Escolas e associações culturais: novos caminhos para a cooperação. O caso do teatro na escola

August 5, 2017 | Autor: M. Ferreira Rodri... | Categoria: Education Policy, Education and Cultural Heritage, Educação pela Arte, El teatro en la enseñanza escolar, Theatre and Technology In the Classroom

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ESCOLAS E ASSOCIAÇÕES CULTURAIS: NOVOS CAMINHOS PARA A COOPERAÇÃO. O CASO DO TEATRO NA ESCOLA 1

Manuel Ferreira Rodrigues, CIDTFF, Universidade de Aveiro ([email protected])

Não se pretende dizer que o teatro ou qualquer outra aEvidade arFs-‐ Eca sejam os redentores da humanidade ou da escola. Mas, de qual-‐ quer modo, a arte é um elemento fundamental para a vida e que pode contribuir na construção de uma sociedade de cidadãos que saibam situar-‐se integralmente entre as suas dimensões afeEva e cogniEva (Oliveira e Stoltz, 2010, p. 91).

Palavras-‐chave: associações culturais, relações escola-‐meio, escola cultural, educação pela arte

Introdução Para a realização deste texto, considerei o concelho de Aveiro, onde existe um signiﬁcaEvo e diversiﬁcado número de associações que as escolas públicas podem aproveitar para melhorarem a sua oferta educaEva, aprofundando os processos de parElha de conhecimento em rede. As poucas experiências conhecidas de cooperação mútua permitem entrever as potencialidades do processo, nomeadamente na criação de públicos culturais, na construção de idenEdades locais, colocando a educação no epicentro do desenvolvimento comunitário, de modo a que esse fenómeno não se ﬁ-‐ que apenas pela cooperação insEtucional, tantas vezes de mera natureza formal. Assim, como acon-‐ tece, por exemplo, nos jogos educaEvos, é possível entender a compeEEvidade e a cooperação em educação, não como um par anEnómico, mas como um par de conceitos complementares, possibili-‐ tando quesEonar os mecanismos da «escola conservadora» de que fala Bourdieu. A cooperação entre escolas e associações é uma extraordinária tecnologia sociocultural de promoção de aprendizagens escolares e extra-‐escolares. As diﬁculdades da sua concreEzação, mani-‐ festadas por algumas das associações existentes no concelho, residem no caminho para essa coope-‐ ração, no estabelecimento de um relacionamento com caráter insEtucional que permita às escolas beneﬁciar do conhecimento especializado das associações e, a estas, assegurar a formação de públi-‐ cos desde a idade escolar, contribuindo assim para o ﬁm de uma situação insustentável no século XXI, como é o da existência de espectáculos de qualidade tantas vezes com as salas vazias, de um lado, e de indivíduos escolarizados com uma formação cultural e cívica pobre, fragmentada, do outro. Creio que o maior obstáculo reside na ausência de uma estratégia conjunta, na falta de diálogo entre os dois Epos de insEtuições, na ausência de reﬂexão das escolas sobre a natureza das aprendi-‐ zagens que promovem e sobre as aprendizagens do meio que nem sempre aproveitam. 1. CIDTFF – Centro de InvesEgação DidáEca e Tecnologia na Formação de Formadores, Departamento de Educação.

Para lançar a discussão sobre esta problemáEca tomei como exemplo o teatro, o «teatro académico», «teatro escolar», ou «teatro na escola» – expressões desencontradas que oscilam entre o teatro e o jogo dramáEco, mais «parateatro» do que teatro, entre o espetáculo ensaiado e o im-‐ proviso de sala de aula. Escolhi o teatro como forma arFsEca dadas as suas caracterísEcas. O que tor-‐ na esta arte disEnta entre todas as formas de arte é a sua dimensão social, pois «só é possível pra-‐ Ecá-‐la em grupo» (Rodrigues, 2010, p. 21). Também por essa razão, o teatro atenua o caráter hiper-‐ especializado da educação, agora tornada mercadoria, sujeita a uma rápida obsolescência. O teatro promove a cidadania. Recordo, com as palavras de Francisco de Oliveira (1993, p. 69), que «a ex-‐ plosão do teatro grego é coeva dos movimentos que propugnavam a democraEzação da vida ate-‐ niense». Resta-‐me por ﬁm salientar que, de algum modo, com este texto homenageio o labor dos professores José Pereira Tavares e Álvaro Sampaio, fundadores a revista Labor, mas também os que antes e após 25 de abril lhes seguiram as pisadas. Recordo Isabel Alves Costa (1946-‐2009) e um seu mestre, Pierre Voltz (1933-‐2011), mas também Herbert Read (1893-‐1968) e João dos Santos (1913-‐1987). E os muitos que, ainda vivos, conEnuam a remar contra a maré e a sonhar e a fazer das escolas, mais do que espaços de adestramento ou de maturação espontânea, locais de gestação do humano, pois, como salienta Reboul (2000, p. 24), «ser homem é aprender a tornar-‐se tal».

Da escola fechada sobre si mesma... José Pereira Tavares (1887-‐1983), professor do 1.º Grupo (português e laEm) do Liceu de Avei-‐ ro, desde 1917, e seu reitor (de 1926 a 1931 e de 1940 a 1957), ﬁgura maior dos dois primeiros terços do século XX aveirense, co-‐fundador desse monumento cultural que é a revista Arquivo do Distrito de Aveiro (1935-‐1976), onde publicou 80 arEgos – quase 10% do conjunto de textos escritos por 206 autores (cf. Neves et al., 1992, pp. 40-‐43) –, deixou-‐nos uma vasta e mulEfacetada obra que testemunha a sua grande curiosidade cienFﬁca e cultural. Além dos estudos sobre literatura, fonéE-‐ ca, gramáEca, ortograﬁa, ﬁlologia, literatura e pedagogia, de antropologia e etnograﬁa, escreveu, também, arEgos de história local, de história da educação – com destaque para a História do Liceu de Aveiro (1937) – e, até, de história industrial. A sua acção, como invesEgador, ensaísta, professor e ci-‐ dadão, «está indissociavelmente ligada à cidade de Aveiro e ao seu liceu, que transforma num dos baluartes da renovação pedagógica dos estudos secundários em Portugal, e bem ainda numa plata-‐ forma avançada da organização, a nível nacional, do associaEvismo docente» (Nascimento et al., 2003). Merece uma menção especial a fundação, com Álvaro Sampaio (1891-‐1980), da revista Labor (1926-‐1940; 1951-‐1973), a tribuna que mais inﬂuência exerce, junto do professorado, até aos anos 70 (ibidem). Nas duas primeiras séries – até junho de 1940 –, José Pereira Tavares «realizou um tra-‐ balho insano, deu o melhor do seu indiscuFvel talento e criou um espaço cultural que deﬁniEvamen-‐ te o consagrou como autênEco divulgador da cultura» (Vaz, 1987, p. 53), tornando esta revista de professores, segundo Falcão Machado, num «foco de cultura pedagógica» (ibidem). No primeiro nú-‐ mero, de janeiro de 1926, os dois fundadores assumem que é função do professor «ensinar e invesE-‐ gar», salientando: «cumpre ao professor esforçar-‐se constantemente por melhorar, aplicando os mais sãos e racionais preceitos pedagógicos e didáEcos modernos, e mostrar aos pais dos seus alu-‐

nos, e mesmo aos estranhos, o que ensina e como ensina» (Tavares e Sampaio, 1926, p. 4) (itálicos dos autores). Detendo-‐se mais na sua faceta de estudioso de língua portuguesa, Telmo Verdelho (1981, pp. 3-‐4) realçou o facto de o professor José Pereira Tavares ter sido discípulo e companheiro dos mais ilustres vultos da historiograﬁa linguísEca do início do século XX. A importante produção cultural, como «gramáEco e ﬁlólogo» e a docência liceal explicarão o seu intenso labor de «divulgação e esco-‐ larização da língua, e a publicação críEca de textos do nosso património clássico» (ibidem), em selec-‐ tas e manuais de gramáEca que formaram gerações de estudantes. Determinante, também, terá sido o pensamento pedagógico do seu grupo. Em quatro arEgos publicados na Labor, entre 1932 e 1933, sobre a «Escola Única», Álvaro Sampaio mostra-‐se um de-‐ fensor das teses meritocráEcas (cf. Pintassilgo, 2003, p. 10). Considerando «ser necessário que todas as crianças, sejam quais forem as suas condições económicas e sociais, possam ser colocadas no mesmo pé de igualdade perante a escola», defendendo a graEtuidade assegurada pelo Estado em «todos os graus de ensino», Álvaro Sampaio, defende, a par da «elevação do nível mental da socie-‐ dade», a «criação dum escol intelectual e de elites». Para isso, como sublinha Joaquim Pintassilgo, «torna-‐se necessária a existência de uma seleção assente em bases cienFﬁcas, que resulte de uma ‹seleção natural› e não de uma ‹seleção da fortuna›» (ibidem). Todavia, a aEvidade docente de José Pereira Tavares não se ﬁcava pela publicação desses textos, depois estudados nas aulas. Atente-‐se no subFtulo da revista Labor, em alguns períodos da sua existência, bem esclarecedor da visão que E-‐ nha da aEvidade docente: Educação e Ensino e Extensão Cultural. A extensão cultural era entendida como parte complementar do processo de formação integral, no quadro dos seus rigorosos critérios de exigência académica. É neste quadro que se deve entender a sua paixão pelo «teatro educacional», que tem uma tradição secular entre nós e noutros países. José Pereira Tavares encontrou no «teatro escolar» o meio privilegiado para levar os alunos a aprofundar e a consolidar o conhecimento da língua e da cultura portuguesas. As suas aulas eram enriquecidas pelas aprendizagens do texto dramáEco, pela emoção e energia geradas no palco: «Pus então em práEca uma ideia que havia muito nascera em meu espírito: a organização de récitas em que se exempliﬁcasse o nosso teatro clássico» (Tavares, 1999, p. 70). Aparentemente, estamos perante uma conceção instrumental do teatro, uma espécie de método dramá>co ou play way, expressão de Richard Courtney (cf. Japiassu, 2008, p. 29), mas, na verdade, esse era apenas um dos objeEvos dessas aEvidades. Como salientam vários autores, o teatro potencia o desenvolvimento emocional, cogniEvo, motor e social de crianças e adolescentes. Courtney (apud Oliveira e Stoltz, 2010, p. 88) realça o fac-‐ to de que «representar um personagem é também colocar-‐se no lugar de outro, é criar possibilida-‐ des de trabalhar e compreender a diversidade, as diferenças, as semelhanças, o ser e o vir a ser; é poder perceber-‐se a si e ao outro como sujeitos no mundo, como agentes de transformação da so-‐ ciedade». É dizcil aﬁrmá-‐lo categoricamente, mas José Pereira Tavares conhecia por certo a obra de Ortega y Gasset, que se refere à «acEvidad lúdica como ‹la más pura invención del hombre› porque a su juicio todas las demás le vienen, más o menos, impuestas y reformadas por la realidad, mientras que el juego dramáEco le permite recrear otro mundo, una ‹farsa para evadirse, para escapar de lo serio. Y ahí aparece el Teatro›» (apud Hurtado e Antonia, 2010, pp. 20-‐21).

Com efeito, José Pereira Tavares é autor de uma vasta obra teatral escrita para a educação. Énio Semedo (1981, p. 2) contou 26 peças teatrais, entre 1919 e 1958, «quase todas escritas com o objeEvo de serem levadas à cena nas récitas escolares» (pelo menos duas dessas peças de teatro académico foram escritas em parceria com Álvaro Sampaio). Levou-‐as à cena em diversas ocasiões, dentro e fora do liceu, envolvendo os alunos e as suas famílias. A encenação dessas peças de teatro, «de fundo eminentemente didáEco», consEtuíam acontecimentos culturais marcantes, na vida do li-‐ ceu e da cidade, pois algumas obras foram apresentadas no Teatro Aveirense (e em palcos de outras cidades), no ﬁnal do ano, nas comemorações que promoveu, ou em determinadas datas fesEvas. Em 1920, José Pereira Tavares funda o Grupo Cénico do Liceu de Aveiro. Não era o primeiro grupo teatral do liceu; nos anos anteriores, há noFcia de seis espetáculos teatrais no Teatro Aveiren-‐ se, realizados por alunos do liceu: 1902 – «Alunos da Academia Aveirense»; 1905 – «Grupo DramáE-‐ co do Liceu de Aveiro»; 1908 – «Récita do Liceu e do ator aveirense J. Paulo»; 1916 – «Academia do Liceu de Aveiro»; 1917 – «Grupo de Alunos do Liceu Central de Aveiro»; 1920 – «Academia do Li-‐ ceu»; 11 de maio de 1920 – «Grupo Cénico do Liceu» (cf. Lopes, 2008 Anexo 5). Parece, pois, que, com José Pereira Tavares, o teatro no liceu terá sido direcionado para a socialização da História de Portugal e, especialmente, para o conhecimento dos clássicos da língua portuguesa. O programa do primeiro espetáculo deste Grupo Cénico, que foi precedido de uma palestra sobre Gil Vicente e a ori-‐ gem do Teatro Português, incluía o Monólogo do Vaqueiro e a Exortação da Guerra, de Gil Vicente, e a 3.ª jornada do Fidalgo Aprendiz, de D. Francisco Manuel de Melo (Tavares, 1999, p. 71). Esse pro-‐ grama, «acrescido de duas comédias ligeiras, que o Grupo Cénico levou à cena em Braga, Guimarães e Viseu, durante uma excursão, foi o arranque para outras que, a parEr de então, se realizaram» (Se-‐ medo, 1981, p. 2). Na tradição oitocenEsta das relações amistosas entre cidades e associações locais, José Pereira Tavares privilegiava as relações com outras escolas congéneres, levando os alunos a alar-‐ gar a geograﬁa dos seus conhecimentos e dos seus contactos. De qualquer modo, cumpre assinalar que José Pereira Tavares usava o teatro como instrumento pedagógico, mas, mesmo assim, mesmo «escolarizado», o teatro era um instrumento de aprendizagem lúdica que possibilitaria aos alunos um espaço de «verdade, sinceridade e entrega» (Isabel Alves Costa apud Amorim, 1995, p. 17). Embora esses anos da história do liceu, especialmente de meados dos anos 20 aos anos 40, se-‐ jam considerados por alguns um «período de ouro» (Carvalho, 2003, p. 81), pois o corpo docente era formado por uma heterogénea plêiade de educadores, com obra publicada e intervenção cívica reco-‐ nhecida, como José H. Barata, Armando Dias Coimbra, Fernando Morais Zamith, Pedro Filipe dos Santos Gradil, Luís Tavares de Lima, Alberto MarEns de Carvalho, Francisco Ferreira Neves, além do próprio Álvaro Sampaio – professores sobre os quais quase não existem estudos biográﬁcos –, impor-‐ ta não nos esquecermos de que José Pereira Tavares e os seus colegas de proﬁssão viveram, invesE-‐ garam e ensinaram sob o olho vigilante da censura e dos mais variados constrangimentos da ditadu-‐ ra e de uma sociedade rural e escassamente alfabeEzada. Eles, que tanto valorizavam a relação ínEma entre a escola e o meio (especialmente entre a escola e a família dos seus alunos), não dispu-‐ nham de meios que lhes permiEssem realizar os seus projetos e, todavia, não se cingiram ou sujeita-‐ ram à betesga do currículo oﬁcial e às metodologias anquilosadas que assentavam em «inconcebí-‐ veis exercícios de memória». A Labor testemunha a recusa deste grupo a um ensino livresco, distante do mundo (cf. Silva, 2010, p. 12).

Compreensivelmente, o Estado Novo não veria com bons olhos a existência de uma revista desta natureza. Sub-‐repEciamente, maquinou para a encerrar. A irregularidade da sua publicação é bom testemunho dessa conjura, mas as palavras de José Pereira Tavares e Álvaro Sampaio são mais esclarecedoras. No úlEmo número da II série (1940, p. 637), a propósito da criação, pelo Ministro Carneiro Pacheco, do Bole>m de Acção Educa>va do Ensino Liceal, que consideraram «moEvo bas-‐ tante para [que] a Labor desse por terminada a sua acção», aﬁrmam: «A manutenção da Labor exigia já sacrizcios de um grande número [de professores, em todo o país]; o pagamento de duas assinatu-‐ ras é encargo mais que incompaFvel com o exíguo vencimento que percebemos. Por outro lado, manter a revista por capricho e ostentação, em aberta concorrência com uma publicação oﬁcial, se-‐ ria manifesta falta de senso, predicado que, como um verdadeiro sexto senEdo, nunca nos faltou». E não era só a revista que incomodava. No teatro académico, as pressões também se terão feito senEr, pois, não obstante exisEr o Grupo Cénico no Liceu de Aveiro, a Mocidade Portuguesa promovia igual-‐ mente espetáculos teatrais, até no Teatro Aveirense: em 1951, a Mocidade Portuguesa Feminina le-‐ vou à cena, naquele palco, A gata borralheira (certamente a opereta escrita por Henrique Alves Mes-‐ quita, em 1885). Dois anos depois, a Mocidade Portuguesa encenou, no mesmo local, a fábula O fei>ceiro infeliz, de Fernando Paços, autor de teatro infanEl, e o mistério Caiu um anjo; em setembro desse ano, levou à cena a comédia Um chapéu que lhe sirva e o entremez Um livro (Lopes, 2008, p. 85 e 87). É evidente que o conhecimento que temos desta aEvidade é ainda muito rudimentar, ape-‐ sar dos esforços dos úlEmos anos. O teatro académico do Liceu de Aveiro espera historiador. Não obstante José Pereira Tavares e Álvaro Sampaio (1926, p. 4) defenderem que não se devia «cruzar os braços», à espera que alguém, «lá para o futuro», se encarregasse de dar novo impulso à vida escolar, não obstante toda a sua extraordinária aEvidade académica, cienFﬁca e cívica, o liceu estava relaEvamente fechado sobre si próprio. O conhecimento estava apenas na escola, na sua bi-‐ blioteca e nos seus laboratórios – apetrechados com um enorme esforço dos seus professores –, nas salas de aula, nos manuais, nas conferências, festas e excursões, cuidadosamente preparadas (cf. Ba-‐ rata, 1927; Tavares, 1999, p. 77). Mas, no essencial, o saber estava no professor. E poucos professo-‐ res teriam então um olhar tão atento à realidade extramuros, como J. Pereira Tavares e o seu grupo. Nesse tempo, Aveiro não possuía um qualquer grupo teatral que se dispusesse a colaborar com as escolas, possibilitando aos alunos do ensino secundário aprendizagens e experiências com-‐ plementares, académicas e arFsEcas. Havia, então, duas associações recreaEvas (havia mais, mas com aEvidade ainda menos regular): a Sociedade Recreio ArFsEco, fundada em 1896, e o Clube dos Galitos, nascido, em 1904, de uma cisão daquela agremiação (2011). É dizcil resumir em poucas pa-‐ lavras a aEvidade destas associações nesses tempos, mas até aos anos 30, tanto Os Galitos como o Recreio ArFsEco privilegiavam aEvidades de cariz recreaEvo (bailes, danças e cantares, excursões, etc.), desporEvas (especialmente natação, ciclismo e futebol) e de beneﬁcência (para os bombeiros, para as víEmas do mau tempo, e, até, para a Caixa Escolar José Estêvão, em 1915) (Carvalho, 2012). É verdade que o Clube dos Galitos Enha, desde início, um Grupo Cénico, uma troupe dramáEca, na li-‐ nha dos grupos amadores formados na segunda metade do século XIX, ensaiando pequenos dramas, conhecidas zarzuelas, curtas comédias e, mais tarde, o chamado teatro de revista, altura em que o ci-‐ nema começava a concorrer com a arte do palco. De qualquer modo, uma e outra associação perde-‐ ram dinamismo com a ditadura e com as alterações provocadas pela industrialização e pela urbani-‐

zação nas sociabilidades operárias e populares. Não foi por acaso que dos 30 espetáculos realizados pelo Clube dos Galitos, no Teatro Aveirense, de 1905 a 1965, apenas 9 foram à cena depois de 1930, sendo algumas dessas representações reposições de revistas locais e ainda hoje lembradas por mui-‐ tos, como A caldeirada e A ﬁlha da caldeirada, Ao cantar do galo e Molho de escabeche. Só em 1959, numa conjuntura bem diferente, Aveiro teria um grupo teatral – o Círculo Experi-‐ mental de Teatro de Aveiro (CETA) – mas não teve vida fácil. A PIDE não autorizou o seu primeiro es-‐ petáculo, pelo simples facto de o programa conter um texto de Mário Sacramento (1920-‐1969). De resto, o CETA só seria legalizado em 1966 (CETA, 2011). Era um grupo jovem, com outras preocu-‐ pações, voltado para públicos diferentes dos dos anos anteriores. Basta atentar na peça do primeiro espetáculo apresentado no Teatro Aveirense, em 2 de junho de 1962: À espera de Godot (1952), de Samuel Becke•. Todavia, como refere Judite C. Afonso Lopes (2008, pp. 87-‐88), não obstante o reco-‐ nhecimento público da qualidade do CETA, «o género em moda conEnuava a ser a revista e estes textos de vanguarda não eram muito bem recebidos pela população»...

... à diversidade pedagógica e cultural da democracia O movimento associaEvo, nomeadamente o associaEvismo cultural, numa repeEção dos ciclos gerados em 1867, 1910 e nos anos 60 do século XX, renasce e diversiﬁca-‐se depois de 1974. Um pou-‐ co por toda a parte, como as ﬂores na primavera, nasce um número muito elevado de associações culturais de natureza variada. Nas escolas, desponta então um movimento polifónico que tenta alte-‐ rar a paisagem escolar e quer romper com hábitos atávicos que amordaçam a criaEvidade. As reivin-‐ dicações dos «militantes pedagógicos» pretendiam «fazer das escolas locais de decisão curricular e dos professores agentes dessas decisões» (Leite, 2006, p. 69). Foi, nas palavras de Antonio Bolívar (apud ibidem), a «época gloriosa dos projectos inovadores, próprios do opEmismo dos anos setenta do século XX». Reeditando de algum modo as exigências da Escola AEva e da Escola Nova (cf. Japiassu, 2008, pp. 26-‐27), esse movimento manifesta uma inﬂuência da obra (e da militância humanista) de Herbert Read – Educação pela arte –, escrita durante a II Guerra Mundial (cf. Thistlewood, 1994). Para Read, a educação pela arte era uma educação alternaEva (Japiassu, 2008, p. 28). Não por acaso, em 1965, é criada a Associação Educação pela Arte. Foram seus fundadores João dos Santos, Calvet de Maga-‐ lhães, Alice Gomes, Almada Negreiros, J. Freitas Branco, António Pedro, Adriano Gusmão, Cecília Me-‐ nano, etc. (Silva, 2008, p. 3). Essa associação «desenvolve o conceito de educação como um caminho para a formação do ser, da pessoa no seu todo: realçando o desenvolvimento da personalidade, do carácter, da imaginação, da criaEvidade, da expressão e, entre outros, a iluminação do ser» (ibidem). Todavia, nos úlEmos quarenta anos, as reformas sucederam-‐se a um ritmo (pendular) sem pre-‐ cedentes, entre o sonho de autonomia, de uns, e a resistência centralista e dirigista, de outros, sem-‐ pre sem que as reformas anteriores se Evessem inscrito nas práEcas pedagógicas e culturais, tanto das escolas, como dos contextos de que elas mesmas fazem parte. Ou como dizem Antonio Bolivar et al. (2005, p. 2), «las reformas educaEvas, según la conocida analogía de Larry Cuban, quedan – en muchas ocasiones – como huracanes que pasan, sin llegar a afectar signiﬁcaEvamente al núcleo ins-‐

truccional del aula, que ha solido permanecer impasible a sucesivas olas y vientos». Especialmente desde os anos 1980, a globalização tem vindo a introduzir mudanças profundas em todos os domínios das nossas vidas. As alterações registadas nas relações entre alunos e profes-‐ sores são apenas um testemunho do tufão que abala as escolas. As soluções para a compreensão dos problemas que as escolas enfrentam, hoje, não se encontram no baú das mesinhas e discursos dos tempos da construção do Estado-‐nação. Há muito que se sente um mal-‐estar entre os docentes. Por essa razão, o professorado refugia-‐se «en su exclusiva docencia, abandonando cualquier otro Epo de intereses, que tenía en otros Eempos, y que se concretaba en su implicación en acEvidades de carácter cultural. Así, el clima de convivencia se va deteriorando por momentos, curso a curso, y opina que la reforma no ha hecho más que agravar todo esto» (ibidem, p. 29; Bolívar, 2009, pp. 6-‐7). Depois de um período de normalização com políEcas de recentralização, «apoiadas em es-‐ tratégias top-‐down» (Leite, 2006, p. 69), nos anos 80, chegou, quase como um regresso, um tempo de busca de autonomia, de territorialização e de gestão curricular local, nos anos 90 (ibidem, p. 72). Como salienta Carlinda Leite (ibidem), «estes princípios, embora novos, em Portugal, ao nível dos discursos legais, Enham vindo a fazer parte das reivindicações de muitos professores e educadores, e de algumas associações que os representam, desde o ﬁnal dos anos 70, isto é, desde a fase que se pretendeu fazer da escola uma insEtuição democráEca». De facto, nos anos 90, no quadro da apologia da Escola Cultural, parEndo do diagnósEco de Manuel Ferreira Patrício (1997, pp. 65-‐68) – ganhámos a batalha da «democraEzação quanEtaEva da educação», mas «não temos ainda um sistema educaEvo de qualidade», uma «família de qualida-‐ de», um «professor de qualidade» – diversos autores gizaram um extenso mapa de possibilidades, centrando as críEcas sobre a estreiteza cultural do currículo único. Sobre esta questão, dizia então Ramiro Marques (1997, p. 156): «há sistemas educaEvos que não permitem o exercício da escolha do currículo, já que expoem todos os alunos a um currículo nacional e uniforme, de Epo pronto a vesEr. O sistema educaEvo português é um exemplo desse Epo. O sistema educaEvo norte-‐america-‐ no permite um variado leque de escolhas curriculares». Muitos professores salientavam, em meados desse decénio, a necessidade de a escola «desen-‐ volver e manter contactos permanentes e frequentes com a comunidade em geral, com os organis-‐ mos e insEtuições culturais, ou outras, tendo sempre presente que os mesmos devem permiEr diver-‐ siﬁcar os métodos de trabalho e construção do saber, através de trocas de experiências, das mais simples às mais complexas» (Cónin, 1997, p. 135). Mas, depois, as associações são referidas no ﬁm do rol de insEtuições com quem a escola se relaciona ou envolve na prossecução da sua missão: fun-‐ cionários não docentes, pais e encarregados de educação, autarquias, associações...) (ibidem, p. 136). De qualquer modo, este autor salienta outro aspeto da falta de autonomia: «para que efeEva-‐ mente as escolas possam intervir e serem pólos dinamizadores das aEvidades culturais, é necessário […] ter autonomia ﬁnanceira, a ﬁm de que possa contratar além dos recursos humanos já existentes nesta, outros, de modo a colmatarem as carências da Escola» (ibidem, p. 137) (itálicos meus). No que às aEvidades teatrais diz respeito, Tito Agra Amorim (1995, p. 19) salienta as diﬁculda-‐ des senEdas na travessia dos anos 80: «ausência de espaços adequados, mentalidades retrógradas de colegas e encarregados de educação, falta de quaisquer Epos de apoio insEtucionais, etc.». Toda-‐ via, as resistências foram sendo atenuadas pelos sucessivos êxitos das iniciaEvas, de que os Encon-‐

tros de Teatro na Escola são um bom exemplo, o que permiEu alimentar a corrente ao longo de qua-‐ se três décadas e meia. O primeiro realizou-‐se em 16-‐17 de maio de 1980 (ibidem, pp. 111-‐116), e o XXXIV, em 19-‐22 de abril de 2013 (h•p://www.eteac.org). Na maioria dos casos, esses eventos são obra do trabalho de atores e encenadores que são também professores, contando com o apoio mili-‐ tante de muitos outros professores. Como resultado desse esforço coleEvo, o teatro tem, hoje, «uma presença constante na práEca pedagógica das nossas escolas», tanto como acEvidade extra-‐curricu-‐ lar (na forma de clube), como disciplina curricular de opção, ou mesmo como acEvidade pontual pro-‐ posta no âmbito das disciplinas de frequência obrigatória (Alvaiázere, 2010, p. 5). A metodologia (inclusiva) uElizada, diferentemente da que usava José Pereira Tavares, «consis-‐ Ea em parEr dos problemas mais senEdos pelos jovens dentro da escola, do relacionamento destes com o meio e dos seus problemas de crescimento e aﬁrmação para criarmos os nossos próprios tex-‐ tos» (1995, p. 19).

A busca de novos caminhos: da gestão ao trabalho em rede Não se trata de propor «umas quantas ações avulsas de culturalização da escola», de que fala-‐ va José Barata Moura (1997, p. 128), «uns magros espaços – relutantemente consenEdos, e ingloria-‐ mente dinamizados por carolas – de sensibilização da comunidade escolar para um horizonte forma-‐ Evo mais largo e convocador dos saberes formais e informais, da descoberta do mundo e da vida, da criaEvidade que só no e pelo exercício se desperta e apura, da expressividade teórica, práEca e efeE-‐ va». Como ele mesmo salienta, estas iniciaEvas não devem ser «liminarmente descartadas ou dimu-‐ nuídas. Bem pelo contrário. Urge aprofundá-‐las e fazê-‐las evoluir para estádios superiores de implan-‐ tamento e de irradiação; dar passos consistentes e sustentados, no senEdo de transmiEr densidade e enraizamento ao seu exercício». Assim, em vez de pensarmos o binómio escola e cultura como an>-‐ nomia ou polaridade, importa pensá-‐lo como problema: «trata-‐se de um problema porque é uma ta-‐ refa que não está, nem estará, deﬁniEvamente cumprida. Mas trata-‐se de um problema também porque envolve diﬁculdades, opções e operações desEnadas a proporcionar e potenciar as suas con-‐ dições materiais de realização, a efeEvidade do seu exercício humanamente graEﬁcante, a apetência por um envolvimento direto e criaEvo (subjeEvamente assumido e comunitariamente parElhado) na conﬁguração mundana do humano» (ibidem, p. 129). Dando senEdo a este movimento, o Decreto-‐Lei n.º 75/2008, que aprova o regime de autono-‐ mia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-‐escolar e dos ensinos básico e secundário, considera «indispensável promover a abertura das escolas ao exterior e a sua integração nas comunidades locais». Segundo este diploma legal, cabe ao Conselho Geral, órgão co-‐ legial de direção, «a aprovação das regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento interno), as decisões estratégicas e de planeamento (projecto educaEvo, plano de acEvidades) e o acompanhamento da sua concreEzação (relatório anual de acEvidades)». Legalmente parece não ha-‐ ver mais diﬁculdades à parEcipação das associações culturais locais nas aEvidades escolas, mas em muitos casos a realidade é inamovível. Removidos os escolhos legais, permanecem os obstáculos de

natureza cultural. Nos municípios, as Cartas EducaEvas conEnuam separadas das Cartas Culturais. Na formação dos conselhos gerais, a parEcipação das associações parece ser irrelevante. A tarefa de promover os laços com a comunidade deve recair sobre o professor. Para Jesus Ma-‐ ria de Sousa (Sousa, 2002), cabe ao professor «acrescentar um novo espaço de desenvolvimento cur-‐ ricular onde se propicie o diálogo entre as diversas mundividências aí presentes» (itálico meu). Mas como fazer isso sem redes de mobilização coleEva e parElhada, sem autonomia curricular e ﬁnancei-‐ ra? Como esperar da maioria dos professores a promoção de determinadas aEvidades culturais (tea-‐ trais ou outras) se eles mesmos não Everem formação especíﬁca? Quando uma professora de Portu-‐ guês, uma professora que poucas vezes tenha ido ao teatro, tenta ensaiar com os seus alunos o Auto da Barca do Inferno, o que faz? Teatro? Ensina Português? E os alunos aprendem teatro? Aprendem Português? Passarão a procurar os espetáculos dos grupos de teatro da sua terra? Irão procurar ler outras obras de Gil Vicente? Tito Agra Amorim diz a este propósito: «O recurso a jogos e exercícios de desinibição e de improviso era posto em práEca, de acordo com os conhecimentos que eu possuía já, fruto do meu contacto com o teatro universitário, e de outros que ia bebendo em leituras e rela-‐ tos de experiências com os mesmos ﬁns». O conceito de escola curricularmente inteligente, de Carlinda Leite (2006) aponta noutra di-‐ reção, reforçando o papel do professor. Como se sabe, esta autora defende uma escola que não de-‐ penda exclusivamente de uma gestão que lhe é exterior, «porque nela ocorrem processos de tomada de decisão antecipados pelo coleEvo escolar e onde, simultaneamente ocorrem processos de comu-‐ nicação real que envolvem professores e alunos e, através deles, toda a comunidade na estruturação do ensino e na construção da aprendizagem» (ibidem, p. 74). Mas, como Carlinda Leite realça, para que estes princípios sejam cumpridos, é necessário que os professores/educadores, além dos «co-‐ nhecimentos da ordem da organização e gestão curriculares», conheçam o «contexto em que a esco-‐ la está inserida e que vivenciem dinâmicas de um trabalho colec>vo que permita a concepção e o de-‐ senvolvimento de estratégias de acção que se regem por uma intencionalidade comum, e que dão coerência ao fazer educa>vo de cada um» (itálicos meus). Se em vez de contexto dissermos local, então é possível dizer tudo, de forma concisa, com as palavras de Fernando Ilídio Ferreira (2005, p. 20): «o estudo do local em Educação implica o reconhecimento de que o local não é apenas o lugar e que a educação não é apenas a escola» (itálicos do autor). Ingrid Dormien Koudela (2011, p. 234) defende que, «nos projetos de ensino do Teatro, é fun-‐ damental trabalhar tanto o fazer teatral com os alunos na sala de aula, como levá-‐los ao teatro para aprenderem a apreciar o espetáculo». Acrescenta esta autora que a deslocação das crianças ao tea-‐ tro «possibilita uma experiência estéEca ímpar através do contacto com os elementos fundamentais que compõem o espetáculo: iluminação; cenograﬁa; sonoplasEa; representação dos atores; música; o texto dramáEco ou poéEco; contra-‐regras; direção do espetáculo, entre outros. A apreciação e aná-‐ lise, por parte das crianças e jovens, de espetáculos teatrais de qualidade, bem como a parEcipação» (ibidem). Este é um aspeto decisivo, pois a escola não responde a todas as necessidades formaEvas dos alunos num tempo complexo como o que vivemos. Ainda que em contexto políEco, social e cul-‐ tural bem diferentes, se formos honestos, veremos que as escolas estão, em grande medida, numa situação idênEca à que viveu o Professor José Pereira Tavares e os seus alunos. Creio que a solução passa por alargar, por aprofundar o conceito de escola curricularmente inteligente, de Carlinda Leite.

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