Ensino de Programação com Robótica: Proposta, Aplicação e Avaliação de uma Oficina Utilizando a Taxonomia de Bloom Revisada André Rachman Dargains
Fábio Ferrentini Sampaio
Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI) e Instituto Tércio Pacitti de Aplicações e Pesquisas Computacionais (NCE) Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro – RJ, Brasil +552137385471
Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI) e Instituto Tércio Pacitti de Aplicações e Pesquisas Computacionais (NCE) Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro – RJ, Brasil +552139383117
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ABSTRACT This article describes the application of a programming workshop with the use of robotics, built based on the revised taxonomy of Bloom, Arduino hardware and DuinoBlocks – a visual programming language. The work was applied to high school students from a public school in Rio de Janeiro, and the results showed a wide acceptance of the proposed methodology.
RESUMO Este artigo descreve a aplicação de uma Oficina de programação com o uso de robótica, construído usando a taxonomia revisada de Bloom, o hardware livre Arduino e o ambiente de programação visual DuinoBlocks. A proposta de trabalho foi aplicada a estudantes do ensino médio de uma escola pública no Rio de Janeiro. Os resultados obtidos mostraram uma grande aceitação da metodologia desenvolvida.
Categories and Subject Descriptors K.3.2 [Computer and Information Science Education]: Computer and Information Science Education, Curriculum.
General Terms Measurement, Documentation, Experimentation, Human Factors, Standardization, Languages, Theory, Verification.
Keywords Programação, robótica, taxonomia.
1. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE PROGRAMAÇÃO Tornou-se comum referir-se aos jovens como "nativos digitais", devido a sua aparente fluência com as tecnologias digitais [1]. E, de fato, muitos deles sentem-se muito à vontade em enviar Permission to make digital or hard copies of all or part of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. To copy otherwise, or republish, to post on servers or to redistribute to lists, requires prior specific permission and/or a fee. TISE’14, Dezembro 9–11, 2014, Fortaleza, Ceará, Brasil. Copyright 2010 ACM 1-58113-000-0/00/0010 …$15.00.
mensagens de texto, jogar online e navegar na web. Mas será que isso realmente os faz fluentes nas novas tecnologias? Embora os jovens interajam com a mídia digital a todo tempo, poucos podem criar os seus próprios jogos, animações ou simulações. É como se eles pudessem "ler", mas não "escrever". Segundo Resnick [2], a fluência digital não exige apenas a capacidade de conversar, navegar e interagir, mas também a capacidade de projetar, criar e inventar novas mídias. Para isso, é necessário aprender algum tipo de programação. A capacidade de programar oferece muitos benefícios importantes como a expansão do alcance do que se pode criar e expressar com o computador, ao mesmo tempo ampliando a gama do que se pode aprender. Ainda, segundo autores como Wing [3], essa habilidade apóia o desenvolvimento do "pensamento computacional", ajudando a conhecer importantes estratégias de resolução de problemas e de design (como a modularização e design iterativo) que passam para domínios de não-programação. Uma vez que a programação envolve a criação de representações externas de seus processos de resolução de problemas, ela oferece ao programador oportunidades para refletir sobre o seu próprio pensamento [4]. Nos últimos anos, a comunidade internacional interessada no ensino de computação e de TICs na educação tem apresentado diferentes trabalhos focando no ensino de programação ainda nos primeiros anos do ensino regular [5, 6, 7, 8], ao mesmo tempo que procuram alternativas pedagógicas e computacionais para ensinála [9, 10]. O trabalho aqui apresentado visa colaborar com este esforço acadêmico, investigando a possibilidade de se trabalhar o ensino introdutório de programação através da robótica educacional. Na seção 2 tratamos da revisão de literatura, trazendo exemplos de cursos de programação usando robótica. Na seção 3 apresentamos uma proposta de Oficina, as ferramentas e metodologia utilizada. Na seção 4 expomos os resultados da aplicação da Oficina e concluímos o trabalho na seção 5, exibindo as experiências adquiridas e reflexões para trabalhos futuros.
2. ENSINO DE PROGRAMAÇÃO COM ROBÓTICA A programação não é uma disciplina trivial de se aprender ou ensinar. Entre os motivos apontados por pesquisas sobre as dificuldades no seu ensino destacam-se a falta de contextualização
do processo de aprendizagem [11], a natureza do método de ensino tradicional, baseado em leituras e sintaxes específicas da linguagem sendo estudada [12], e as dificuldades na compreensão dos conceitos básicos de programação, como variáveis, tipos de dados ou endereços de memória, descritos como conceitos abstratos, sem uma representação equivalente na vida real [13, 12].
norteadores: currículo acadêmico de ensino de programação utilizado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)1; metodologia padronizada a partir da taxonomia de Bloom revisada [20, 21] para construção dos exercícios, desafios e tarefas propostas; e uma abordagem Construcionista [22] dos encontros realizados.
Muitos autores têm então buscado alternativas para tornar esse aprendizado mais compreensível e eficiente. A robótica, uma dessas alternativas, já foi classificada como facilitadora de aprendizagem de princípios científicos e matemáticos através da experimentação [14], incentivadora de classes baseadas em resolução de problemas [14, 15, 16] e promotora de aprendizagem cooperativa [15, 17].
Os tópicos abordados na Oficina baseiam-se no currículo acadêmico desenvolvido para a disciplina de Computação I da UFRJ. Este currículo engloba as diretrizes elaboradas pelo CNE (Conselho Nacional de Educação) em relação ao perfil dos egressos nos cursos (suas competências e habilidades necessárias para egresso), a ementa dos cursos e tópicos abordados, metodologia de ensino e carga horária necessária. A intenção de tal escolha foi a de garantir futuras comparações com o curso da UFRJ e de outras Universidades que seguem o modelo da SBC.
Concomitantemente, outros estudos sobre o uso da robótica na sala de aula têm apontado para um alto grau de interesse e envolvimento dos alunos, fomentando o interesse em carreiras de matemática e ciências [14, 16]. Diferentes iniciativas documentam os ganhos diretos do uso da robótica para o ensino de programação de computadores, como os apresentados abaixo: Fagin e Merkle [18] e Barnes [19] usaram robôs para ajudar a ensinar as linguagens de programação Java e ADA. A principal ênfase em seus cursos foi de ensinar as sintaxes e suas estruturas básicas enfocando os aspectos de engenharia e mecânica de robôs. Outros cursos que utilizam a robótica têm-se centrado na construção e programação dos robôs em si [15, 17]. Goh e Arris [6] basearam-se na plataforma Lego MindStorms para ministrar um curso focado na construção de robôs de competição. Separados em grupos, o objetivo dos alunos foi o de se organizarem em funções distintas (programador, engenheiro, designer) e montar o robô mais performático da turma. Diversos ganhos foram notados, como trabalho em equipe, pesquisa de informações por conta própria e a ruptura da visão da programação e robótica como cadeiras muito complexas. Chiou [10] usa a robótica para atacar o crescimento do desinteresse por cursos baseados em matemática, ciências e tecnologia. Ele argumenta que a implementação não pode ser mal planejada, ou o interesse pela robótica diminuirá rapidamente à medida que o fator novidade deixa de existir. O autor afirma ainda que a robótica educacional precisa ser implementada com grande cuidado para que não seja causado o efeito contrário, ou seja, inadvertidamente afastar os alunos interessados.
3.1.1 Eixo 1: Uso do currículo acadêmico da UFRJ
3.1.2 Eixo 2: Uso da Taxonomia de Bloom Revisada Ao longo da construção da Oficina, viu-se necessário a adoção de uma métrica para avaliação dos ganhos cognitivos dos alunos participantes, bem como uma diretriz a ser adotada para a construção da apresentação dos conceitos e exercícios envolvidos. Tal métrica também poderia permitir, futuramente, a avaliação de provas e exercícios aplicados em outros cursos semelhantes, colaborando no processo de comparação de estratégias de ensinoaprendizagem de programação. Seguindo alguns autores que já abordaram esta questão [23, 24, 25], optou-se pelo uso da Taxonomia Revisada de Bloom (Figura 1). Considerando que cursos de Ciência da Computação se limitam, quase sempre, às três primeiras categorias da referida taxonomia (Lembrar, Entender e Aplicar), a Oficina e os exercícios propostos foram construídos de forma a ir além desses níveis iniciais, perpassando os 6 níveis propostos. O objetivo aqui é o de poder desenvolver todos os níveis cognitivos da Taxonomia nos alunos, resultando em uma experiência de aprendizado mais completa.
Não obstante, diferentes análises mostrando as variadas conquistas da robótica educacional tenham sido publicadas, não foram encontrados trabalhos que fossem montados a partir de um currículo ou metodologia únicos. O resultado é uma vasta gama de estratégias diferentes empregadas sobre o assunto, incapacitando a comunidade internacional de poder compará-los e eleger os melhores caminhos. Surge então a necessidade de alinhamento de um método para que os trabalhos possam ser comparados entre si e os projetos mais atraentes, replicados com facilidade.
3. A OFICINA DE PROGRAMAÇÃO COM ROBÓTICA 3.1 A proposta da Oficina Tendo em vista uma melhoria no processo de ensino e aprendizagem de programação, este artigo propõe a criação de uma Oficina com o uso de robótica a partir de três eixos
Figura 1: As categorias da Taxonomia Revisada de Bloom
1
O curso em questão segue as diretrizes curriculares da SBC para cursos de Computação no Brasil, acessível no endereço http://www.sbc.org.br/index.php?option=com_jdownloads&Ite mid=195&task=finish&cid=186&catid=36
3.1.3 Eixo 3: Abordagem Construcionista Durante a concepção da Oficina houve sempre um esforço para levar as aulas em uma direção mais prática, ou seja, manter os alunos a todo o momento programando e construindo experimentos. Assim, a estratégia pedagógica adotada privilegiava a liberdade dos estudantes para explorarem não só o ambiente de programação com a linguagem visual DuinoBlocks (ver 3.2), como também o kit robótico. Soluções corretas, distintas da esperada, deveriam também ser incentivadas. O processo de encorajamento dos estudantes na construção de circuitos eletrônicos a partir de componentes básicos, leva-os a buscar soluções concretas a problemas práticos, gerando significados por meio de experiências e ações [26, 27]. Para chegarem a uma solução final satisfatória, empregam e desenvolvem habilidades de formulação e teste de hipóteses, raciocínio lógico, resolução de problemas por meio de erros e acertos, entre outras [28]. Um outro aspecto importante dessa proposta trata dos exercícios desenvolvidos em sala. Ao contrário de muitos cursos de introduçao à programação, onde as atividades práticas não têm significado aparente para os alunos, na proposta da Oficina em tela, tais atividades foram, na medida do possível, ao encontro do interesse dos aprendizes. A partir de conversas em sala sobre outros interesses da turma, os exercícios propostos nas aulas seguintes procuravam relacionar a robótica com alguns desses tópicos.
3.2 As ferramentas Introduzida em 2005, a plataforma Arduino foi projetada na Itália para fornecer uma maneira barata e fácil a amadores, estudantes e profissionais para a criação de dispositivos que interagem com seu ambiente através de sensores e atuadores2. O Arduino é composto por uma placa de hardware livre projetado em torno de um processador da família Atmel. Os modelos atuais possuem uma interface USB, 6 pinos de entrada analógica, bem como 14 pinos de entrada/saída digitais, que permitem ao usuário anexar várias placas de extensão, chamadas shields. O Arduino conta ainda com um ambiente de desenvolvimento integrado simples (IDE), executável em diferentes sistemas operacionais, permitindo aos usuários escreverem programas utilizando a linguagem Wiring (um subset do C e C++). Neste trabalho foi utilizado um kit Arduino, disponível no mercado, contendo diversos componentes para construção de circuitos básicos (resistores, leds, botões, fios, protoboard, etc.). Utilizou-se também o DuinoBlocks (Figura 2), uma linguagem de programação visual especificamente desenvolvida para kits robóticos baseados no hardware Arduino [29]3.
2
Portal oficial do projeto Arduino: http://www.arduino.cc/
3
Linguagens de Programação Visual (ou VPL, sigla em inglês para Visual Programming Language) fornecem uma metáfora que ajuda o usuário a criar uma determinada ação (programa) com um mínimo de treinamento, reduzindo a carga cognitiva sobre os estudantes que aprendem sua primeira linguagem de programação [31, 32].
Figura 2: Tela do ambiente de programação DuinoBlocks
3.3 A aplicação da Oficina Durante o mês de maio e início de junho de 2014 a Oficina foi aplicada em uma Escola Pública na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Seu propósito foi validar os ganhos de aprendizado dos alunos participantes de um curso de introdução a programação com o uso da robótica, cuja construção se deu à luz da Taxonomia Revisada de Bloom. O conteúdo da Oficina - que aborda os conceitos e construções lógicas mais relevantes na elaboração de programas computacionais simples - em acordo com a ementa do curso unificado de Computação I da Universidade Federal do Rio de Janeiro, foi estruturado em um total de nove horas, divididos em seis aulas. A turma experimental era composta por 10 alunos do 1o. ano do Ensino Médio da referida Escola, dentre eles seis meninos e quatro meninas. As aulas, de uma hora e meia de duração (das 15:30 às 17:00), foram realizadas com reciprocidade semanal às quintas-feiras, em um horário compatível com a agenda dos alunos. O curso foi divulgado nas turmas três semanas antes do início previsto, e de um universo de 120 alunos, 59 se inscreveram, ou seja, praticamente a metade dos alunos do 1o. ano do Ensino Médio. Os alunos foram organizados em duplas, cada uma recebendo um computador e um kit Arduino (Figura 3). A cada novo tópico, havia uma breve explicação dada pelo professor e o lançamento de um desafio. Cada dupla deveria trabalhar para resolvê-lo da forma que achasse melhor, com acompanhamento e orientação do professor. Dessa forma, cada aluno exerceu o comando de seu próprio aprendizado, conforme estratégia proposta por Papert [22]. |Levando-se em conta que os alunos progridem de forma distinta uns dos outros, seja por questões de habilidade ou motivação, os exercícios propostos durante as aulas foram sempre iniciados explorando as categorias mais baixas da Taxonomia. A medida que os participantes dominavam o conteúdo envolvido referente àquele nível da Taxonomia, ia-se sugerindo pequenos incrementos no problema proposto, tornando-os mais complexos e abordando níveis superiores da Taxonomia [24].
Um diário de bordo também foi mantido, apontando os momentos das diferentes atividades apresentadas em cada aula, pontos positivos e negativos, lista de chamada e observações gerais. Durante o andamento da Oficina percebeu-se que tal documento foi de grande valia como feedback para pequenos ajustes nos exercícios e na apresentação dos tópicos dos encontros posteriores. Uma preocupação inicial foi identificar se algum aluno teria dificuldades com o manuseio das ferramentas – o software DuinoBlocks e o hardware Arduino. Os alunos não apresentaram nenhum bloqueio visível com a parte computacional da Oficina, e não demoraram a se acostumar com a terminologia de eletrônica e eletricidade, bem como com a montagem de circuitos eletrônicos na protoboard. Figura 3: Aluno programando o Arduino com ajuda do ambiente de programação DuinoBlocks Ao final da Oficina, os alunos foram apresentados a uma prova de competências moldada a partir de uma prova unificada de computação I da UFRJ (prova modelo) - o mesmo curso cujo conteúdo foi utilizado para a construção da Oficina. A prova modelo foi primeiro analisada e cada questão classificada de acordo com as categorias da Taxonomia Revisada de Bloom e competências necessárias. A partir deste trabalho inicial, foi então construída uma nova prova com questões que abordavam problemas envolvendo a robótica, sem no entanto alterar as categorias e competências trabalhadas na prova da UFRJ.
Durante a Oficina, em diferentes momentos, pode-se perceber e anotar demonstrações de interesse e envolvimento por parte dos alunos: -
Os alunos mostraram claras manifestações de alegria quando seu programa/circuito funcionava. Chamavam o professor para mostrar o que produziram e aguardavam ansiosos, esperando o próximo desafio.
-
Ao montar um programa e/ou circuito particularmente difícil, os alunos frequentemente atribuíam valor sentimental ao projeto, hesitando em desmontá-lo para realizar a próxima tarefa. Em alguns casos os projetos chegaram a receber nomes.
-
Foi interessante observar a troca entre os membros das duplas. Diversas vezes foi observado correções dos colegas como "o led está invertido, olha", ou "não esquece do resistor, ou o led pode queimar". O aproveitamento dos alunos em aula foi sempre muito maior quando estavam em dupla, em comparação aos trabalhos desenvolvidos de forma solitária e a atenção do professor foi solicitada muito mais vezes por alunos que trabalharam sozinhos.
-
A reação dos alunos quando percebiam um erro no seu código também foi notada. Como o feedback vinha do circuito montado, eles não sabiam ao certo, inicialmente, onde estava o erro - no código do programa ou na montagem do circuito. Era preciso então verificar ambos para encontrar o equívoco, o que demandava certo tempo e algumas vezes a atenção do professor ou colegas. No entanto, isso não inibiu de forma alguma o interesse e a vontade deles de montar um novo circuito a cada novo programa, independentemente de sua complexidade.
-
Os alunos frequentemente perguntavam acerca dos componentes eletrônicos utilizados na montagem dos circuitos que, embora apresentados apenas superficialmente no início do curso, (por não ser o objetivo maior da Oficina), eram empregados em todos os projetos. Eles buscaram mais informações também na internet e uns com os outros. Esse comportamento evidencia a curiosidade e uma predisposição deles no aprendizado baseado em projetos.
-
Em uma das aulas um aluno comentou que assistiu diversos vídeos tutoriais sobre Arduino e montagem de circuitos na protoboard, em um portal popular de vídeos online.
Além da prova também foi preenchido um questionário de opinião, envolvendo perguntas sobre o aprendizado de programação e robótica; as ferramentas utilizadas; o uso de um espaço não-formal de ensino para as aulas; e impressões sobre a Oficina em geral.
4. RESULTADOS PARCIAIS Apesar da curta duração da Oficina, foi possível registrar uma rica quantidade de informações relevantes e importantes por meio das gravações, diário de bordo, listas de exercícios, a prova e o questionário de opinião aplicados. Os alunos, de uma forma geral, não estavam acostumados a programar ou trabalhar com circuitos elétricos, Assim, a atenção do professor foi muito necessária no sentido de orientá-los durante as tarefas, principalmente no início do curso. A mesma estrutura de aula se manteve durante toda a Oficina: um novo tópico de programação era apresentado para a turma pelo professor, seu mecanismo explicado e desafios e exercícios lançados. Após a apresentação de soluções para o problema inicial proposto, as duplas eram muitas vezes estimuladas a pensar sobre possíveis modificações nos programas a fim de implementar novas funcionalidades (aumento de complexidade do problema). Durante toda a Oficina os passos dados pelos alunos na resolução dos problemas foram gravados com auxílio de um software de captura de tela e posteriormente analisados para avaliar o processo de desenvolvimento dos projetos criados por eles. Foi percebido um avanço rápido na construção de programas, uma vez que os estudantes nao tiveram problemas no domínio do ambiente DuinoBlocks. Ao final do curso os alunos eram capazes de montar seus programas sem dificuldade aparente, pausando apenas em dúvidas de lógica ou de performance do algoritmo em questão.
4.2 Resultados do questionário5 As atividades e exercícios propostos, eram sempre apresentados como desafios de programação e montagem de circuitos, explorando a predisposição natural das crianças em aprender brincando. As duplas sempre reagiram bem a esta estratégia, algumas vezes chegando a estabelecer competições entre elas na busca de códigos e circuitos mais elegantes/eficientes. Entretanto, era comum observar alunos que já haviam terminado o exercício da vez ajudar os colegas que ainda estavam tentando resolvê-los.
4.1 Resultados da prova4 Uma prova foi aplicada no último dia de aula com o objetivo de avaliar os ganhos cognitivos dos alunos durante a Oficina. Conforme mencionado anteriormente, a prova aplicada utilizou como modelo uma outra utilizada no curso unificado de Computação I da UFRJ. As questões da prova modelo foram primeiramente analisadas segundo a Taxonomia Revisada de Bloom e uma matriz de competências e habilidades. Numa etapa posterior foram recriadas, nos seus pormenores, adaptadas à temática da robótica. Durante a análise da prova modelo, viu-se que apenas três categorias da taxonomia revisada de Bloom eram utilizadas: Entender, Aplicar e Analisar. O uso dessas três categorias é muito comum em provas de computação, onde a maioria das questões solicita a construção de um programa, a correção de erros de um código ou a apresentação de quais são as saídas esperadas de um programa. Ao longo da Oficina, houve o cuidado de apresentar cada tópico abordando todas as categorias da taxonomia, de forma a tornar o aprendizado cognitivamente mais completo (Tabela 1). Da mesma forma, a prova aplicada foi construída de forma a englobar a taxonomia completa, mantendo, ao mesmo tempo, as categorias, competências e habilidades necessárias existentes em cada questão da prova modelo. O resultado médio foi de 86% de acertos, 6% de respostas parcialmente corretas e 8% de respostas inválidas. Ficou evidente, após a correção, que a maior dificuldade dos alunos foi no tópico laços de repetição. Apenas sete alunos de dez acertaram essa questão. Todos compreenderam com facilidade os demais tópicos, e no geral os resultados foram muito favoráveis. Tabela 1: Categorias da taxonomia utilizadas na prova. Questão\Categoria
Lembrar
Entender
Questão 1
X
X
Questão 2
X
X
Questão 3
X
Questão 4
X
Questão 5
X
X
Criar
Analisar
X
Aplicar
X
Avaliar
Questão 1 Questão 2
4
As perguntas sobre a Oficina envolviam cinco dimensões, sendo 3 perguntas para cada uma delas: aprendizado de programação e aprendizado de robótica; as ferramentas utilizadas; o uso de um espaço não-formal de ensino para as aulas; e impressões sobre o curso em geral. Três perguntas foram incluídas para cada vertente, totalizando quinze perguntas. Os resultados em relação ao ambiente de programação com a linguagem visual DuinoBlocks foram muito satisfatórios: a maioria dos alunos (88%) preferiu programar com esse ambiente, sendo que 12 % disseram ser indiferentes. O uso de circuito físicos para a construção dos projetos também foi muito apreciado. 75% dos alunos preferiram testar seus programas em um circuito, mesmo implicando no trabalho da montagem do mesmo, e 88% disseram já se sentir confiantes para montar um circuito sozinho em uma protoboard. Na pergunta “o que você mais gostou no curso?”, diferentes opções foram disponibilizadas para os alunos escolherem quantas quisessem. Praticamente todas as opções disponíveis foram escolhidas, com exceção de “trabalho em equipe”. Em contrapartida, na pergunta “o que você menos gostou no curso?”, também com diferentes opções, a única resposta escolhida por todos os alunos foi a duração das aulas/do curso – os alunos contestaram a “curta” duração da Oficina, afirmando que gostariam de aulas mais longas e por mais dias. Alguns deles chegaram a afirmar que aceitariam aulas aos sábados para continuar com a experiência. O entusiasmo e motivação dos alunos durante a Oficina pode ser resumido na seguinte frase, escrita por um deles no questionário, ao responder a pergunta ‘o que você mais gostou no curso?’: “[…] o professor, os exercícios, a matéria vista, todas as coisas do universo, este curso foi uma benção na minha vida, amei tudo!”. Tais respostas parece-nos demonstrar que o interesse pela robótica, o cuidado na preparação da Oficina e o dinamismo empregado nas aulas, são elementos determinantes na proposição de cursos de sucesso.
5. CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS Este trabalho apresenta a aplicação de uma Oficina de introdução à programação com o uso da robótica, em um ambiente nãoformal de ensino.
X
Questão 3 Questão 4 Questão 5
Os alunos tiveram a opção de preencher um questionário individual ao final da Oficina contendo questões de opinião sobre a experiência realizada. O questionário era constituído de 20 questões no total: 3 perguntas sobre o aluno (nome, idade, turma) e 17 perguntas sobre a Oficina, sendo duas delas incluídas a pedido da Escola (sobre horários e ambiência). A identificação era opcional. Entretanto, todos os alunos que preencheram o questionário decidiram identificar-se, sugerindo um sentimento de confiança entre alunos e professor.
X X
A prova não será apresentada aqui por questões de limitação de espaço, mas pode ser acessada pelo link www.tinyurl.com/provarobotica.
A robótica tem grande potencial educativo já comprovado (seção 2). Ela torna possível o aprendizado de conceitos científicos e o
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O questionário não será apresentado aqui por questões de limitação de espaço, mas pode ser acessada pelo link www.tinyurl.com/opiniaorobotica
ensino de programação através da prática de projetos algo mais concreto e "real" para os aprendizes. Esta proposta de Oficina também levou em conta os custos financeiros para montá-la. Para tanto utlizou software livres e kits de robótica de baixo custo, demonstrando sua viabilidade de expansão para escolas públicas do país que normalmente carecem de recursos econômicos para tais iniciativas. As experiências em sala, o questionário e a prova aplicada apontam para resultados bastante favoráveis. Assim, está em fase de preparação pela equipe proponente deste projeto, uma nova versão ampliada da Oficina, cumprindo todos os tópicos do currículo do curso unificado de Computação I da UFRJ. A partir dos novos resultados e o uso de padrões de proposição e avaliação de atividades como a Taxonomia de Bloom Revisada utilizada aqui, abre-se a possibilidade de futuras comparações de estratégias pedagógicas, provas e exercícios aplicados em outros cursos semelhantes.
6. AGRADECIMENTOS Agradecemos à diretoria do Colégio Estadual José Leite Lopes e sua equipe, que disponibilizaram o espaço, equipamentos e atenção para que pudéssemos realizar, com sucesso, a Oficina aqui apresentada.
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