Ensino de inglês na escola pública, Livro didático digital e globalização: novos paradigmas? In: ROCHA; BRAGA; CALDAS (org.). Politicas linguísticas, Ensino de línguas e formação docente: desafios em tempos de globalização e internacionalização.

ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA, LIVRO DIDÁTICO DIGITAL E GLOBALIZAÇÃO: NOVOS PARADIGMAS? Eliane Fernandes Azzari Universidade Estadual de Campinas

Contextualizando a discussão Enquanto as TICs1 aceleram o processo de globalização (local / internacional) através da rápida disseminação de volumes massivos de informação - e oferecem oportunidades de acesso, participação e interação sociais mais amplas (BRAGA, 2010), a escola pública permanece às voltas com o desafio de manter-se relevante e tornar-se mais atraente na vida de jovens alunos. Preocupado com os altos níveis de evasão no Ensino Médio 2, o governo brasileiro sinalizou a implantação de mudanças na escola regular por meio do ingresso da tecnologia em sala de aula. Seguindo o anúncio da compra e distribuição de tablets3, o ministério da educação abriu, através do edital para o PNLD / 20154, as portas para o ingresso do Livro Didático Digital (doravante LDD), com recursos multimidiáticos (jogos, vídeos, áudio e infográficos, entre outros) na sala de aula de língua inglesa no Ensino Médio. Mas, o que de fato significa a inclusão desse modelo de LDD para o ensino e a aprendizagem de inglês em esfera escolar? De maneira geral, o MEC estima que, através do PNLD 2015 (totalizando-se as disciplinas abarcadas pelo programa), cerca de 80 milhões de livros (nas versões impresso / digital) serão adquiridos, o que atenderia a mais de 7 milhões de alunos matriculados no Ensino Médio por todo o Brasil5. Assim, diante dos investimentos que estão sendo feitos pelo governo para a inserção dessas novas tecnologias, é preciso compreender se e como a inclusão desse material apresenta mais do que apenas o uso desses recursos tecnológicos de forma ingênua, superficial. Penso que seja urgente discutir de que modo o uso dessas tecnologias pode representar novas oportunidades para o engajamento discursivo dos alunos do Ensino Médio, por meio do uso do inglês.

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Acrônimo para ―Tecnologias de Informação e comunicação‖. De acordo com dados informados pelo MEC, 50% dos jovens alunos não chegam a concluir o Ensino Médio até os 19 anos. Fonte: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/05/mec-amplia-curriculo-alternativo-paratirar-ensino-medio-publico-da-crise.html. Acesso em 14 ago 2013. 3 Segundo artigo publicado pela Folha /Uol, em janeiro de 2012, o governo anunciou a distribuição de 600 mil tablets para alunos do Ensino Médio. (Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidiano/23424-mecgasta-r-110-mi-em-tablets-sem-plano-pedagogico-previo.shtml. Acesso em 19/08/2012. 4 É possível baixar o texto completo do edital em http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livrodidatico-editais/item/4032-pnld-2015. Acesso em 17/07/2013. 5 Fonte: http://www.fnde.gov.br/fnde/sala-de-imprensa/noticias/item/4033-sai-edital-do-pnld-2015-comprevisao-de-obras-digitais. Acesso em 02/01/2014. 2

Indubitavelmente, a necessidade de promover mudanças na maneira de ensinar e aprender línguas na escola pública é tão consensual quanto já deve correr contra o atraso. Questiono, porém, não se mas como a inserção de (novas) tecnologias pode agir à guisa de mola propulsora para as transformações que de fato movam paradigmas educacionais. GarcíaCanclini (2013 [1989]) afirma que uma maneira de se identificar mudanças em uma ―disciplina ou campo de conhecimento‖ é ―quando alguns dos conceitos irrompem com força, deslocam outros ou exigem reformulá-los‖ (Introdução, p. xvii). Nesse sentido, indago se (apenas) atribuir um caráter mais interativo ao formato do livro didático 6, atribuindo-lhe outras mídias e semioses, pode dar conta de iniciar – com força suficiente - o rompimento de conceitos, tornando, por exemplo, o ensino de inglês na escola pública mais coerente com seu papel na educação linguística. A partir do contexto estabelecido e tomando como ponto de partida o livro didático digital pretendido pelo PNLD 2015 para o Ensino Médio, ofereço neste capítulo uma reflexão acerca da inclusão de (novos) recursos tecnológico-digitais no ensino de língua inglesa na escola pública. Pretendo estimular o debate - não somente acerca de formas, mas também de conteúdos - abordando a questão dos paradigmas que subjazem a esse aspecto da educação de jovens alunos e cidadãos e apontando para a carência de maior discussão e pesquisa em torno do tema.

Dos propósitos da educação em língua estrangeira (inglês)

Conquanto iminente, a inserção das novas tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas na escola regular ainda pede estudo, reflexão e pesquisa. Mas para início de conversa, creio que seja importante reforçar a função da educação linguística em língua estrangeira (aqui abreviada por LE), ou adicional - como preferem alguns pesquisadores da atualidade na escola pública regular. Para tanto, retomo inicialmente as OCEM-LE (Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Línguas Estrangeiras). Publicadas em 2006 e adotando uma perspectiva sócio-histórica e interativista, as OCEM-LE já destacavam o papel da aprendizagem da LE na formação global do cidadão (BRASIL, 2006). O documento aponta para uma formação linguística em LE que contemple os letramentos necessários para o exercício das práticas sociais contemporâneas. Conforme

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Refiro-me aqui ao modelo de LDD proposto / requisitado pelo PNLD 2015 que, como já mencionado, enfatiza que a versão digital do LD de LE deva ser mais que mera cópia, em formato PDF, especificando a inclusão de objetos multimidiáticos (e.g.; jogos). Porém, o edital destaca que todos os recursos devam ser viabilizados para uso offline, ou seja, sem a dependência do acesso à Internet.

esclarece Monte Mór (2009), essa formação precisa englobar conhecimentos que permitam aos jovens alunos desenvolver capacidades múltiplas e realizar, entre outras, tarefas mediadas por ferramentas tecnológicas. Essa visão implica um ensino de LE que tenha em mente as reestruturações nos discursos e nas comunicações sociais instigadas pelas TICs. Assim, como destaca Rocha (2010, p.82), as OCEM- LE abordam questões de relevância para a educação linguística tais como as relações globo - locais e suas conexões com os processos de exclusão e inclusão, somando a tais questões os conceitos de letramento e multiletramentos, entre outros abordados nas discussões teóricas sobre ensino de línguas na contemporaneidade. Dessa forma, as recentes medidas adotadas pelo MEC para a inclusão das novas tecnologias no Ensino Médio vêm, em parte, ao encontro da visão de educação linguística em Língua Estrangeira (LE) sinalizada anteriormente em documentos oficiais. Pessoalmente, creio que seja crucial trazer à tona, para esta discussão, o fato de que, conquanto seja um lugar para se aprender LE, a escola deve também oferecer uma formação linguística que vise muito mais do que somente o uso comunicativo da língua (qualquer que seja essa LE). Conforme destacam as OCEM- LE ―(...) há falta de clareza sobre o fato de que os objetivos do ensino de idiomas em escolas regulares são diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituições com finalidades diferenciadas‖ (BRASIL, 2006, p.90). Nesse sentido, esse documento reforça o que os PCNs de LE7, publicados em 1998 traçaram como objetivo principal da formação do aprendiz em LE na escola pública: o engajamento discursivo através do conhecimento da LE com vistas ao desenvolvimento de um aprendiz consciente de seu espaço social (MOITA LOPES, 1999, p.432). Passados mais de 15 anos da publicação deste documento, penso que seja mais que tempo de atualizar, ampliar e redimensionar essa noção. Abordando as relações entre tecnologia, LE e formação cidadã, Rocha e Maciel (2013) apontam algumas bases para um olhar plurilíngüe, democratizante / democratizado e voltado para a atuação cidadã, que fundamente uma educação linguística para uma sociedade pós-moderna. Para os autores, uma formação em LE contemporânea deve se voltar para uma mudança paradigmática que amplie o olhar e o agir do aprendiz diante do mundo, apropriando-se das novas tecnologias como ferramentas para a desestabilização de antigas visões monolinguístas e absolutistas; validando diferenças e pluralidades como formas possíveis de enxergar e intervir no mundo. Assim, o engajamento discursivo desses aprendizes englobaria, por meio do letramento crítico, a capacitação para que se possa democratizar - de maneira não hierárquica (e, portanto, igualitária)- não só a participação em, 7

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira. Brasília: MEC, 1998.

mas também a contestação de discursos, especialmente os já estabelecidos por forças hegemônicas, de poder sócio-econômico (ROCHA; MACIEL, 2013, p. 18-20). De maneira prática, o que isso significaria para a aula de inglês na escola pública? Primeiramente, acredito que seja preciso esclarecer alguns conceitos. Por exemplo, ao promover-se uma educação plurilíngue, que vise formar cidadãos capazes de interagir na sociedade por meio de múltiplos (novos) letramentos (Kalantizis et al, 2010), espera-se que esses alunos-cidadãos possam atuar de maneira crítica nas práticas letradas que configuram seus contextos. Pois bem, nesse cenário, o que significa ser ―crítico‖? Para Monte Mór (2013, p. 39), ao propor o ensino de línguas sob o viés do letramento crítico, ―a questão da crítica se renova ao ser abordada por uma perspectiva que a relaciona à linguagem como uma prática social‖. Nessa perspectiva, desenvolver um pensamento crítico está associado a um reconstruir de sentidos que permite compreender as ideologias e valores que constituem discursos e práticas sociais. Isso significa reconhecer e aceitar a natureza política da linguagem. Portanto, trata-se da crítica social e, por conseguinte, de uma educação linguística – neste caso, em LE - que permita a formação de cidadãos críticos, capazes de desconstruir e reconstruir sentidos, num processo em que o conhecimento é produzido através de práticas de letramento que desenvolvem, entre outras, a percepção social. Como bem resume Monte Mór a crítica constitui-se um elemento imprescindível para um projeto que prevê investigar o fenômeno da globalização e a presença da tecnologia na sociedade, assim como revisar, ampliar e ajustar currículos, epistemologias, habilidades, capacidades, conceitos de linguagem, de cidadania, a relação escola-sociedade, as relações entre professor-aluno (e as identidades destes), a linguagem em suas modalidades e práticas. (MONTE MÓR, 2013, p. 4748).

Em termos práticos, para o ensino de inglês na escola pública, essa visão de educação linguística em LE implicaria, por exemplo, rever paradigmas educacionais, como o curricular. Digo isso porque, na maneira como o percebo, o ensino de línguas permanece regido pelo que Lemke chama de ―paradigma curricular‖ (2010, p.09). Especificamente no campo do ensino da língua inglesa na escola pública, percebe-se ainda a manutenção de uma visão sistêmica de língua e a permanência de práticas escolares que visam à memorização e a recuperação de informações nos textos. Essa visão continua refletida tanto na elaboração quanto na maneira como os materiais didáticos para o ensino de inglês ainda são tratados, de maneira geral, em sala de aula, distanciando os discursos sobre os objetivos da educação em LE, estabelecido em documentos oficiais, das práticas didáticas diárias8.

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Vide a discussão dos dados de pesquisas realizadas por Azzari (2013) e Marreiro (2012) com alunos de inglês em escolas públicas que apontam que foi possível identificar elementos atribuídos a concepções de língua como

Entretanto, fora da esfera escolar vivemos a era das linguagens líquidas (SANTAELLA, 2011, p. 24), marcada pela hipertextualidade que possibilita rápida busca e divulgação do conhecimento, de forma essencialmente interativa. Os diversos gêneros híbridos9 que circulam hoje nos ambientes digitais oferecem uma gama de oportunidades para a aprendizagem situada da língua inglesa, privilegiando recursos de interatividade de modo significativo e engajador, como destaca Braga (2013, p.49). Esse é o modo como (parte de) o novo alunado está acostumado a navegar pelo conhecimento e informação fora da esfera escolar. Para Lemke (2010, p. 10) esse paradigma de ―aprendizagem interativa‖, que circula a escola, ―é o paradigma de como pessoas com poder e recursos escolhem aprender‖. Assim, vejo que um dos desafios que se apresentam para uma mudança efetiva na educação em LE seja justamente questionar como transpor esses paradigmas. No entanto, da maneira como percebo, não é possível adotar uma mudança paradigmática radical, como a que parece sugerir Lemke (2010) ao apontar uma concepção de currículo individualizado e não operacional em esfera escolar. Penso que para que a escola possa se preparar para contribuir nessa formação pluralista, em especial através do uso da língua inglesa, será mesmo preciso que haja uma transmutação paradigmática na aprendizagem em esfera escolar, mas talvez através do que Garcia-Canclini (2013[1989]) chama de ―processo de hibridação com estratégias de reconversão‖, ou seja, em que ―processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas‖ (2013[1989], p. xix). Concordo com a ideia de que trazer as TICs para a sala de aula de LI seja medida basal para que se possa pensar em dar início a essa transmutação já que, como afirma Santaella, ―a interatividade é uma propriedade intrínseca da comunicação digital‖ (2012, p. 410). Porém, destaco que é preciso que essa apropriação da tecnologia seja feita com critério e que, com efeito, represente algum tipo de mudança em termos de educação linguística e não apenas a inclusão de novos instrumentos ou técnicas usadas a serviço da solidificação de antigas práticas consagradas.

sistema, com base principalmente na gramática, ou como uma ferramenta de comunicação. Para Marreiro (2012), apesar de mostrarem-se informadas sobre abordagens sociointeracionistas da aprendizagem de LE, as professoras participantes não demonstraram ―apropriação ou transposição‖ desses princípios para a sala de aula. 9

Refiro-me ao que Garcia-Cancline (2013 [1989], p.284) chama de ―gêneros impuros‖ tais como blogs, vídeoblogs, jogos on-line com plataforma de autoria colaborativa, ambientes virtuais de aprendizagem e redes sociais, entre outros.

Das (novas) tecnologias e a globalização de discursos

Assim como Gee (2007, p. 138) entendo que oferecer aos alunos o acesso à tecnologia por si só não garante que a aprendizagem aconteça. Em acordo com essa afirmação, Lankshear e Knobel (2008, p.09) apontam que as bases educacionais para (...) que se considere onde e como os letramentos digitais devam ingressar na aprendizagem formal têm parcialmente a ver com o quanto é possível construir pontes entre os interesses dos alunos nessas práticas e os propósitos escolares formais (tradução minha) 10. Neste contexto, adoto a definição oferecida por Lemke (2010, p.02) que concebe letramento como ―um conjunto de competências culturais para construir significados sociais reconhecíveis através do uso de tecnologias materiais particulares‖. Por envolver tecnologias digitais, os letramentos multimodais e multissemióticos (que Lankshear e Nobel chamam de ―novos letramentos‖) apresentam um novo ―ethos‖ que os distingue de forma marcante. São as características de agência e construção de significados – típicos das práticas sociais letradas situadas em ambientes digitais online – que proporcionam o surgimento de um novo ethos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p.08) e consequentemente, propiciam novos paradigmas para ensino/aprendizagem. Assim, para que se possa caracterizar um novo ethos é preciso que haja a associação entre uma nova prática social, mentalidade (ou ―mindset‖) e novas técnicas. Para dar conta dos novos letramentos em esfera escolar seria preciso, então, uma ―reconfiguração de valores‖ em relação a uma pedagogia convencional (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p.72). Dentre as propostas pedagógicas - com vistas a uma educação linguística que contemple seu papel de fornecer as competências que os alunos necessitam para atuar na contemporaneidade - há aquela oferecida pelos estudiosos do Grupo de Nova Londres. Focando em ―maneiras de representação bem mais amplas do que somente a língua‖ (COPE; KALANTZIS, 2005[2000], p.22), uma pedagogia de Multiletramentos contemplaria as diferentes formas de se construir significados que surgem diariamente por conta das novas tecnologias. Em conformidade com a perspectiva dos multiletramentos, a escola passaria a contemplar os pluralismos culturais e de letramentos (globais e locais) que compõem o universo do alunado - concepção que amplia a visão de apropriação das tecnologias pela 10

―The educational grounds for acknowledging the nature and diversity of digital literacies, and for considering where and how they might enter into educational learning have partly to do with the extent to which we can build bridges between learners’ existing interests in these practices and more formal scholarly purposes.‖

esfera escolar. Afirmam Kalantzis e Cope (2005[2000], p. 286) que ―para o pluralismo, isso significa fazer constantemente uma leitura crítica do universo para compreender os interesses culturais divergentes que compõem significados e ações, suas relações e suas consequências‖ (tradução minha)

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. Essa concepção pedagógica abarca a ideia de uma educação linguística

que privilegia a construção de sentidos e do conhecimento de maneira crítica, nos moldes que discuti anteriormente. Uma visão pluralista da formação em LE, que destaque os novos e múltiplos letramentos, ao lançar mão do trabalho com os (novos) gêneros hibridizados e que circulam em meio digital, criaria meios não apenas para o ensino situado de inglês, mas também para as possibilidades de agência e transgressão com e através desse novo ethos. Vista não apenas como um instrumento de conexão ou acesso a conteúdos, mas também como forma de participação social – i.e.; tanto para o consumo quanto para a produção de bens culturais – (BRAGA, 2010), a tecnologia seria operada sob a égide de um olhar crítico que percebe as suas condições de produção e marcas ideológicas permitindo a contestação de discursos estabelecidos local e globalmente, ampliando os horizontes de inclusão e participação dos alunos da escola pública. Isso significaria - por intermédio dos conhecimentos construídos acerca da língua inglesa (LE) - adotar uma postura agentiva diante da cadeia de informações e conhecimentos constituídos por poderes estabelecidos que, via de regra, contribuem para a verticalização do processo de globalização, acentuando diferenças sociais (SANTOS, 2001). Encurtando distâncias, a tecnologia digital – especialmente se potencializada pela internet - pode aproximar o aprendiz de contextos ―glocais‖

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, abrindo as portas para uma

aprendizagem de inglês como LE que transgrida os limites impostos pelo foco no desenvolvimento de quatro habilidades linguísticas e/ou estruturas gramaticais. Criando oportunidades de maneira contextualizada e significativa, permitiria incluir a discussão de temas transversais apresentados na LE (temas que abordem, por exemplo, questões de gênero, orientação sexual, ecologia e meio ambiente, entre outros) alargando espaços para a reflexão através do pensamento crítico de contextos sociais alheios e próprios.

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―For pluralism, this means constantly reading the world critically to comprehend the divergent cultural interests that inform meanings and actions, their relationships and their consequences‖. 12 Refiro-me ao conceito de ―glocalização‖ desenvolvido pelo sociólogo Roland Robertson (1992, p.178, apud KUMARAVADIVELU, 2008) aos tratar de processos de hetero e homogeneização cultural decorrentes da globalização, visão que percebe que tanto o global quanto o local estão globalizados. Para Robertson, tanto quanto para Appadurai (1996, apud KUMARAVDIVELU, 2008) global e local se afetam numa tensa relação para acomodação. Como resume Kumaravadivelu (2008, p. 134) ―o global está em conjunção com o local e o local é modificado para acomodar o global‖.

Obviamente, pensar a educação linguística pelo viés de uma abordagem crítica e pluralista independe do uso de tecnologias digitais e, portanto, pode-se claramente pensar em janelas para a discussão de temas transversais criadas a partir de materiais didáticos impressos, por exemplo. O que discuto aqui são as oportunidades que poderiam ser maximizadas pelo uso dessa tecnologia, especialmente no que diz respeito à aprendizagem situada13 de línguas. Dessa forma, a introdução da tecnologia digital na aula de inglês tornarse-ia significativa e (mais) relevante. A concepção crítica de letramento, que percebe a construção de conhecimentos da língua inglesa mediante práticas sociais, quando/se associada à mediação por recursos disponibilizados pelas novas tecnologias, possibilitaria a formação linguística de cidadãos que passariam a ter acesso a discursos globalizados e globalizantes, que circulam em ambientes digitais, de modo que pudessem desconstruí-los e questioná-los. Vale ressaltar que, na fase em que se encontra atualmente, a globalização tem na internet (e, portanto, nos gêneros que nela/ através dela circulam) uma característica exponencial. A comunicação eletrônica tem funcionado como motor propulsor tanto para fatores econômicos quanto aos relacionados às identidades culturais e linguísticas (KUMARAVADIVELU, 2008, p.131). Nesse contexto, é essencialmente papel da educação linguística em LE não somente criar condições para o acesso a esses discursos como também promover a reflexão crítica acerca de suas produções/circulações. Em resumo, uma proposta de ensino de inglês fundada na visão de educação aqui discutida permitiria ao professor trabalhar a língua inglesa de maneira que seja possível subverter os processos de globalização de discursos hegemônicos, geralmente impostos de forma hierárquica e por ordem de poder. Assim, criar meios para que os conhecimentos construídos por intermédio do estudo da língua inglesa permitam aos alunos (re)construir ―novos‖ discursos, mais pluralistas, resistentes e enriquecidos pela diversidade e, como sugere Santos (2001), capazes de contribuir para uma outra globalização. Nesse sentido, Biesta (2005) oferece que ―a pedagogia crítica tem nos ajudado a ver que não há emancipação individual sem emancipação social‖, o que me leva a pensar como o autor que aponta que ―o objetivo supremo da educação é a autonomia racional‖ (BIESTA, 2005, p. 55, minha tradução14). Por isso, para que se possa justificar o uso de 13

Para ampliar a discussão sobre a aprendizagem situada sugiro a leitura de: GEE, J. P. Game-Like Learning: An Example of Situated Learning and Implications for Opportunity to Learn. 2004. Disponível em: . Acesso em 07/01/2014. 14 ―Critical pedagogy has helped us to see that there is no individual emancipation without societal emancipation (…) the ultimate aim of education is rational autonomy‖.

tecnologias digitais em materiais didáticos para o ensino de inglês na escola pública é preciso pensar não somente em formatos (ou seja, objetos multimidiáticos e suas características técnicas), mas também e especialmente, que visão/visões de língua inglesa, cultura(s) e sociedade esse material está fornecendo. De que valeria investir milhões de reais em um material pautado em novas tecnologias de informação, se as ―novas técnicas‖ são usadas para a sedimentação de velhas práticas sócio-pedagógicas? De que maneira a introdução de um LDD (com recursos digitais offline apenas, inclusive) pode contribuir para uma educação em LE voltada à formação cidadã, enquanto os conhecimentos construídos acerca da língua inglesa não mobilizarem os alunos com vistas a um engajamento discursivo transgressor? A menos, é claro, que o que se pretenda seja a simples instrumentalização do aprendiz através do comando de (certas) habilidades linguísticas, a fim de introduzi-lo na ordem estabelecida pelos discursos globalizados já estabelecidos. Diante desse quadro, coloco-me ao lado de Biesta (2009, p. 40) que destaca a importância de manter em mente os diferentes propósitos e funções da educação em si. Segundo o autor, definir o que constitui uma ―boa educação‖ implica esclarecer, de antemão, que visões de socialização, desenvolvimento de subjetividade(s) e qualificação subjazem o conceito de educação pretendido. Mais adiante, esclarece que, do modo como o percebe, essas dimensões imbricam-se, afetando umas às outras. Por isso, para que seja possível estabelecer claramente os objetivos da educação, é necessário separá-las e explicitá-las, uma vez que sua inter-relação pode ocorrer de forma conflituosa (BIESTA, 2009, p. 40-41).

Do livro didático digital, seus discursos e o inglês em tempos de globalização Apoiada na definição oferecida por Bakhtin (1997) de que um enunciado ―reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma [dessas] esferas, não só por seu conteúdo (temático) e estilo verbal (...) mas também por sua construção composicional‖, ao que o autor acrescenta ―cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo que a isso denominamos gêneros do discurso‖ (BAKHTIN, 1997, p. 279), percebo o LDD de inglês como um enunciado em um gênero discursivo.

Chartier (1999) vendo no livro uma dualidade entre materialidade e discurso, afirma que ―a revolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler‖ (idem, p. 13). Acompanhando o que sugerem Buzen e Rojo em sua análise do LD de Língua Portuguesa (2005, p.83), prefiro considerar o LDD de língua inglesa como um gênero discursivo em que outros se intercalam. Abordar o LDD de inglês como um enunciado em um gênero discursivo implica compreender que o livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da comunicação verbal. (...) o ato de fala sob a forma de livro é sempre orientado em função das intervenções anteriores na mesma esfera de atividade, tanto as do próprio autor como as de outros autores: ele decorre, portanto, da situação particular de um problema científico ou de um estilo de produção literária (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2006[1929], p. 126). Ao pensar em uma análise do LDD (nos moldes propostos pelo edital do PNLD 2015) é preciso incluir também nesse ―ato de fala‖, os objetos didáticos multimidiáticos e seus autores. Um jogo, elaborado para a prática de um tópico gramatical ou habilidade linguística, por exemplo, não é menos orientado por valores, estilo ou forma composicional do que quaisquer outros gêneros que estejam imbricados, hibridizados no LD. Em geral, as editoras trabalham com a subdivisão da autoria e composição do material final, mantendo uma equipe multidisciplinar na elaboração desse tipo de material. Urge lembrar que a elaboração de um LD é um processo de hibridação de discursos de autoria diversa, que mesclam os objetivos pedagógicos aos comerciais (MARSARO, 2013). Discutindo essa característica de propósitos híbridos e tratando o LD como ―manual‖, diz Choppin que (...) o manual tem, antes de mais nada, o papel de transmitir às jovens gerações os saberes, as habilidades (mesmo o "saber-ser") os quais, em uma dada área e a um dado momento, são julgados indispensáveis à sociedade para perpetuar-se. Mas, além desse conteúdo objetivo cujos programas oficiais constituem a trama, em numerosos países, o livro de classe veicula, de maneira mais ou menos sutil, mais ou menos implícita, um sistema de valores morais, religiosos, políticos, uma ideologia que conduz ao grupo social de que ele é a emanação: participa, assim, estreitamente do processo de socialização, de aculturação (até mesmo de doutrinamento) da juventude. É, igualmente, um instrumento pedagógico, na medida em que propõe métodos e técnicas de aprendizagem, (...). Enquanto objeto fabricado, difundido e "consumido", o manual está sujeito às limitações técnicas de sua época e participa de um sistema econômico cujas regras e usos, tanto no nível da produção como do consumo, influem necessariamente na sua concepção quanto na sua realização material. (CHOPPIN, 2002, p. 14, grifo meu).

Do trecho citado, aponto como Choppin elenca os diversos discursos que circulam / permeiam o LD (religioso, político, sócio-econômico), fator que é ainda amplificado na versão digital multimidiática, já que outras tantas são as vozes incluídas em sua produção. A publicação do edital15 em janeiro de 2013, ao incluir na chamada propostas de LDD, gerou análises e artigos circulados em sítios da WEB e periódicos especializados nas tecnologias necessárias para a elaboração desse gênero. Em uma dessas análises, publicada na revista eletrônica Revolução eBook16,

Melo (2013) comenta aspectos tecnicamente

específicos necessários para o desenvolvimento de um LD com objetos pedagógicos multimidiáticos, conforme os parâmetros estabelecidos pelo MEC. Destacando o fato de que o edital requisita que o LDD seja acompanhado por um LD impresso – a serem utilizados independentemente um do outro – Melo levanta duas questões importantes: a primeira, diz respeito a questões técnicas. De acordo com sua análise, o modelo proposto pelo MEC no edital parece ignorar algumas questões de caráter limitante em relação às tecnologias disponíveis para a elaboração de objetos tais quais especificados pelo edital. Dessa observação, Melo deriva uma pergunta crucial: ―será que as editoras brasileiras conseguirão produzir livros digitais, que não pareçam meras cópias digitalizadas dos livros impressos?‖ Lembrando ainda que, ―nos Estados Unidos e em outros lugares, esta é uma das principais queixas dos estudantes‖. Trago essa questão para esta análise a guisa de ilustrar que mover o LD para o âmbito da tecnologia digital é somar ainda outras vozes (e seus discursos) às já conhecidamente presentes na elaboração desses materiais didáticos. Reafirmando a perspectiva bakhtiniana, ressalto que, quando se trata de LDs, é preciso manter-se mente que sua produção (e consequentemente, seu produto final) é historicamente situada, rica em juízo de valor e vem na esteira das apropriações (linguísticas, culturais e ideológicas) de seus autores (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2006[1929], p. 126). E como apontado, nessas ―vozes e discursos autores‖ estão mixados os interesses pedagógicos e comerciais e agora, ao que parece, também os propósitos técnicos e tecnologicamente específicos à esfera digital, numa verdadeira Babel contemporânea. Em meio a esse tumulto de vozes e discursos, retomando a questão dos objetivos da educação linguística em LE / inglês e diante dos aspectos da globalização, percebo que é

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Fonte: . Acesso em 08/01/2014. 16 Fonte: < http://revolucaoebook.com.br/analise-edital-mec-para-livros-didaticos-digitais/ />. Acesso em 08/01/2014.

(quase) possível esquecer um fator crucial nesta discussão: que inglês (ou será melhor dizer ―que ingleses”?) é esse sobre o qual se discursará nesse LDD? Diante da perspectiva de uma educação em LE voltada para a cidadania e o exercício da crítica consciente e desafiadora, é fundamental lembrar que ensinar inglês, na contemporaneidade, é lidar com uma língua que tanto é usada globalmente quando carrega aspectos coloniais (KUMARAVADIVELU, 2008). Nesse sentido, é preciso destacar que se o inglês é moeda de compra e venda ou passaporte de acesso no universo de conhecimentos globalizados, é igualmente fruto de discursos dominantes e estabelecidos. Ao lado de Kumaradivelu, penso que a revista inglesa The Economist tenha definido bem ao dizer que o inglês ―é um império mundial por outros meios‖ (The Economist,edição de 20 / 12/ 2001, apud KUMARAVADIVELU, 2008, p.135). Numa perspectiva crítica de letramentos, não há mais espaço para o ensino ingênuo de formas absolutistas ou monolíngues. Há, sim, espaços para variações e variantes, manifestações pluralistas de aspectos de multiplicidade culturais e linguísticos. Não há a necessidade de impor modelos de pronúncia ou perseguir a falácia do falante modelo ideal. Por que nessa nova perspectiva acerca da educação linguística o domínio do inglês tem sido minuciosamente examinado, em parte, por causa do processo da globalização, que resultou em maiores contatos entre as pessoas de culturas diferentes, levando a uma melhor consciência dos valores e visões de cada e a uma decisão mais firme de preservar e proteger a própria herança linguística e cultural (KUMARAVADIVELU, 2008, p.135). E finalmente, a partir das palavras do autor supracitado, deixo minhas considerações finais, abrindo espaço para um relato de ordem pessoal, mas não menos pertinente às discussões aqui apresentadas. Refletindo sobre a questão paradigmática de que ―que inglês é esse que se quer ensinar / aprender‖ na escola pública contemporânea e diante das considerações que teci a respeito dessa língua em tempos de globalização, ao longo deste capítulo, lembrei-me de uma situação que vivi. Em 2011, participei de um congresso na Universidade de Birmingham, na Inglaterra, em que apresentei um estudo. No primeiro dia, quando caminhava pelo campus rumo a uma palestra, conheci uma congressista que, vendo meu crachá, aproximou-se. Após uns três minutos de conversa, a colega – inglesa que então residia na Suíça, onde cursava seu doutorado – perguntou: ―Puxa, você é brasileira, né?‖ - e diante de minha confirmação, completou: ―Eu reconheci pelo seu sotaque‖. E, antes que eu pudesse formular algum tipo de

reação ou resposta ao comentário, como se quisesse expressar uma defesa, a colega completou: ―Ah, não me entenda mal, seu inglês é ótimo, muito bom mesmo. É que tenho alguns bons amigos brasileiros‖. Esse último comentário instigou algo em mim. Nesse momento, a ―eterna‖ aprendiz de inglês / LE (porque professor de LE está sempre aprendendo quando pensa que está ensinando!), que um dia sonhou em falar inglês no mais perfeito RP17, deu lugar à linguísta aplicada. Respirei fundo, sorri e disse: ―Que bom que você reconheceu meu sotaque! Num mundo globalizado como este em que vivemos, a última coisa que eu queria é perder minha identidade, especialmente após trabalhar há mais de 20 anos com o ensino de inglês em meu país‖. E entrei, orgulhosa de mim mesma, no auditório do congresso. De todas as experiências e aprendizados que fiz até hoje em minha (não tão longa) vida acadêmica, penso que esse pequeno diálogo tenha sido uma das mais marcantes. Fez com que eu repensasse os rumos da pesquisa que havia iniciado naquele ano. Fez com que eu revisitasse meus conceitos sobre educação linguística em LE, sobre o papel do inglês na sociedade globalizada atual, sobre os objetivos do ensino dessa língua na escola pública regular e sobre que tipo de discussão eu gostaria de instigar, enquanto pesquisadora da área. Assim, deixo aqui, com base nas instigações que tentei lançar através do campo teórico, o convite para a reflexão. Se a noção de que é mesmo ―preciso‖ transmutar paradigmas no campo de ensino de inglês na escola pública é (quase) um consenso, que paradigmas são esses que se deseja mudar? Qual o real papel da inserção das tecnologias digitais nessa mudança? Quais são os conceitos que queremos irromper com força, deslocar ou reformular? Livrar-se do peso da tarefa de ensinar / aprender uma LE com vistas a reproduzir discursos consagrados por forças hegemônicas – com ou sem o apoio das novas tecnologias – pode ser um possível começo para essa discussão.

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RP : Received Pronunciation é ―uma das variantes da língua inglesa, comum dentro do Reino Unido, e tido como a variante de prestígio social e educacional. Ou seja, é a variante usada por pessoas das altas classes sociais e/ou com bom nível de educação escolar.‖ (Fonte: texto elaborado por Denilson de Lima: Mito: O Inglês Britânico é Mais Fácil de Entender. Disponível em: http://www.inglesnapontadalingua.com.br/2011/05/mito-o-ingles-britanico-e-mais-facil-de.html. Acesso em 08/01/2014).

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