71 

Primeiro o aluno deve sentir-se estimulado e respeitado, assim ele se sentirá mais seguro para expressar o que sabe e o que deseja aprender, é o momento onde iniciam-se as discussões sobre o conteúdo exposto pelo mesmo;



Em segundo lugar, as perguntas mais importantes devem ser selecionadas para que o problema seja resolvido, com a participação ativa dos alunos no processo. É onde ocorre o confronto entre os conhecimentos trazidos pelos alunos e os apresentados pelo professor;



Em terceiro, o aluno e o professor irão identificar os pontos práticos e teóricos do assunto em discussão;



Num

quarto

momento,

o

aluno

deve

integrar

os

conhecimentos que já conhecia com os científicos, é nesse momento que ocorre a apropriação do conteúdo e a promoção da transformação social; 

Por último, o aluno passa a perceber a realidade de forma diferente, compreendendo de forma concreta seu entorno, reformulando-o se necessário.

Nessa teoria, o professor e o aluno modificam-se (LOPES, 2008). 3.8 OUTRAS POSSÍVEIS SOLUÇÕES 

Utilização de aulas práticas para demonstração de conceitos teóricos (ALMEIDA et al., 2008);



Utilização de tecnologias de informação TI´s que aliem a atividade

lúdica

com

a

aprendizagem

(BARBOSA;

CARVALHO, 2008); 

Utilizar metodologias ativas;



Propor

projetos

para

acompanhamento

do

aluno,

desenvolvendo tópicos que apropriem os pré-requisitos necessários.

72 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Não é correto, e não convém generalizar, entretanto, pôde-se observar que mais da metade dos alunos não detém habilidade satisfatória nos quesitos avaliados. Para uma melhor avaliação, alguns itens devem ser revistos. Em primeiro lugar, mesmo fazendo a suposição de que os alunos deveriam responder se colocando na situação de primeiro dia na Etec, o inconsciente leva o aluno a responder levando em conta o conhecimento adquirido no tempo que esteve nessa escola. Isso acontece porque não é possível diferenciar quando o que foi aprendido, foi apreendido. Para que os dados sejam coletados de maneira mais confiável e os resultados sejam melhor apurados, pode-se aplicar o questionário no início do ano letivo, de preferência com as primeiras turmas e na primeira semana, isso minimizaria os erros, e certamente levaria a gráficos mais realistas a respeito da situação. Outro aspecto relevante observado, e que é importante ser citado, foi o desinteresse que alguns alunos apresentaram quanto a responder o questionário, tal comportamento pode ser explicado por conta de cansaço, constrangimento, negligência, entre outros fatores, que os fizeram responder de qualquer jeito. A TRI poderia ser uma forma de neutralizar a amplitude dos chutes, já que ela avalia o item individualmente, e não o questionário como um todo, seus fundamentos são apresentados no Anexo A. De forma geral, o trabalho conseguiu atingir seu objetivo de sondar os conhecimentos prévios dos alunos e visualizar suas principais dificuldades e desafios que os mesmos sentem, principalmente na parte específica - no caso da modalidade integrado - de química.

73 REFERÊNCIAS A ÁGUA: A água no planeta. Elaborada por Só Biologia. Disponível em: . Acesso em: 03 out. 2016.

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Disponível

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AFONSO, Ana Sofia; LEITE, Laurinda. Concepções de futuros professores de Ciências Físico-Químicas sobre a utilização de atividades laboratoriais. Revista Portuguesa de Educação, [Braga], v. 13, n. 1, p.185-208, 2000. Semestral. Disponível .

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em: Acesso

82

APÊNDICE

83 APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO

84

85

86

87

88

89

90

91

92

ANEXOS

93 ANEXO A - FUNDAMENTOS DA TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM A TRI fornece modelos matemáticos para os traços latentes, propondo formas de representar a relação entre a probabilidade de um indivíduo dar uma certa resposta a um item, seu traço latente e características (parâmetros) dos itens, na área de conhecimento em estudo. A partir de um conjunto de respostas apresentadas por um grupo de respondentes a um conjunto de itens, a TRI permite a estimação dos parâmetros dos itens e dos indivíduos em uma escala de medida. Por exemplo, considere o construto nível de qualidade de vida. Uma análise feita através da TRI pode estimar o nível de qualidade de vida do respondente (isto é, um parâmetro do indivíduo) e também os parâmetros dos itens, de modo a criar uma escala de medida de nível de qualidade de vida. Dentre as grandes vantagens da Teoria de Resposta ao Item sobre a Teoria Clássica de Medidas estão: ela possibilita fazer comparações entre traço latente de indivíduos de populações diferentes quando são submetidos a testes ou questionários que tenham alguns itens comuns e permite, ainda, a comparação de indivíduos da mesma população submetidos a testes totalmente diferentes; isto é possível porque a TRI tem como elementos centrais os itens e não o teste ou questionário como um todo; possibilita uma melhor análise de cada item que forma o instrumento de medida, pois leva em consideração suas características específicas de construção de escalas; os itens e os indivíduos estão na mesma escala, assim o nível de uma característica que um indivíduo possui pode ser comparado ao nível da característica exigida pelo item; isso facilita a interpretação da escala gerada e permite também conhecer quais itens estão produzindo informação ao longo da escala(26); ela permite um tratamento para um conjunto de dados faltantes, utilizando para isso somente os dados respondidos, o que não pode acontecer na Teoria Clássica de Medidas. Outro benefício da TRI é o princípio da invariância, isto é, os parâmetros dos itens não dependem do traço latente do respondente e os parâmetros dos indivíduos não dependem dos itens apresentados. Os diversos modelos de respostas ao item existentes se distinguem na forma matemática da função característica do item e/ou no número de parâmetros especificados no modelo. Todos os modelos podem conter um ou mais parâmetros relacionados aos itens e ao indivíduo. A distinção principal entre modelos da TRI

94 refere-se à suposição sobre o relacionamento entre a seleção de opções de uma resposta e o nível do traço latente. Existem dois tipos de processo de resposta: o acumulativo e o de desdobramento. Foram desenvolvidos modelos de natureza acumulativa e de natureza de desdobramento para dados dicotômicos ou binários e politômicos, nominal ou graduados, modelos paramétricos e não paramétricos e modelos unidimensionais e multidimensionais. Fonte: Araujo, Andrade e Bortolotti (2009).