Ensino de história das mulheres: reivindicações, currículos e potencialidades

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: OLIVEIRA, Susane Rodrigues de. Ensino de história das mulheres: reivindicações, currículos e potencialidades. In: STEVENS, Cristina; OLIVEIRA, Susane Rodrigues de; ZANELLO, Valeska. Estudos Feministas e de Gênero: Articulações e Perspectivas. Santa Catarina: Editora Mulheres, 2014.

Ensino de história das mulheres: reivindicações, currículos e potencialidades pedagógicas

Susane Rodrigues de Oliveira1

Neste texto pretendo discutir algumas questões relacionadas à inclusão da história das mulheres e das questões de gênero nos currículos escolares. Trata-se de uma discussão com base nos estudos feministas e de gênero e nas pesquisas recentes produzidas na área de Ensino de História. Com esse objetivo, busco ainda analisar o modo como as demandas dos movimentos feministas, em torno dessa inclusão, vêm sendo atendidas nas políticas educacionais e no ensino de história, especialmente nos livros didáticos de história produzidos nos últimos anos. Por fim, apresento algumas propostas para a efetivação dessa inclusão, tendo em vista o potencial educativo da história das mulheres na promoção da cidadania e igualdade de gênero. Desde os anos 1960 vem se firmando uma nova política cultural, especialmente na política das identidades. As denúncias, questionamentos e reivindicações promovidas por diversos grupos sociais (mulheres, indígenas, quilombolas, negros, minorias étnicas, homossexuais marginalização,

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tradicionalmente subordinados e excluídos passaram a privilegiar a política e a cultura como palco de embate, com o propósito inicial de tornar visíveis suas histórias, experiências, identidades e “outros” modos de ver e viver. Nesse cenário, os movimentos sociais organizados compreenderam, desde logo, que o acesso e o controle dos espaços políticos e sociais deviam passar também pelo controle da mídia, do cinema, da televisão, da internet e dos currículos das escolas e universidades.

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Doutora em História pela Universidade de Brasília (UnB). Professora da Universidade de Brasília (UnB).

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A cultura escolar – presente nos currículos, procedimentos de ensino, teorias, linguagens, materiais didáticos e processos avaliativos – foi também apontada e criticada como produto e produtora das diferenças de gênero, sexualidade, classe, raça e etnia. Não por acaso, a educação escolar se tornou alvo de muitos debates e questionamentos por parte de diversos movimentos sociais. Até então, a voz que se fizera presente no espaço escolar era a do sujeito masculino, branco, cristão, heterossexual, europeu, produtivo e reprodutivo. Ao longo do tempo, essa voz obteve ampla autoridade e legitimidade, construindo e difundido representações racistas, sexistas, colonialistas e eurocêntricas acerca da história, das identidades e relações sociais. Assim, para os grupos submetidos, tornava-se urgente “apropriar-se dessas instâncias culturais e aí inscrever sua própria representação e sua história, pôr em evidência as questões de seu interesse” (LOURO, 2008, p. 20-21). As demandas em prol da inclusão de segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos e políticos, operacionalizadas em diversos espaços, têm sido importantes também no campo da educação, especificamente, no campo dos currículos escolares. Desde a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1997-1998) e o estabelecimento dos Temas Transversais (1998), as questões em torno de gênero, raça e etnia foram introduzidas também nos currículos oficiais. Exemplo dessas preocupações é a instituição das leis 10.639/03 e 11.645/08, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena nas escolas, a fim de combater as discriminações étnico-raciais e de promover o reconhecimento e a valorização da participação dos negros e indígenas na sociedade nacional. Em 1996, os Ministérios da Justiça e da Educação (MEC), através do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, apresentaram um protocolo de igualdade de direitos entre homens e mulheres, que dizia: Os Ministérios da Justiça e da Educação se obrigam a colaborar no sentido de assegurar que o processo educativo se constitua em instrumento eficaz para combater todas as formas de discriminação contra as mulheres, promovendo o reconhecimento de sua dignidade, igualdade e de sua cidadania plena. A efetivação do compromisso se traduziu em duas linhas de ação a serem desenvolvidas pelo MEC: I) incorporar à programação curricular da TV Escola, temas que promovam o reconhecimento de igualdade de direitos entre homens e mulheres, II) considerar como um dos critérios para a seleção de livros didáticos a serem adquiridos e indicados para as escolas de primeiro e de segundo graus, o conteúdo não discriminatório em relação à mulher (Apud ROSEMBERG, 2001, p. 189).

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As conquistas dos movimentos feministas e a crescente aceitação da categoria de gênero nos meios acadêmicos e institucionais também estiveram relacionadas a essa inclusão das questões de gênero nos critérios de avaliação dos livros didáticos. Já em 1998, tais questões foram incluídas também nos PCNs, dentro de um dos eixos transversais, como parte dos conteúdos de “orientação sexual” para terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. As questões de gênero foram assim incluídas dentre os pontos fundamentais para a formação dos cidadãos. Nesse caminho, os PCNs vieram afirmar o papel do Ensino Fundamental no preparo das/os estudantes para posicionar-se “contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais” (BRASIL, 1998). Tais mudanças, somadas às inovações que ocorreram na historiografia e nas tendências pedagógicas na segunda metade do século XX, impuseram à história, enquanto disciplina escolar, um papel fundamental no reconhecimento e valorização das identidades e memórias de diferentes grupos sociais, especialmente daqueles que haviam sido marginalizados e/ou silenciados nos discursos históricos tradicionais, como as mulheres, os jovens, os trabalhadores, as crianças, os idosos, as etnias e minorias culturais (BRASIL, 1998). Os movimentos feministas reconhecem o potencial da educação escolar na transformação das relações humanas, tendo em vista a construção da igualdade de gênero. No que tange à promoção da equidade de gênero através das práticas escolares, o MEC, em diálogo com a Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM), buscou articular, a partir do I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM/2004), uma série de ações com o objetivo de incidir sobre a pedagogia, os currículos e a formação dos profissionais da educação, de modo a enfrentar o sexismo e a promover o valor da igualdade de gênero no Brasil. Como justificativa para estas ações, o I PNPM reconhece que a escola é um dos grandes agentes formadores e transformadores de mentalidades. O preconceito de gênero, que gera discriminações e violência contra as mulheres, se expressa no ambiente educacional de várias maneiras. Conteúdos discriminatórios e imagens estereotipadas da mulher ainda são reproduzidos em materiais didáticos e paradidáticos, em diferentes espaços e contextos educacionais. E, atitudes preconceituosas de professores(es) ou orientadoras(es) educacionais podem contribuir para que determinadas carreiras sejam vistas como “tipicamente femininas”, e outras “tipicamente masculinas” (BRASIL/SPM, 2004, p. 55).

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A partir dessas prioridades, as ações no campo da educação inclusiva e não sexista voltaram-se para três frentes principais, quais sejam: (a) A incorporação de uma perspectiva de gênero nos processos educacionais, de forma a eliminar discriminações e estereótipos dos currículos, dos materiais didáticos e paradidáticos, da formação e capacitação de profissionais etc.; (b) inclusão das mulheres no sistema educacional – ação destinada a públicos femininos tradicionalmente excluídos, como as mulheres acima de 45 anos; e (c) atuação dos meios de comunicação e eventos culturais, no sentido de valorizar as mulheres como sujeitos da história e da produção cultural e de eliminar os estereótipos tão presentes na nossa mídia (BRASIL/SPM, 2006, p. 45. Grifo nosso).

Tais propostas questionam frontalmente as práticas sexistas associadas às imagens estereotipadas e essencializadas a respeito das mulheres e apontam para mudanças nas concepções/relações de gênero através da educação escolar, dos meios de comunicação e dos eventos culturais (OLIVEIRA, 2012a). É nesse campo de ação que se fundamenta o reconhecimento e valorização das experiências históricas das mulheres, proposto no I PNPM, no sentido de valorizá-las como “sujeitos da história” (BRASIL/SPM, 2006, p. 45). Em 2011, a 3ª Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres reafirmou para o Estado e para a sociedade brasileira um conjunto de propostas e recomendações calcadas na perspectiva do respeito às diferenças e no enfrentamento e superação de múltiplas desigualdades vividas pelas mulheres. Dentre as resoluções aprovadas nesse encontro, com vistas à educação e cultura para a igualdade, com fortalecimento da cidadania, se propôs “a criação de diretrizes nacionais de educação que incluam, nas grades curriculares, o ensino sobre a história das mulheres em todos os níveis e modalidades da rede de ensino” (CNDM, 2012, p. 16). Entendo que essa proposta se relaciona fortemente com a conquista e ampliação da cidadania das mulheres, por se tratar da conquista de um direito fundamental – o “direito ao passado”. Esse direito envolve a difusão/ensino de uma memória histórica que possibilite o reconhecimento e a valorização do protagonismo das mulheres em diferentes tempos e espaços, a desnaturalização das diferenças e desigualdades de gênero e a legitimação de direitos já adquiridos pelas mulheres, assim como a legitimação das lutas pela ampliação de sua cidadania. A memória histórica favorável a essa conquista e ampliação da cidadania das mulheres, encontra-se disponível, especialmente, na historiografia produzida nos campos da “História das Mulheres”, dos “Estudos Feministas” e dos “Estudos de Gênero”. Essa produção vem acompanhando também os movimentos feministas 279

contemporâneos nas “denúncias e críticas à dominação masculina, ao sexismo, ao uso político da diferença para criar/recriar desigualdades de gênero” (MUNIZ, 2010, p. 67). Apesar de marcados pela pluralidade de perspectivas teórico-metodológicas, revelam o interesse comum na visibilidade da experiência histórica das mulheres e na compreensão do modo como as desigualdades e diferenças de gênero foram/são produzidas social e historicamente. Na área de História, esses estudos vêm gerando produções historiográficas inovadoras que problematizam os conceitos naturalizados e universalizados a respeito das mulheres e das relações de gênero. O termo “História das Mulheres” – usado para nomear um campo de pesquisa onde as/os historiadoras/es assumem abertamente suas posições feministas e se posicionam também como “sujeitos da história” – comporta uma posição política ao afirmar o papel das mulheres como sujeitos históricos legítimos (SCOTT, 1995, p. 75). Nos anos 1980, a substituição do termo “mulheres” pelo termo “gênero” serviu, especialmente, para dar legitimidade acadêmica aos estudos feministas, na medida em que foi integrado à terminologia das ciências sociais como dissociado da política do feminismo. Como observou Joan Scott, o “‟gênero‟ incluía as mulheres sem as nomear, e parecia assim não se constituir em uma ameaça crítica” (1995, p. 75). No entanto, as críticas a essa “despolitização” da pesquisa acadêmica, acompanhando o “acirramento de tensões entre produção teórica e mobilização política”, abriram espaços para reformulações do conceito de gênero e para uma ressignificação do termo “mulheres”. A noção de “mulheres”, agora proposta, “apresentar-se-ia, porém, distante das elaborações do feminismo radical da década de 1970, isto é, longe de qualquer tipo de essencialismo” (SOIHET; PEDRO, 2007, p. 295). Nesta perspectiva, as “mulheres” são vistas como grupo heterogêneo – que comporta uma pluralidade de identidades, experiências e significados construídos historicamente por discursos e práticas variados – existindo em relação a outras categorias identitárias (classe, raça, etnia, sexualidade, nacionalidade, religião, geração etc.) (Id., ibid.). O caminho aberto pela história das mulheres e os estudos de gênero não pode ser ignorado no campo do ensino, já que permite enriquecer o conhecimento sobre as sociedades do passado e valorizar as mulheres como “sujeitos históricos” (VALENCIA, 2004, p. 16). No entanto, os questionamentos e contribuições desta área, bem como as reivindicações dos movimentos feministas e de mulheres no campo da educação, ainda permanecem distantes do saber histórico escolar. Além disso, as políticas educacionais

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para a igualdade de gênero no Brasil, nas últimas décadas, pouco atingem o ensino de história ministrado nas escolas. Os PCNs reconhecem que “a questão de gênero se coloca em praticamente todos os assuntos trabalhados pela escola, nas diferentes áreas”, de forma que educadores e educadoras precisam considerá-la atentamente no cotidiano escolar, a fim de ajudar os jovens a construírem relações de gênero com equidade, respeito pelas “diferenças, somando e complementando o que os homens e as mulheres têm de melhor, compreendendo o outro e aprendendo com isso a ser pessoas mais abertas e equilibradas” (BRASIL, 1998, p. 323). Entretanto, os estudos feministas também acrescentam algumas críticas ao modo como as questões de gênero foram introduzidas nos PCNs. Luciana Gandelman observou que a noção de gênero, presente nesse documento, opera com a oposição sexo/gênero, atribuindo ao “gênero uma característica de construção social enquanto delega ao sexo o status de algo biologicamente dado” (2003, p. 211). Trata-se de uma concepção que, apesar de ainda predominante no discurso de algumas feministas, acaba deixando o sexo de “fora da cultura e da história, sempre a enquadrar a diferença masculino/feminino” (GANDELMAN 2003, p. 211). Essa concepção recai naquilo que Linda Nicholson (1999) chamou de “fundacionalismo biológico”, por não questionar o caráter construído da oposição feminino versus masculino. Segundo Gandelman, isso fica claro quando o gênero é utilizado como se não fosse uma categoria, e sim mais um grupo social, uma „minoria‟, ou uma identidade étnica, quando na verdade o gênero é uma categoria primária que entrecorta a sociedade de maneira singular e específica. A categoria de gênero aparece esvaziada de seus aspectos políticos e históricos, dizendo respeito, ao contrário, unicamente ao âmbito da família e das relações interpessoais (2003, p. 213).

Neste sentido, a crítica feminista à noção de gênero veiculada pelos PCNs, aponta para a perpetuação da naturalização das diferenças, por meio de uma concepção que distancia as relações de gênero das relações de poder, e que apaga a historicidade das representações e relações de gênero. Enfim, se os PCNs – textos orientadores de práticas pedagógicas, currículos e materiais didáticos – não rompem em definitivo com o biológico e continuam a dar um tratamento essencialista às distinções de feminino/masculino – como os livros didáticos de história, produzidos recentemente, vêm tratando as questões de gênero? Nas últimas décadas, a história das mulheres foi de alguma forma incorporada (ou não) no ensino de história, no atendimento às demandas do mercado consumidor e 281

às reivindicações por mudanças e incorporação de novos temas e problemas na historiografia e nos livros didáticos (SILVA, 2007). A partir disso, os livros didáticos de história tem sido objeto de algumas investigações que neles examinam o modo como as mulheres vêm sendo incluídas nas narrativas históricas escolares 2. Muitas dessas análises têm apontado a persistência tanto do silêncio sobre a atuação das mulheres na história, como de concepções binárias e hierarquias de gênero que revelam ainda o predomínio de uma história androcêntrica, centrada apenas no protagonismo masculino. Cristini Silva (2007, p. 228) observou que algumas coleções de livros didáticos de História, publicadas entre o final da década de 1990 e início de 2000, revelam certos avanços teóricos e metodológicos ao incorporar renovações historiográficas com novos temas e problemas históricos, dentre eles a história das mulheres, dos negros e indígenas. No entanto, a pesquisadora destacou que essa incorporação trouxe também alguns problemas e armadilhas, na medida em que passou a ser realizada a partir de inúmeros links, boxes e textos dentro de outros textos: Ao incorporar temáticas que envolvem mulheres e relações de gênero como apêndices da história geral – através de textos complementares – expõem, paradoxalmente, permanências, ao invés de mudanças. (...) as mulheres parecem permanecer como um grupo desviante entre os saberes históricos escolares, ao passo que os homens ainda ocupam a “base da elaboração da regra”. A história das mulheres e, mesmo, as formulações sobre as diferenças e desigualdades de gênero, são, ainda, adendos da história geral, muitas vezes incorporadas e abrigadas sob o guarda-chuva das minorias étnicas, nacionais, religiosas ou sexuais (2007, p. 228).

Esta incorporação de aspectos da história das mulheres, de forma isolada e complementar, parece simplesmente ter a função de cumprir com as demandas dos movimentos feministas expressas nas políticas educacionais traçadas nos PCNs, no Plano Nacional de Educação (PNE) e no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Deste modo, tal inclusão parece se tratar de “histórias para as mulheres” e não de 2

Cf. neste mesmo livro o capítulo “Sujeito da história ou reclusa de caixa de texto: um olhar feminista sobre as representações femininas nos livros didáticos de história”, de autoria de Valéria Fernandes da Silva. Cf. também os seguintes artigos: SILVA, Cristiani Bereta da. “O saber histórico escolar sobre as mulheres e relações de gênero nos livros didáticos de História”. Caderno Espaço Feminino, v. 17, n. 1, p. 219-246, jan.-jul. 2007; SILVA, Ivani Almeida Teles da Silva; SÁ, Cristine Ferreira de. “O olhar de gênero no fazer/ensinar história”. Estudos IAT. Salvador, v.1, n. 1, jun. 2010; FERREIRA, Angela Ribeiro; CERRI, Luis Fernando. “História das mulheres no ensino de História do Brasil: uma análise das abordagens do livro didático”. In: Simpósio Nacional de História, 23, 2005, Londrina. Anais do XXIII Simpósio Nacional de História. Londrina: ANPUH, 2005; MIRANDA, Anadir dos Reis. “Reflexões sobre Mulheres, Gênero e Aprendizagem Histórica”. Histórias, Rio Grande, v. 4, n. 2, 2013; MARQUES, Ana Maria. “Questões de gênero e etnia na abordagem metodológica para o ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental”. Cadernos do CEOM, ano 21, n. 28, Chapecó: Argos, 2008; e LOHN, Reinaldo Lindolfo; MACHADO, Vanderlei. “Gênero e Imagem: Relações de gênero através de imagens dos livros didáticos de História”. Niterói, v. 4, n. 2, 2004.

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“histórias na perspectiva das mulheres”. Como bem ressaltou Antonia Fernández Valencia (2004) em suas análises dos livros didáticos de história utilizados nas escolas da Espanha, essa inclusão do protagonismo feminino, de forma isolada, pode continuar perpetuando a discriminação das mulheres, se fica apenas como complemento, como um apêndice de uma história geral, de uma “história importante” que se desenvolve habitualmente ao longo do livro, onde a rara consideração coletiva e individual das mulheres não lhes reconhece uma posição significativa na história. Nesta perspectiva, as mulheres parecem afastadas da sociedade, vistas de forma anedótica, como se tudo ao redor, o que acontece na sociedade, fosse incapaz de intervir na vida delas (BLANCH; OBIOLS, 2012, p. 106). Boa parte das pesquisas sobre os livros didáticos tem revelado ainda a presença de uma perspectiva de gênero binária e androcêntrica, na forma de inclusão das mulheres na história, ao tratar das contribuições das mulheres em um “mundo de homens”, ou quando tratam da vida das mulheres “enquanto os homens governam”, em temas ligados à família, à sexualidade e à vida cotidiana. Nesta perspectiva, os homens ainda aparecem como sujeitos dominantes, decididos, racionais e fortes, ligados às guerras, batalhas vitoriosas, condutas heroicas e de honra; enquanto as mulheres são vistas fisicamente como mais frágeis, emotivas, maternais, associadas apenas ao espaço doméstico da casa e da família, na função de mãe. O trabalho doméstico aparece como função natural das mulheres, além das profissões consideradas tipicamente femininas: empregada doméstica, enfermeira, costureira, cozinheira, babá, professora, bordadeira, bibliotecária (MARQUES, 2006). Entendo que tais representações reforçam ainda a desigualdade de gênero na orientação profissional. As mulheres são assim orientadas para as carreiras profissionais ligadas ao mundo doméstico, ao cuidado do “outro”, às artes e ciências humanas, enquanto os homens são orientados para as carreiras nas áreas políticas, intelectuais, tecnológicas e de ciências exatas. Os debates e pesquisas sobre as identidades e diferenças no ensino de história têm avançado e demonstrado que é preciso ir além da simples inclusão de novos sujeitos (como mulheres, negros, indígenas, homossexuais etc.) nas narrativas históricas escolares onde as próprias noções de identidade e diferença surgem como cristalizadas e naturalizadas. Mudanças nos currículos, para contemplar as experiências históricas das mulheres e descontruir estereótipos e hierarquias de gênero, esbarram também em mudanças na identidade consolidada no ensino de História, que por tradição esteve associada ao sujeito masculino, branco, civilizado, europeu, heterossexual e cristão. 283

A noção de sexo essencializado e de masculinidade ou feminilidade “verdadeiras” ou “naturais” são constituídas e mantidas, também, através de suas constantes reiterações nos livros didáticos de história que circulam com valor de verdade. Nesta perspectiva, a história, “a ser ensinada” por meio dos livros didáticos, se revela também como uma disciplina “performativa” (BUTLER, 2001, p. 158), na medida em que tem o poder de reiterar as normas regulatórias que materializam as diferenças sexuais, contribuindo para a persistência das hierarquias e desigualdades de gênero. Como bem disse Butler, “a citação da lei é precisamente o mecanismo de sua produção e articulação” (2001, p. 169). Assim, a “história escolar” se apresenta como prática discursiva capaz de efetuar ou produzir aquilo que ela nomeia (traduz), as leis regulatórias do sexo/gênero. Os saberes históricos divulgam representações do passado. Denise Jodelet explicita que as representações constituem “sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros”, e que “orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais” (2001, p. 22). Como formas de conhecimento socialmente elaboradas e partilhadas, as representações criam também verdades, imagens, comportamentos, papéis sociais, hierarquias e normas que podem interferir no mundo, na constituição das identidades e nas relações sociais. Com base nessa concepção, ressaltamos a importância do conhecimento histórico na vida social, pois enquanto veículo de representações é capaz de ensinar a ser homem e mulher, de produzir e instaurar diferenças e desigualdades sexuais, étnico-raciais, geracionais, de classe, dentre outras. A história, em diferentes tempos e espaços, sofre usos e abusos sendo muitas vezes evocada para exaltar ou depreciar determinados grupos sociais, além de justificar e legitimar práticas políticas de dominação, exclusão e marginalização sociais. Considerando o caráter educativo e as relações de poder que perpassam as representações do passado, partimos aqui do pressuposto de que o conhecimento histórico não apenas informa sobre as experiências e identidades das mulheres no passado, mas também participa da construção das subjetividades e relações de gênero no presente. De acordo com Joan Scott (1994), o conhecimento histórico não é um simples registro das mudanças nas organizações sociais ao longo tempo, mas também, um instrumento que participa da produção do saber destas organizações. Neste entendimento, a história pode re-produzir preconceitos, discriminações e exclusões sociais por meio de suas representações, na medida em que tem o poder de reiterar as normas regulatórias que objetivam a perpetuação das diferenças e desigualdades de 284

gênero, constituindo, deste modo, obstáculos à construção da cidadania no presente. Por outro lado, a história pode ser instrumento importante de compreensão dos processos de produção das identidades e relações de gênero, ao identificá-las como construções, como saberes social e historicamente produzidos. Não por acaso, a promoção do ensino de história das mulheres e a construção de Diretrizes Nacionais para Educação nas Relações de Gênero3 ainda estão na pauta dos movimentos feministas e de mulheres que dialogam com o governo. No entanto, as reivindicações desses movimentos ainda encontram sérios entraves políticos, reflexos de disputas em torno dos valores, saberes, normas e “regimes de verdade” que devem ser ensinados nas escolas brasileiras. Como exemplo, em abril de 2014 a votação do texto final do PNE revelou fortemente essas disputas. Este projeto trazia propostas referentes a vários âmbitos da educação. Dentre seus artigos, um deles, que tratava das questões de gênero e orientações sexual, gerou divergências sobre o combate ao preconceito contra mulheres e homossexuais na escola. A primeira versão do Plano dizia que deveriam “ser superadas as desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e orientação sexual”. Já a versão devolvida pelo Senado Federal substituía esse texto e propunha “ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de preconceito”. Esse novo texto não agradou a todos e gerou discussões, lotando o plenário de manifestantes de movimentos LGBTs, feministas e religiosos cristãos. No entanto, o placar de 15 votos a 11 deu vitória à proposta do Senado Federal e dos conservadores cristãos. Segundo o deputado Pastor Eurico (PSB-PE), em seu discurso durante a votação, não haveria por que de um movimento querer introduzir no PNE ideologia de gênero. “O texto do Senado contempla a todos”, argumentou. Ressaltou ainda que, apesar de o país ser laico, a maioria da população é cristã. Em contrapartida, a deputada Fátima Bezerra (PTRN) defendeu a versão de autoria do deputado Angelo Vanhoni. Ela afirmou que a escola não pode se omitir ou reproduzir estereótipos preconceituosos existentes na sociedade e deveria ser um espaço para combater esse tipo de prática. “Amor não combina com preconceito ou violência, sim com solidariedade e respeito. A escola não pode fomentar ou se omitir diante dessa situação”, argumentou4. 3

Disponível em: . Acesso em: 25 abr. 2014.

4

Cf. material publicado no jornal Campus (2014, n. 411, ano 44), páginas 12 e 13, de autoria de Spindola e Resende. Disponível em: . Acesso em: 118 abr. 2014.

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Os movimentos conservadores insistem assim em afirmar que as teorias de gênero são ideológicas e não científicas, a fim de desqualificá-las em meio aos debates políticos e mantê-las distante dos saberes e práticas escolares. Afinal, trata-se de uma disputa política pelo agenciamento/educação das identidades e relações entre os sexos. Estes movimentos ainda exercem um poder na perpetuação de práticas e concepções que educam para as desigualdades, violências e exclusões experimentadas pelas mulheres e homossexuais, impondo obstáculos à conquista da igualdade e cidadania plena para estes grupos. Estas concepções se refletem na história ensinada nos diversos espaços educativos (escolas, igrejas, partidos políticos, mídia, imprensa, televisão etc.), constituindo pedagogias de gênero que marcam a superioridade “natural” do masculino e a heterossexualidade como a norma. A partir das novas exigências curriculares de formação para cidadania e democracia, impõe-se cada vez mais a necessidade de articular as discussões feministas, sobre as identidades e relações de gênero, com o saber histórico a ser ensinado, no caminho da promoção de uma educação escolar transformadora, que eduque para o respeito e a igualdade entre homens e mulheres. Para discutir as possibilidades e potencialidade de inclusão da história das mulheres no ensino de história, é necessário reconhecer as especificidades que envolvem a constituição dos saberes históricos escolares. A categoria “saber escolar”, segundo Monteiro, (...) designa um conhecimento com configurações cognitiva própria, relacionado mas diferente do saber científico de referência, e que é criado a partir das necessidades e injunções do processo educativo, envolvendo questões relativas à transposição didática e às mediações entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano, bem como as dimensões históricas e sociocultural numa perspectiva pluralista (2007, p. 14).

Assim, não se trata de pensar a simples transposição didática da historiografia das mulheres para os livros didáticos ou conteúdos das aulas de história. É preciso pensar essa inclusão a partir do reconhecimento de diversos aspectos e processos que incidem na produção/difusão do saber histórico escolar. Enquanto saberes a serem ensinados, os livros didáticos passam por um processo de didatização, “inscrevendo-se em um ambiente pedagógico específico e em um ambiente regulador” (CHOPPIN, 2004, p. 554). Isso explica o descompasso observado entre as abordagens presentes na historiografia feminista e de gênero e o que se apresenta nos livros didáticos de história. Ao pensar em “outras formas” de inclusão da história das mulheres, nos conteúdos e temas comumente abordados nas aulas de história, é necessário ir além da 286

simples proposta de complementar os saberes históricos escolares, ou seja, de apenas incluir “textos complementares” ou fatos históricos que documentem a existência das mulheres no passado. Como bem assinalou Joan Scott, novos fatos podem documentar a existência das mulheres no passado, mas não necessariamente modificam a importância (ou falta dela) atribuída às atividades femininas. De fato, o tratamento em separado das mulheres podia servir para confirmar a sua relação marginal e particularizada em relação temas (masculinos) já estabelecidos como dominantes e universais (1994, p. 15).

Os estudos feministas e de gênero introduziram na historiografia não só novos temas, mas também uma série de questionamentos, com vistas à transformação dos paradigmas dominantes no seio da disciplina, impondo uma reavaliação crítica das premissas e critérios do trabalho científico existente. Neste sentido, as historiadoras feministas observaram que a inclusão das mulheres na história implicava também em uma necessária “redefinição e alargamento das noções tradicionais do que é historicamente importante” (SCOTT, 1995, p. 3-4). Além disso, tal inclusão dependeria da maneira como o gênero poderia ser desenvolvido como uma categoria de análise. A inclusão das mulheres no saber histórico escolar envolve também um questionamento da epistemologia do conhecimento histórico escolar, dos métodos de ensino, das linguagens, das representações, das relações de poder constitutivas da disciplina, dos conceitos (especialmente de gênero, história, fatos e sujeitos históricos) e dos papéis assumidos por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. Estes questionamentos são necessários para que o ensino de história das mulheres faça alguma diferença, no sentido de apontar e modificar as desigualdades entre homens e mulheres no presente, de contribuir na formação para cidadania e no reconhecimento e respeito à diversidade cultural. Além disso, a inclusão da história das mulheres no ensino de história passa também pela inclusão do “gênero” enquanto categoria de análise na história escolar. O gênero não diz respeito apenas a temas como mulheres, crianças, famílias, sexualidade e vida cotidiana. A noção de gênero, como “maneira primeira de significar relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 21), permite também a compreensão e desenvolvimento de reflexões críticas sobre os mais variados temas históricos abordados nas aulas. As guerras, a diplomacia, o colonialismo, o imperialismo, a economia, a política e o poder, também se relacionam com as questões de gênero. Isso implica na elaboração de propostas de ensino que considerem o gênero também como uma das “referências 287

recorrentes pelas quais o poder político é concebido, legitimado e criticado” (SCOTT, 1995, p. 27). Esta inclusão permite a compreensão do modo como as relações de poder e de gênero são constituídas e mantidas. Segundo Joan Scott, a categoria gênero pode viabilizar uma visão mais profícua da história, uma vez que (...) gênero é, de fato, um aspecto geral da organização social. E pode ser encontrado em muitos lugares, já que os significados da diferença sexual são invocados e disputados como parte de muitos tipos de luta de poder. O saber social e cultural a respeito da diferença sexual é, portanto, produzido no decorrer da maior parte dos eventos e processos estudados como história (1994, p. 20).

A inclusão da categoria de gênero na história escolar permite ainda o questionamento do determinismo biológico que fixa identidades assimétricas e lugares sociais baseados na diferença sexual e étnico-racial. Estes questionamentos, com o reconhecimento do caráter histórico e cultural das concepções de gênero, ou seja, com o reconhecimento do caráter de construção de tais concepções, permitem a percepção de que não há verdade absoluta sobre as identidades e relações de gênero na história, pois a verdade é uma convenção social sempre específica e construída a partir de normas, valores, interesses, vontade de poder e finalidades tidas como relevantes para determinados grupos sociais. O entendimento de que o pensamento e o conhecimento sobre as identidades e relações de gênero são fenômenos intrinsecamente históricos possibilita superar algumas premissas que impedem a construção de relações sociais mais igualitárias e de respeito entre homens e mulheres. Além disso, possibilita a emergência de uma perspectiva mais aberta e plural acerca das relações humanas e do protagonismo histórico das mulheres, ao romper com o essencialismo, que impõe uma determinação biológica aos comportamentos femininos e masculinos, e com o universalismo, que supõe a existência da repetição e do mesmo em todos os seres humanos (OLIVEIRA, 2012b, p. 54). Neste sentido, a proposta de incluir gênero e história das mulheres nas aulas de história não é um simples apelo para integrar a história das mulheres à “história predominante”, o que poderia resultar apenas no acréscimo de textos didáticos sobre mulheres e gênero com sérios problemas e implicações. Trata-se sim de um apelo para incluir uma “história na perspectiva das mulheres”, que vincule seus problemas àqueles das outras histórias, que historicize e questione os mais diversos mecanismos de dominação e exclusão social e que revele a pluralidade das identidades e experiências 288

vividas pelas mulheres em diferentes tempos e espaços. É através desta inclusão que a história das mulheres terá possibilidade de exercer o seu potencial pedagógico de transformação das relações humanas. Cada vez mais as historiadoras feministas têm reivindicado para a história um papel desestabilizador de concepções e relações de gênero tidas como naturais, biológicas e universais; advogam para a história a ideia de transformação e de agência humana (GALDEMAN, 2003, p. 209), e argumentam, nas palavras de Tania NavarroSwain (2006), em favor de uma “história do possível”, da diversidade, de um humano que não se conjuga apenas em sexo, sexualidade, dominação, posse, polarização”. O ensino de história também necessita promover uma crítica às relações e representações de gênero difundidas nos livros didáticos. Queimar ou destruir os livros didáticos de história – que perpetuam imagens de gênero estereotipadas, racistas e sexistas – não vai resolver os problemas enraizados em nossa cultura. Pelo contrário, só vai continuar “escondendo”, colocando à margem do debate dentro de sala de aula, questões relacionadas à igualdade de gênero e ao reconhecimento dos direitos das mulheres. Assim, o tratamento do livro didático, como objeto de crítica e pesquisa escolar, esbarra na concepção tradicional do conhecimento histórico escolar como verdade inquestionável que deve simplesmente ser reproduzida pelos professores em sala de aula. Nessa concepção, as/os estudantes atuam como sujeitos passivos diante do conhecimento, o que inviabiliza a sua formação para a cidadania crítica. A relação que se estabelece com o conhecimento histórico em sala de aula também é fundamental no processo de educação para a igualdade e cidadania. Nesse sentido, uma educação transformadora deve promover a compreensão de que o conhecimento histórico é plural, que possui historicidade e que deve ser entendido no contexto de sua produção, para que possamos romper com o caráter sagrado e inquestionável de concepções históricas que perpetuam as desigualdades sociais. Sabemos que os livros didáticos não são os únicos culpados pela veiculação de concepções de gênero sexistas e machistas. Neste sentido, questioná-los em sala de aula ajuda a promover uma atitude de questionamento e crítica diante da multiplicidade de saberes históricos que circulam no cotidiano das/os estudantes. Assim, serão capazes de “ler o mundo” à sua volta, de interpretar a sociedade, para que saibam se posicionar de forma consciente diante da multiplicidade de informações que confrontam todos os dias. Enfim, além do tratamento adequado ao livro didático, na incorporação da história das mulheres e das questões de gênero no ensino de história, é necessário 289

também atentar para a formação inicial dos professores5. Caberia perguntar: como estes profissionais aceitam e enfrentam as críticas aos livros didáticos? Que concepções de gênero, educação, sociedade e história norteiam a formação destes professores? Em boa parte dos cursos de licenciatura em História, as questões de gênero ainda são silenciadas nos grandes debates e ganham pouco espaço nos conteúdos curriculares. Gênero e história das mulheres aparecem em alguns dos currículos de graduação em História como disciplinas optativas, o que revela seu lugar marginal frente a outras questões da história. Assim, a falta de preparo dos professores também impõe seus problemas na abordagem das relações e representações de gênero que circulam nos livros didáticos de história. Para que a incorporação da história das mulheres nos currículos escolares faça a diferença, no sentido de contribuir na promoção da igualdade de gênero, é necessário também ampliar os investimentos na formação inicial e continuada de professores.

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Neste sentido, alguns passos já estão sendo dados, especialmente, com o curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE) que busca oferecer uma formação continuada para professores, de várias regiões do Brasil desde 2006, para o tratamento das questões de gênero, relações étnico-raciais e orientação sexual na escola (OLIVEIRA, 2012a).

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