ENTRE RUPTURAS E DESLOCAMENTOS: O ENCONTRO COM A LÍNGUA (DO OUTRO) NA ESCOLA E A CORAGEM DO ATO

ENTRE RUPTURAS E DESLOCAMENTOS: O ENCONTRO COM A LÍNGUA (DO OUTRO) NA ESCOLA E A CORAGEM DO ATO

Ederson Luís Silveira UFSC¹ Resumo: Refletir sobre a Linguística Aplicada faz com que pensemos a necessidade de perceber que a linguagem ocupa lugar central na vida humana. Através da língua nos percebemos situados em ambientes de interação enquanto sujeitos participantes em práticas de linguagem. Observar a língua em uso, observar os efeitos deste uso, as implicações das formas como percebemos este objeto de estudo requer de nós o reconhecimento de que se trata não mais de uma disciplina, mas de um campo de investigação, marcado pela investigação de problemas linguísticos socialmente relevantes. Neste contexto, situamos o ensino de língua estrangeira. Este artigo procura trazer contribuições no sentido de pensar em uma articulação entre o ato responsável em Bakhtin e a coragem da verdade em Foucault para então lançar luzes para os contextos de ensino aprendizagem atuais. Reconhecemos que, ao invés de procurar analisar alguma experiência específica de ensino ou algum projeto escolar, podemos contribuir com instigações que levem a refletir sobre a prática em sala de aula. O campo da linguística aplicada aponta, então, para as relações intrínsecas que se estabelecem entre teoria e prática no ambiente de contínua constituição de sujeitos e saberes. Trata-se de um artigo de cunho documental que, através de varredura bibliográfica de autores pertinentes ao diálogo que aqui propomos não se propõe a esgotar o assunto em questão, mas em apontar para a responsabilidade e a coragem de perceber a natureza heteróclita dos ambientes escolares em que a língua do outro é ensina aprendida (ou talvez nem tão aprendida assim). Palavras-chave: Sujeitos responsáveis; coragem da verdade; ensino de língua estrangeira.

Abstract: Reflect on the applied linguistics makes us to think the need to realize that the language occupies the central place in human life. Through the language in the notice placed in interaction environments while subject participants in language practices. Observe the language in use, observe the effects of this use, the implications of the ways in which we perceive this object of study requires of us the recognition that this is no more than one discipline, but a research field, marked by the investigation of linguistic problems socially relevant. In this context, we situate the teaching of a foreign language. This article seeks to bring contributions to thinking in an articulation between the Act responsible in Bakhtin and the courage of truth in Foucault to then throw lights to current learning teaching contexts. We recognize that, rather than seek to analyze any specific education or experience any school project, we can contribute with inducements leading to reflect on classroom practice. The field of applied linguistics points, then, for the intrinsic relations that are established between theory and practice in the environment of continuous formation of subject and knowledge. It is an article of documentary slant that, through bibliographical scan of relevant authors to dialogue that here We propose not to exhaust the subject in question, but to point out to the responsibility and the courage to realize the peculiar nature of school environments in which the language of the other is teaches learned (or maybe not so learned as well). Keywords: Subject responsible; courage of truth; foreign language education. _________ ¹ Mestrando em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC; graduado em letras Vernáculas pela Universidade Federal do Rio Grande-FURG (RS), membro do FORMATE- Grupo de Estudos em Territorialidades da Infância e Formação Docente da Universidade Estadual do Sudeste Baiano- UESB. E-mail: [email protected]

1 Ingressando (responsavelmente) no terreno das incertezas

Iniciaremos as reflexões aqui propostas acentuando o terreno de (in)definições que paira no campo da Linguística Aplicada (doravante LA daqui em diante), neste caso, base de nosso aporte teóricometodológico. Ao investigar sobre o constructo teórico desta área, emerge uma multiplicidade de áreas limítrofes que a constituem enquanto campo disciplinar de saber. Isso faz com que Guy Olivier Faure (1992), posteriormente retomado por Moita Lopes (2006) apresenta o campo de estudos interdisciplinares como campo Indisciplinar, já que as práticas de pesquisa interdisciplinares, por não constituírem disciplinas, constituem, na verdade, indisciplinas, e suscitam, portanto, problemas institucionais.

A linguística aplicada é, em sua essência, uma disciplina centrada em problema. Quer dizer, ela não pergunta inicialmente como este ou aquele insight na língua poderia ser empregado, mas como esse ou aquele problema prático da língua poderia ser resolvido, estando as respostas teóricas disponíveis ou não. (FRASER & O’DONNEL, 1969) Desse modo, a própria utilização do adjetivo “aplicada” revela uma demarcação política em relação à diferença do campo da Linguística Teórica, o que faz com que voltemos nosso olhar para o campo com vistas a especificar a natureza de seu escopo investigativo constituído através das diversas interpretações que possibilita. Uma das críticas que se faz aos esforços de interdisciplinaridade na produção do conhecimento é a de serem superficiais e desprovidas de critérios de cientificidade. Contudo, como diz Jupiassu (1992, p. 8789, grifo nosso)

O que se encontra em jogo é certa concepção de saber, de sua repartição e de seu ensino, posto que o interdisciplinar aparece como um princípio novo de organização das estruturas pedagógicas do ensino das ciências. [...] o interdisciplinar não é algo que se ensine ou que se aprenda. É algo que se vive. É fundamental uma atitude de espírito. Atitude feita de curiosidade, de abertura, de sentido de aventura, de intuição das relações existentes entre as coisas e que escapam à observação comum. Atitude de recusa dos especialismos que bitolam e dos dogmatismos dos saberes verdadeiros (sic). Podemos continuar, então, destacando que a LA se volta para problemas linguísticos socialmente relevantes (CERUTTI-RIZZATTI; KOERICH; DELLAGNELO, 2009) e isso não ocorre sem que sejam percebidas as relações dialógicas entre a teoria e o mundo, em uma ação constitutiva do objeto e da identidade

do pesquisador, que vai até o objeto teórico e volta para a teoria, dessa forma, transformando-a. Este argumento visa desarmar, responder a uma crítica de que a LA fosse “aplicação da linguística” muitas vezes direcionada à área, por pessoas que não levaram em consideração (negligencial ou propositalmente) o fato de que a relação entre pesquisador e objeto pesquisado precisa levar em consideração as relações da teoria com o mundo real a partir de gestos dialogicamente constitutivos. Mobilizamos então o termo dialógico, oriundo dos estudos do Círculo Bakhtiniano para apontar para a ocorrência de tensões e embates que se correlacionam, ora em caráter de contradição ora na direção da complementaridade. Cabe aqui mencionar que algumas das teorias mais utilizadas no campo investigativo da LA (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009 ) remontam a um momento de significativa repercussão, estendendose até os dias de hoje, às décadas de 20 e 30, como, por exemplo, Vigotsky e o Círculo de Bakhtin, sendo, portanto, iniciadas e propagadas na era moderna. Como os textos de “definição” da LA (entre aspas porque a apresentação do campo investigativo e dos métodos e redirecionamentos do campo apontam para um espaço de contínuas movências e deslocamentos). Neste sentido, outro aspecto a ser mencionado é de que os textos apresentados como introdutórios deste campo investigativo, de autoria de pesquisadores como Rajagopalan (2003) Signorini (1998) e Moita Lopes (2006), entre outros, inscrevem a LA no terreno de discussões de cunho pós-moderno. Observando os embates e tensionamentos que o parágrafo anterior e este provocam quando entram em um mesmo texto, cabem aqui algumas reflexões. Ora, a pós-modernidade se caracteriza comumente pela negação das certezas da modernidade. Direciona o olhar investigativo para a contínua desconfiança com as promessas de explicações que visem apreender a totalidade do objeto a ser estudado e que tragam respostas que lancem luzes às dúvidas do campo investigativo em que se situam.

Quando me refiro a uma lingüística crítica, quero, antes de mais nada, me referir a uma lingüística voltada para questões práticas. Não é a simples aplicação da teoria para fins práticos, mas pensar a própria teoria de forma diferente, nunca perdendo de vista o fato de que o nosso trabalho tem que ter alguma relevância. Relevância para as nossas vidas, para a sociedade de modo geral. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 12)

Situando-se na contramão das certezas da Modernidade, propõe-se trilhar os (turvos) caminhos da pós-modernidade. Andar em terrenos de contínua movência, pisar em areias movediças e deslocar-se sob uma fina camada de gelo, pois a inércia, a parada, o instante em que se estaciona, ao invés de estabilizar o objeto de estudo, tende a quebrar o gelo sobre o qual nos movemos enquanto pesquisadores. A despeito da inscrição da LA no terreno da pós-modernidade, a maioria das pesquisas do campo aponta para a utilização de teorias que se assentaram no período da modernidade, conforme mencionamos anteriormente, não porque a negação das teorias que vieram antes de um suposto período pós-moderno, mas a mobilização da desestruturação contínua das bases para atender a novos e outros questionamentos. Desse modo, a pós-modernidade não quer negar tudo aquilo que veio antes, mas quer instigar a um novo olhar sobre o fazer científico, que aponta para a consideração das rupturas, deslocamentos e reconhecimento dos limites de cada campo (in)disciplinar de saber.

2 O sujeito da LA e o ensino de língua estrangeira: entre incompletudes e constituições

Primeira constatação: sujeito aqui não pode ser confundido com indivíduo porque ao invés de considerar o individual ou ainda o sujeito falante ouvinte ideal de Chomsky (1972), desprendido do espaço e do tempo, o sujeito da LA não pode ser percebido fora da alteridade, fora da relação (constitutiva) com o outro. Em Bakhtin (2010), todo ato de pensar é responsável, porque todo sujeito somente pode falar a partir de sua posição social e historicamente situada no mundo. Assim, ninguém pode pensar no lugar de outro. O fato é que, como todo ato de pensar exige resposta do convite ao pensamento pode trazer do outro resposta a partir da refração, do diálogo ou do silenciamento frente à “provocação” do outro. Dessa forma², para Fernandes (2012), o sujeito é constituído a partir de relação com o outro, nunca sendo fonte única do sentido, tampouco elemento onde se origina o discurso. Em Foucault, as subjetividades vão sendo constituídas e desconstituídas na relação com a exterioridade. Dessa forma, para Silveira (2014) um olhar atento para a questão das ________

² ressaltamos que entre o sujeito bakhtiniano e o sujeito foucaultiano há diferenças e, cientes disto, apresentamos apenas critérios de aproximação que achamos pertinentes para as reflexões aqui propostas. Dessa forma, o foco do trabalho está em estabelecer costuras e não apresentar exaustivamente a diferenciação entre ambos.

subjetividades pressupõe que seja considerado os efeitos do exterior sobre a produção de subjetividades. Ao pensarmos sobre o sujeito em LA, é preciso atentar para as singularidades que o constituem nas relações intersubjetivas que são tecidas a partir das vivências deste sujeito. Sobre ao ato de pensar como resposta, não pode ser visto como alusão ao direcionamento àquilo que o outro espera de mim (isto seria dizer que o sujeito é instituído, o que, sob esta perspectiva de sujeito, não cabe afirmar). É como se, ao referir-nos ao sujeito da LA, mobilizássemos a questão da constituição deste sujeito pelo outro, ao sabor da metáfora do espelho em Bakhtin (1997), em que todo sujeito reflete ou refrata através do ato responsável insubstituível e irrepetível porque somente o sujeito, do lugar em que está, situado no tempo e no espaço, histórica e socialmente, pode responder por ele e mais ninguém pode fazê-lo por que as condições mencionadas anteriormente são singulares em cada um. A partir do distanciamento de mim, do outro que me constitui de fora, ao ver aquilo que de mim não percebo, isso favorece a minha constituição intersubjetiva. Neste sentido, na minha prática docente, torna-se necessário, sob o viés da LA, que se possa mobilizar este instante de consciência em relação a si ao vislumbrar os efeitos da prática antes durante e depois da execução de atos de ensino responsáveis e responsivos. Na concepção deste sujeito não cabe mais o enaltecimento da consciência individual de Descartes, tornando-se necessária nova formulação: “Existo porque sou pensado pelo outro e penso” ainda que este outro não se situe apenas em corporeidade situada fora de mim, mas em relação ao outro em mim quando me debruço sobre minha prática docente (em relação ao que eu que fui e ao que sou e ao que serei). Neste contexto, se cada ato é responsável (BAKHTIN, 2010) por ser evento único e irrepetível tal qual o sujeito que o realiza devido às condições sociais, históricas, culturais, a responsabilidade das ações realizadas por ele recai sobre este sujeito. Assim, no terreno da docência, é ético que, enquanto profissional que cada um ocupe a posição que lhe cabe enquanto sujeito responsável. Dessa forma, a singularidade do sujeito pode ser percebida a partir do ato que ele realiza e da forma como o faz porque do lugar em que ele se situa ninguém pode responder por ele.

Por isso, todo ato de pensar é responsável e responsivo, por apontar para a responsabilidade do sujeito e por exigir resposta. Cabe ao sujeito perceber de que forma esta resposta virá e a responsabilidade de assumir a assinatura conferida ou não ao ato realizado. A questão do conferimento da responsabilidade na assinatura ao ato em Bakhtin pode dialogar com aquilo que Foucault (2010) chamou de coragem da verdade, quando “dizer a verdade” pode acarretar em consequências para aquele que enuncia (neste caso, aquele que adota determinada(s) prática(s) em sala de aula) que o coloquem em situação de risco. Isso se deve ao modo como a verdade é dita:

A parresia é, pois certa maneira de dizer a verdade, e é preciso saber o que é esta maneira. [...] há parrésia quando o dizer-a-verdade se diz em condições tais que o fato de dizer a verdade, e o fato de tê-la dito, vai ou pode ou deve acarretar consequências custosas para os que disserem a verdade [...] do risco que o dizer-a-verdade abre para o próprio interlocutor. A parrésia deve ser procurada do lado do efeito [...] de retorno que o dizer-a-verdade pode produzir no locutor a partir do efeito que ele produz no interlocutor (FOUCAULT, 2010, p. 55) O risco indeterminado a que o enunciador é posto aponta para a gravidade e seriedade do dizer-averdade. Neste sentido, ampliando as palavras de Foucault no encontro com a assinatura do ato responsável em Bakhtin (2010), podemos dizer que nas práticas docentes da atualidade, em que há cada vez mais escolas modernas em um contexto de alunos pós-modernos (MOTTA, 2009), apresentamos aqui a escolha do ato responsável de dizer-a-verdade-em-atos-responsáveis como emergência dos sujeitos que na posição de docentes não negligenciam os efeitos das transformações culturais, políticas, sociais e históricas que vão ocorrendo com o passar do tempo. Não se trata aqui de discutir como estas questões são expressas em Bakhtin e em Foucault, mas em como elas podem apontar para a necessidade de novas práticas, ainda que os discursos tradicionais de ensino tenham sido severamente criticados em trabalhos acadêmicos, os efeitos destes trabalhos parecem inserir-se timidamente nas escolas. Aqui cabe uma ressalva: não se trata de culpabilizar o professor pelas consequências desastrosas dos resultados da ineficácia escolar em termos de aprendizagem que nos bombardeiam frequentemente nas mídias e pelas ruas. Trata-se de apontar como os estudos discursivos podem servir para munir o sujeito-docente de reflexões que possibilitem a reflexão sobre sua prática.

Aqui a questão de dizer-a-verdade-em-atos-responsáveis busca direcionar o olhar do leitor para cada ato realizado em sala de aula e os efeitos destes atos em contextos de ensino de língua estrangeira intra e extraescolares. Tragamos então para a discussão algumas reflexões de Cristine Revuz (ano) que lança algumas luzes para a questão do ensino de línguas estrangeiras na atualidade. Para ela, as escolas agem como se os estudantes não tivessem língua materna, como se esta língua não existisse (antes da inserção no universo escolar):

A língua estrangeira é, por definição, uma segunda língua, aprendida depois e tendo como referência uma primeira língua, aquela da primeira infância. Pode-se aprender uma língua estrangeira somente porque já se teve acesso à linguagem através de uma outra língua. Esta língua chamada “materna” pode não ser a da mãe, a língua “estrangeira” pode ser familiar, mas elas não serão jamais da mesma ordem. Este estar já aí da primeira língua é um dado ineludível, mas esta língua é tão onipresente na língua do sujeito que se tem o sentimento de jamais tê-la aprendido e o encontro com uma outra língua aparece efetivamente como uma experiência totalmente nova. A novidade, entretanto, não está no encontro com o fenômeno linguístico como tal, mas nas modalidades deste encontro. (REVUZ, 1997, p.2) Para Coracini (2003), a língua estrangeira é a língua do outro, estranha, onde o estranhamento pode levar ao fascínio ou receio de aproximação. Ainda de acordo com a autora, este receio, medo de aprendizagem da diferença pode bloquear a aprendizagem de outra língua, o que impõe uma barreira no encontro com o outro. No primeiro capítulo do livro “Procurando uma palavra outra” (PONZIO, 2010) intitulado "Encontrar as palavras" o autor, Augusto Ponzio (Bari/Itália) discute as contribuições bakhtinianas para a tessitura de olhares sobre o encontro com o outro, único e irrepetível enquanto evento (tanto o encontro quanto sujeito):

A busca pela outra palavra é inseparável daquela que, referindo-se ao texto de Bakhtin do início dos anos 20 (Bakhtin 1920-24), podemos chamar "filosofia do ato". De fato, enquanto se trata, no nosso caso, do ato de palavra, da palavra na sua singularidade, da enunciação na sua irrepetibilidade, a nossa busca pela palavra, pela palavra outra, fora do lugar em relação aos lugares-comuns do discurso, em relação à língua estereotipada, ao falar homologado, cai

naquele projeto que Bakhtin delineia nos seus primeiros escritos e que pode ser indicado como "filosofia do ato" - do ato entendido como "dar-um-passo" postupok, do "ato responsável". [...] Cada um ocupa um lugar único e irrepetível, insubstituível, impenetrável para um outro; cada um encontra-se em um espaço único e em tempo único, no qual ninguém mais pode se encontrar. Na base dessa situação não existe um outro lugar ao qual recorrer em relação à situação do evento da palavra. (PONZIO, 2010, p.31-32) Da mesma forma que em Bakhtin, o ato responsável confere singularidade ao sujeito enquanto entidade “única e irrepetível”, a coragem da verdade em Foucault pressupõe a existência de um interlocutor prestes a assumir os riscos de seu dizer. A articulação que propusemos anteriormente, portanto, torna-se pertinente para lançar luzes ao olhar das práticas docentes na atualidade, já que cada ato de dizer-a-verdadeem-atos-responsáveis aponta para a responsabilidade do sujeito situado no seu tempo, através da inscrição na história e na cultura em que participa enquanto sujeito-professor nos contextos escolares. Para prosseguirmos com as reflexões aqui propostas, é preciso ter em mente que para Brait (2012), a linguagem constitui e é constituída pelos sujeitos, mas que nunca se reduz à língua propriamente dita. No instante em que estamos diante de outro sujeito, seu modo de vestir, os discursos que atravessam seu dizer, os modos de enunciar, a maneira de gesticular, por exemplo, apontam para elementos do sujeito (e do exterior) que constituem a linguagem e, ao fazer isso, a (re)significam. Como já mencionamos, em Foucault, a exterioridade é determinante na constituição da subjetividade. Se o sujeito constitui e é constituído pela língua (BRAIT, 2012), se o exterior produz subjetividades (FERNANDES, 2010) então, no contexto de ensino de línguas estrangeiras, estas reflexões precisam ser consideradas. Isso aponta para que sejam mobilizadas reflexões sobre o que seja a língua e por consequência, a linguagem. As diferenciações para este artigo não se colocam emergentes a menos que situemos a língua enquanto parte de um continente maior- a linguagem. Percebendo com Koch (2004) a linguagem, então, como espaço de interação, complexifica-se a noção de aprendizado de língua estrangeira como algo que aponta para processos que visam o acesso a cultura do outro, às visões de mundo do outro, à “estranheidade” constitutiva do outro em relação a mim e vice-versa e não como aprendizado de palavras ou expressões idiomáticas, por exemplo.

Em Bakhtin, todo signo é ideológico, porque não dizemos coisas, atribuímos valores a todo instante àquilo que dizemos. Por isso, o mito da neutralidade da palavra. A linguagem não é neutra, a todo instante se inscrevem discursos que apontam para o exterior da língua, que precisando da língua para se materializar emergem dos enunciados sobre a língua do outro no contexto de aprendizado de língua estrangeira. A própria palavra “estrangeiro” produz efeitos de sentido que apontam para um elemento exterior àquele que a pronuncia em relação ao outro. Entrar em contato com a língua do outro implica, portanto, na produção de novas subjetividades. Aqui podemos mobilizar outra questão: a identidade não como um elemento fixo, imutável, estático, mas como dinâmico, descontínuo e heterogênea, sujeita a mudanças e deslocamentos e ainda não pensar em identidade (apontando para uma unidade como ponto de partida) mas em processos de identificação e desidentificação. Por isso que podemos afirmar, neste contexto, que a língua constitui o sujeito, nas palavras de Revuz (1997) para quem a língua materna se encontra nas mesmas bases da estruturação do sujeito situando-se simultaneamente como instrumento e como matéria desta estruturação. Para Payer (2007), por matéria podemos entender as formas e conteúdos de cada língua: como a palavra “sol”, que pode ser masculina ou feminina em diferentes línguas e o fato desta palavra configurar relação entre o sujeito e o referente. Por instrumento, a mesma autora define como um dispositivo “que funciona em qualquer língua na medida em que proporciona mecanismos de configuração simbólica, certos quadros de representações [...] que torna possível o fato mesmo de que os sujeitos saibam algo através de uma língua.” (PAYER, 2007, p. 118). Ao aprender uma língua estrangeira, o sujeito modifica sua identidade, já que a língua constitui o sujeito por causa do efeito constitutivo do exterior na produção da subjetividade, conforme já mencionamos. A identidade, então, não pode ser vista como organismo inerte e estático, permanecendo como é, pois:

não daria conta de explicar os fenômenos que se constroem no mundo sociocultural marcado pela dinamicidade das construções simbólicas fluidas, que como tais são perenes de lutas e representações (CHARTIER, 1990) que marcam simbolicamente a identidade e delimitam o poder de inclusão e exclusão. (SANTOS, 2011, p. 145) No âmbito dos estudos identitários situados no escopo da pós-modernidade, a identidade não é única, igual e permanente. Ao invés disso, é vista como contraditória, mutável e múltipla (SILVEIRA & DUARTE,

2013). A crítica ao ensino de língua estrangeira na escola emerge a questão de que, ao invés de pensarmos em identidades, possamos, então, pensar em processos de identificação e desidentificação (processos que estão em contínuo estado de movência):

Se não existe identidade, mas só identificações, se o sujeito é sempre e necessariamente constituído pelo outro, se, nesse sentido, ele será sempre e inevitavelmente estrangeiro ou estranho a si mesmo, o que viria alterar a aprendizagem de uma segunda ou terceira língua? Tal como ela é ensinada, talvez pouco ou nada, já que a escola trabalha no sentido de abafar as diferentes vozes que constituem o sujeito, tornando-o mero “repetidor’ da voz do livro didático e/ou do professor, seguido de esquemas e modelos fornecidos a priori, cujo objetivo parece ser o de dar consciência de um processo que também é construído a partir de generalizações e de modelos ideais do “bom leitor”, do “bom produtor de textos”, do “bom aluno”. A própria homogeneização da “língua- padrão” tanto no ensino da língua materna como no ensino da língua estrangeira, produz como efeito o abafamento da heterogeneidade, das diferenças, promovendo a uns o lugar de centro e relegando outros às margens. Mas, apesar dos efeitos de abafamento, e como consequência da heterogeneidade constitutiva, o sujeito encontra-se em perene (trans)formação (CORACINI, 2010, p. 151-152). Situamos o contexto escolar de ensino de língua estrangeira em relação à presença de sujeitos em um espaço de entremeio. Temos nativos digitais e imigrantes digitais convivendo em espaços de interação perpassados por múltiplas práticas de linguagem que apontam para diversas línguas (consequência do fenômeno da globalização e das “revoluções” tecnológicas cada vez mais frequentes). Então, nos contextos escolares de ensino de língua estrangeira, isso não entra muitas vezes em discussão: este estar no meio, fazer parte, esta noção de pertencimento à língua e identificação / desidentificação com a cultura do outro que cada vez mais vem somar-se a nossa através das propagandas, do acesso à notícias do mundo todo e das multimodalidades “linguageiras” da atualidade.

Nativos digitais são aqueles que cresceram cercados por tecnologias digitais. Para eles, a tecnologia analógica do século 20 --como câmeras de vídeo, telefones com fio, informação não conectada (livros, por exemplo), internet discada-- é velha. Os nativos digitais cresceram com a tecnologia digital e usaram isso brincando, por isso não têm medo dela, a veem como um aliado. Já os imigrantes digitais são os que chegaram à tecnologia digital mais tarde na vida e, por isso, precisaram se adaptar. (PRENSKY, 2011, entrevista online)

Diante da consideração destas diferenças, para o entrevistado, que cunhou a expressão “nativos digitais” e “imigrantes digitais”, é preciso que os professores estejam aptos a mudanças. Os nativos digitais, ao se formarem professores, na opinião dele, não resolveriam esses embates de sala de aula oriundos dos distanciamentos entre professor e aluno. Torna-se necessário um grande esforço de mudança, pois há pressões para que os professores nativos digitais também venham aderir a práticas tradicionais de ensino. Para Prensky (2011), primeiro, é preciso mudar a forma como ensinamos para depois mudar as tecnologias que nos dão suporte. Estas considerações, no que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras tornam-se relevantes, visto que as formas de manifestação da língua do outro apresentam-se sob diversos suportes. É preciso que as práticas de ensino visem apresentar a língua não como algo insípido e inodoro, mas como organismo vivo a partir da consciência de que toda linguagem serve para que as pessoas possam se referir a experiências comuns e possam também partilhá-las. Extrapola os limites da memorização de expressões (o ensino do verbo to be) e direciona-se para o entendimento de língua como artefato cultural compartilhado. as palavras que as pessoas proferem se referem à experiência comum. Elas expressam fatos, ideias ou eventos que são transmissíveis, pois eles se referem a um estoque de conhecimentos sobre o mundo que compartilham de outras pessoas. As palavras também refletem atitudes e crenças, pontos de vista, que são também os de outros dos seus enunciadores. Em ambos os casos, a linguagem expressa a realidade cultural. [...]os membros de uma comunidade [...] dão significado através da realização que eles escolhem para se comunicar com o outro, por exemplo, falando ao telefone ou frente a frente, escrevendo uma carta ou enviando uma mensagem de e-mail, lendo um jornal ou interpretando um gráfico. [...]a linguagem é um sistema de sinais [...] com valor cultural. Os falantes identificam a si e aos outros através do uso da linguagem; eles veem sua língua como símbolo de sua identidade social. (KRAMSCH, 1998, p. 3) Aos que se sentem angustiados com as transformações pelas quais a escola e a sociedade passam deixamos aqui um argumento de provocação. Nenhuma formação de professores se constitui de forma a abranger a completude das necessidades inerentes à resolução dos problemas de sala de aula. Há sempre o devir, a desconstrução, o deslocamento de acordo com cada situação. Não se trata de homogeneização de práticas, mas de um olhar atento para cada ato e para os efeitos que estes atos geram no contexto escolar.

É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidades e especialistas externos são importantes no plano teórico e metodológico. Mas todo esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir inseri-lo em sua dinâmica pessoal e articulá-lo com seu processo de desenvolvimento. (NÓVOA, 2001, p. 25). É preciso, portanto, atentar para cada situação em particular. Nos ambientes de interação escolar estão sujeitos que se situam professores e alunos, em um ambiente de transição em que as fronteiras, os limites e os deslimites convergem para o diálogo tensionado da modernidade no encontro com a pós-modernidade. Sujeitos singulares, situados no tempo e no espaço, produtos de constituições e de identificações e desidentificações singulares e por vezes díspares. Como olhar então para o computador abandonado na sala de informática, os celulares a pelo vapor utilizados em situações de interação entre os estudantes quando o professor vira as costas para escrever no quadro (tecnologia criada entre as décadas de 20 e 30)? É um contexto marcado pela tensão e pela heterogeneidade em que a linguagem e os espaços de interação podem contribuir para o aprendizado que possibilite uma abertura para as diferenças. Ao mesmo tempo, os espaços de interação podem apontar para alienação dos sujeitos para as práticas de linguagem em que ambos, professor e estudante, participam no cotidiano dentro e fora da escola. Dessa forma, qual é o sentido de práticas que visem à uniformização dos saberes de acordo com as perspectivas descritas a priori pelo livro de respostas do professor às perguntas de classificação e repetição ad infinitum que fazem parte do cotidiano de boa parte das escolas de nosso país? Qual o sentido de atividades baseadas na repetição de atividades mecânicas tomadas a espelho daquelas realizadas pelo viés tradicional de ensino de língua materna, em que a gramática é ponto de partida e não a língua viva, heteróclita e repleta de possibilidades de (produção de) sentidos e subjetividades? A coragem da verdade e o ato responsável precisam se unir, não como pretexto teórico de utopias, mas como palavras outras que apontem para a produção de novas subjetividades que considerem o exterior que constitui os sujeitos. Tal exterior não pode ser reduzido aos postos e positividades de planos dados de antemão, pois ele apontam para uma realidade muito mais complexa. A língua aponta para a produção de

identificações, para a constitutividade dos sujeitos pela língua e da língua pelos sujeitos. Isso precisa ser levado em consideração. Talvez aqui algum leitor possa vir a sentir falta de alguma análise, de alguma entrevista, de alguma atividade realizada em sala de aula para que se possa advir disso sugestões para práticas em sala de aula em que sejam considerados os elementos aqui mencionados. Minha coragem de verdade aqui revela a impotência das fórmulas estabelecidas e aponta para algo a ser considerado em todo artigo: trata-se de sujeitos singulares atravessados pela exterioridade constitutiva da linguagem, inebriados de movências e deslocamentos. Apresentar aqui alguma análise seria trair os objetivos de instigar e provocar rupturas naqueles que têm todos os dias à sua frente sujeitos singulares.

3 Entre o devir e a incerteza...

O presente trabalho visou apresentar o campo de estudos da linguística aplicada como um campo voltado

a

problemas

linguísticos

socialmente

relevantes

(CERUTTI-RIZZATTI;

KOERICH;

DELLAGNELO, 2009). Tratando de estabelecer uma breve apresentação sobre os modos de conceber o(s) objeto(s) teóricos investigados no campo, apontou-se para a necessidade de perceber formas variadas de olhar para os objetos estudados, em um movimento multilateral (ao invés de unilateral) entre o pesquisador e o mundo e as contribuições que a pesquisa pode trazer para as investigações do campo. Não se trata de aplicação de teorias, mas de

Estudar a língua real, o uso situado da linguagem, os enunciados e discursos, as práticas de linguagem em contextos específicos, buscando não romper esse frágil fio que garante a visão da rede, da trama, da multiplicidade, da complexidade dos objetos-sujeitos em suas práticas. (ROJO, 2007, p. 1762) Após trazer as especificidades do campo em relação ao campo da Linguística Teórica, procuramos apresentar algumas reflexões direcionadas aos sujeitos-professores dispostos a olhar para sua prática docente com olhares críticos propondo a coragem de dizer-a-verdade-em-atos-responsáveis, o que aponta para os efeitos da responsabilização de tais práticas. A língua estrangeira vista como a língua do outro (CORACINI,

2003) precisa ser percebida enquanto objeto constitutivo da subjetividade dos aprendizes no encontro com sua língua. Esta, ao se tornar premissa norteadora das reflexões do sujeito-professor, podem possibilitar, através de modos diferentes de conceber o objeto de aprendizagem, modificar suas práticas. Da mesma forma, queremos destacar que nenhum artigo encerra-se em si mesmo. No instante em que ganha novos espaços, ele vai se inserindo na cadeia dialógica de tensões e descontinuidades das práticas linguageiras reflexivas que fazem parte de toda ação docente (ou deveriam fazer). Que o professor, ao ter este artigo em mãos, possa pensar no ato responsável que sua prática lhe incute, na coragem de pensar e refletir (no sentido de voltar-se para si e para seus atos) para que ao fazer, seja responsável, não para ter garantias de êxito de acordo com suas expectativas, mas para que o seu encontro com o outro resulte em algo além da alienação de atividades que ignoram a natureza da língua(gem) que constitui o aluno, o professor e se constitui por eles. No ensino de língua estrangeira, portanto, que se leve em consideração que

As línguas não são nomenclaturas que se aplicam à realidades preordenadas, mas são modos de interpretar o mundo. Por isso, estudar a linguagem é uma forma de entender a cultura, de compreender o homem em sua marcha sobre a Terra. (FIORIN, 2011, p. 73).

Referências Bibliográficas

BAKHTIN. M. Hacia una filosofia del acto ético. Barcelona: Anthropos, 1997

BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. Trad. Valdemir Miotello e Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.

BRAIT, B. Perspectiva dialógica. In: BRAITH, B.; SOUZA-E-SILVA, M. C. (orgs.) Texto e discurso. São Paulo: Contexto, 2012.

CERRUTI-RIZATTI, M.E.; KOERICH, R.D.; DELLAGNELO, A.K. Introdução à Linguística Aplicada. Florianópolis: Laboratório de Novas Tecnologias – LANTEC/CED- UFSC, 2009.

CHOMSKY, N. Syntactic Structures. Paris: Mouton, 1972

CORACINI. M.J. Língua estrangeira e língua materna: uma questão de sujeito e identidade. In: CORACINI. M.J. Identidade & Discurso. Campinas: Editora da Unicamp; Chapecó: Argos Editora Universitária, 2003. pp. 139-160.

FAURE, G. O. A constituição da interdisciplinaridade: barreiras institucionais e intelectuais. In: Revista Tempo Brasileiro. 108, 1992, pp. 61-68.

FERNANDES, C.A. Discurso e sujeito em Michel Foucault. São Paulo: Intermeios, 2012. FIORIN, J.L. Teoria dos signos. In: FIORIN, J.L. Introdução à Linguística. I. Objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2011. pp. 55-74.

FOUCAULT, M. O governo de si e dos outros: curso no Collège de France 1982-1983. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2010. FRASER, H.; O’DONNEL, W.R. (orgs.) Applied linguistics and the teaching of English. London: Longman,1969.

JUPIASSU, H. A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. In: Revista Tempo Brasileiro. 108, 199, pp. 8393.

KOCH, I. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2004.

KRAMSCH. C. Language and culture. Oxford: University Press, 1998.

MENEZES, V.; SILVA, M. M.; GOMES, I.F. Sessenta anos de Linguística Aplicada: de onde viemos e para onde vamos. In: PEREIRA, R.C.; ROCA, P. Linguística aplicada: um caminho com diferentes acessos. São Paulo: Contexto, 2009.

MOITA LOPES. L. P. Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006.

MOTTA, Maria do Carmo. Escola moderna, alunos pós-modernos: como educar?. In: Revista Sympósium: ciências, humanidades e letras. Recife: ano 3, n 2. jul-dez 2009.

NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.

PAYER, M.O. Processos de identificação sujeito/língua: ensino, língua nacional e língua materna. In: ORLANDI, E. (org.) Política linguística no Brasil. Campinas: Pontes, 2007, pp. 113-123.

PONZIO, A. Encontrar as palavras. In: PONZIO, A. Procurando uma palavra outra. São Carlos: Pedro & João editores, 2010, pp. 13-46.

PRENSKY, M. Professores sabem mexer menos no computador do que alunos. (Entrevista para Patrícia Gomes).

In:

FOLHA

online.

São

Paulo,

3

de

outubro

de

2011.

Disponível

em:

http://www.marcprensky.com/international/Leia%20entrevista%20do%20autor%20da%20expressao%20imi grantes%20digitais.pdf

RAJAGOPALAN, K. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

REVUZ, C. A língua estrangeira entre um desejo de um outro lugar e o risco do exílio. Trad. S. SerraniInfante. In: SIGNORINI, I. (org.) Lingua(gem) e identidade. Campinas: Mercado das Letras, 1997, pp. 213230.

ROJO, R. H. R. Gêneros do discurso no círculo de Bakhtin: ferramentas para a análise transdisciplinar de enunciados em dispositivos e práticas didáticas. In: Anais do Simpósio Internacional de estudos e gêneros textuais. Tubarão/SC: [s.n.], 2007, pp. 1761-1775.

SANTOS, L. As identidades culturais: proposições conceituais e teóricas. In: Revista Rascunhos Culturais. Coxim, MS, v. 2 jul/dez 2011, pp. 141-157.

SIGNORINI, I. Do residual ao múltiplo e ao complexo: o objeto da pesquisa em linguística aplicada. In: SIGNORINI, I. & CAVALCANTI, M.C. (orgs.) In: Linguística aplicada e transdisciplinaridade. Campinas: Mercado das Letras, 1998.

SILVEIRA, E.L.; DUARTE, A.M.S. O discurso e as (des)identificações: reflexões acerca do feminismo e das vozes de resistência na atualidade. In: Revista Rascunhos culturais. Coxim, MS, v 3, nº 6, jul-dez 2012, pp. 143-164.

SILVEIRA, E.L. Entre selfies, curtidas e subjetividades: os sujeitos contemporâneos e o cuidado de si. In: O corpo é discurso. Vitoria da Conquista, nº 32, maio de 2014. (no prelo)