____________________________________________________________________________________________________________ GT: 1 ESCRITA E ORALIDADE: SOBRE O PAPEL AMBIVALENTE DO USO DA ESCRITA NAS ESCOLAS INDÍGENAS.
Profa. Ms. Maika Bueque Zampier Departamento de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal da Paraíba
[email protected] Pedro Eduardo Pereira “Kaaguasu” Secretaria de Educação do Município de Marcação
[email protected] Orientador: Prof. Jan Linhart Doutorando, Universidade Europeia Viadrina (Frankfurt Oder, Alemanha)
[email protected] Resumo: As culturas e os conhecimentos orais estão em um processo acelerado de desaparecimento, ou pelo menos, em um processo de transformação radical - da oralidade para a escrita. Ao mesmo tempo, e paradoxalmente, a escrita representa um recurso indispensável na luta pela continuidade das culturas orais. O presente ensaio discute essa relação ambivalente entre a oralidade e a escrita de forma crítica e leva estes questionamentos para o campo da educação escolar indígena. Partindo de algumas reflexões sobre o papel da escrita na formação do pensamento e da sociedade moderna, o texto aponta as profundas diferenças entre os conhecimentos orais e escritos, e o tamanho dos impactos sociais, políticos e cosmológicos relacionados ao advento da escrita. Os autores, todos profissionais e especialistas na área da educação indígena, chamam a atenção para os possíveis impactos e riscos do uso da escrita como instrumento do resgate e da revivência cultural pelos intelectuais indígenas e no âmbito da educação escolar indígena. Longe de negar a importância e a necessidade do domínio da escrita pelos povos indígenas, os autores procuram incentivar uma reflexão profundo sobre o valor da oralidade, e o uso crítico e virtuoso da escrita em favor dos povos, porém, sem entrar em conflito com a oralidade. Palavras chave: Oralidade, escrita, conhecimento, educação indígena, revivência cultural.
Abstract Oral cultures and oral knowledge are in process of disappearing, or at least, of radical transformation - from orality to literacy. At the same time, and paradoxically, writing represents an indispensable resource in the struggle for survival and continuity of oral cultures. The present work discusses critically the ambivalent relation between orality and
____________________________________________________________________________________________________________ literacy and brings these questions to the field of indigenous education. Starting with some reflexions on the roll writing played within the transformations that brought modern thought and society into being, the text outlines the profound differences between oral and written knowledge, and the enormous social, political and cosmological impacts related to the advent of writing. The authors, all of them professionals and experts in the field of indigenous education, draw attention to possible impacts and risks that may come with the use of writing as a tool for the maintenance and continuity of oral cultures as currently driven by indigenous intellectuals and in the scope of indigenous school education. Without questioning the important role of writing for today’s indigenous people, the authors intend to motivate for more profound reflexion on the very value of orality, and for a more critical use of writing in favour of indigenous peoples interests, without entering in conflict with orality itself. Keywords: Orality, literacy, knowledge, indigenous education, cultural reliving. Introdução Escrevemos e lemos com tanta naturalidade, que poucas vezes questionamos o que a escrita significa para a nossa forma de viver e pensar. De modo geral, a habilidade de ler e escrever é visto como requisito indispensável para uma vida digna na nossa sociedade. De igual forma, a educação escolar e a alfabetização são debatidos, quase unanimemente, como objetivos importantes e louváveis. É claro que, a nível individual, saber ler e escrever é uma questão decisiva em termos sociais, culturais, e sobretudo econômicos - é uma questão de sobrevivência - pelo menos na nossa sociedade. Porém, poucas vezes perguntamos o que seria da nossa sociedade se não houvéssemos desenvolvido a escrita. Existiu uma época em que as sociedades tiveram culturas e conhecimentos puramente orais e performativos, e aliás, ainda existem culturas e conhecimentos que não estão embasadas em letras. Um exemplo muito citado de tais culturas orais são as culturas indígenas e, de modo mais geral, os conhecimentos chamados “tradicionais” ou “populares”. É um fenômeno da nossa época que essas culturas e os conhecimentos orais estão em um processo acelerado de desaparecimento, ou pelo menos, em um processo de transformação radical - da oralidade para a escrita. Comumente o processo da transcrição de conhecimentos orais é visto como uma medida necessária para a preservação desses conhecimentos frente a ameaça da sua perda definitiva devido ao processo de normatização causado pela modernidade/colonialidade (ESCOBAR, 2003). Pelo outro lado,
____________________________________________________________________________________________________________ sabemos que a mera documentação dos conteúdos desses conhecimentos orais não pode substituir o que chamamos de vivência ou prática cultural. Por mais que a escrita seja um instrumento extremamente poderoso, tendo várias vantagens comparado com a mera oralidade, ela é deficiente em outros aspectos. Um texto jamais substituirá a performance, a prosódia e o tom da voz do narrador, e nem a luz, o cheiro e o calor da fogueira em torno da qual os seus ouvintes estão sentados, nem a imagem das sombras do narrador, e muito menos a vivência de rituais e práticas culturais e mágico-religiosas. Portanto a transcrição de conhecimentos orais, além de incompleta, sempre representa uma transformação em um outro tipo de conhecimento de uma qualidade essencialmente diferente. Porém, ao que gostaríamos chamar atenção aqui é um outro aspecto, se bem que relacionado, que consideramos ainda de maior alcance e complexidade: O papel fundamental da escrita para a constituição da episteme moderna, ou seja, a nossa cosmovisão e o nosso modo de viver, e as possíveis consequência da transcrição dos conhecimentos orais no contexto da educação indígena como instrumento da revivência e continuidade cultural dos povos originários. Para esclarecer as nossas preocupações será necessário voltar o nosso olhar para a origem da escrita, as suas caraterísticas específicas e os seus impactos no pensamento ocidental. O surgimento da escrita Sem dúvida, a escrita foi uma das invenções culturais mais importantes da humanidade. Vale apontar que os achados arqueológicos indicam que a escrita foi inventada varias vezes e independentemente em diferentes continentes e épocas, no Oriente Médio, na Europa, na China, na África e nas Américas (CRYSTAL, 1997). Os primeiros relatos do uso da escrita do tipo coniforme no Oriente Médio remontam ao quarto milênio antes de Cristo nas culturas dos Sumérios, da Babilônia, dos Assírios e Hititas, e serviam inicialmente a fins econômicos e fiscais, ou para impor códigos de lei (Codex Urnammu). Já os hieróglifos egípcios foram utilizados durante os três milênios antes de Cristo, principalmente para eternizar o poder dos faraós. E nas américas achamos pictografias dos Olmecas, Zapotec, Maya e outras culturas, igualmente fazendo alusões aos grandes lideres da época ou com funções ritualísticas, como foi também o caso das
____________________________________________________________________________________________________________ primeiras inscrições chinesas que achamos em ossos de animais. De forma geral parece que a escrita surgiu em sociedades hierárquicas e serviu primeiramente como instrumento para facilitar a administração estatal e econômica, para consolidar o poder estabelecido da época, ou em contextos mágico-religiosos (por exemplo na China). Não sabemos de indícios que estas primeiras formas de escrita tenham substituído o conhecimento oral de forma significante. Essa situação parece mudar com a consolidação de sistemas fonológicos durante os dois primeiros milênios antes de Cristo entre os povos semitas, os Fenícios e finalmente com o desenvolvimento do primeiro sistema plenamente alfabético pelos Gregos (entre 900 e 400 a.C.). Diferentemente de outros sistemas não-fonológicos (pictografia, ideografia, logografia, etc.), que fazem uso de centenas ou milhares de símbolos, sistemas alfabéticos são capazes de expressar praticamente qualquer conteúdo em qualquer idioma com apenas algumas dúzias de letras. A sua simplicidade e forma direta de transcrição de cada fonema com uma letra certamente ajudou muito para a sua difusão entre um grupo mais amplo de pessoas e além dos contextos restritos da administração e veneração do poder estabelecido, ou da religião. O desenvolvimento pleno da escrita grega e a sua unificação e ampla difusão na sociedade antiga coincide com o início da filosofia ocidental (a partir de 600 a.C.). É o início de um novo discurso sobre a verdade que resultará em uma profunda transformação cosmológica, social e política. Os primeiros filósofos gregos (Tales de Mileto, Empédocles, Pitágoras, Heráclito, Parmênides, etc.) entraram em um discurso sobre os princípios do mundo (αρχη, arché) que perpassara os séculos e milênios, até hoje. Somente o amplo uso da escrita (por mais que ainda esteja restrito à aristocracia grega) como veículo desse novo discurso sobre a verdade possibilita a referencia a ideias de pensadores de outras épocas. Se estes filósofos não estivessem escritos textos anotando as suas ideias, hoje nem sabíamos da sua existência (como quase aconteceu com Sócrates e Diógenes de Sinópe, que não anotaram as suas ideias e somente são conhecidos hoje, porque outros, como Platão, Diógenes Laércio, etc., escreveram sobre eles. Esse fato, que parece trivial, tem gravíssimas implicações. É somente com a escrita que podemos construir um conhecimento acumulativo, sempre aperfeiçoando e aprofundando todos os pensamentos já publicados, até então (GOODY, 2000). Entramos em diálogo, ou melhor, em uma disputa
____________________________________________________________________________________________________________ com pensadores e pesquisadores de todas as épocas, comparando as suas ideias e competindo com elas. Se o conhecimento oral vinha dos ancestrais enquanto coletividade primordial, textos escritos tem autores, representam ideias de certos indivíduos, ou seja, o conhecimento em si passa a ser visto como construção de sujeitos individuais, de mentes racionais (HORNBACHER, 2005). E é somente através do discurso por meio escrito que podemos analisar as ideias e avaliar a sua coerência lógica1. Diferentemente à fala que representa um fluxo efêmero de comunicação, o texto alfabético é constituído por frases, palavras, ou seja, conceitos claramente separáveis. O leitor pode analisar cada argumento com calma, reler, voltar á partes anteriores, comparar argumentos e conceitos, e avaliar a sua coerência lógica. O conhecimento passa a ser visto como produto de mentes racionais e a lógica como único critério da verdade. Esse é o momento em que o logocentrismo ocidental nasce e em que o conhecimento oral, ou seja o mito, é deslegitimado como ilusão. O nascimento do sujeito autônomo e o fim do mito A ruptura entre mythos e logos efetuada por filósofos como Xenófano e sobretudo por Platão (por volta de 500 a 350 a.C.) pode ser analisada como a primeira negação do saber oral e a fundação do conceito representacional da verdade. Com o uso da escrita como meio da construção de conhecimento foi abandonado o conceito performativonarrativo de aletheia, que tinha o significado de lembrança (mnemosyne) ainda utilizado por Hesíodo (por volta de 700 a.C.). A intima inter-relação entre linguagem e pensamento foi transformada; a verdade não aparece mais como som do mundo, senão como imagem do mundo, como unidade da ideia e da escrita. O texto, como produto de uma mente individual, implicava um outro conceito de compreender, como representação mental. O homem torna-se sujeito da sua fala, do seu pensar e da sua verdade, e separa-se da “tradição da lembrança coletiva da épica oral” (HORNBACHER, 2005: p. 173)2. A fonte de todo conhecimento não são mais os ancestrais e a experiência espiritual, senão a mente racional do homem. Nasce assim, o sujeito autônomo como figura central do pensamento 1
Jack Goody (2000) aponta que operações lógicas como por exemplo o silogismo de Aristoteles seriam possível somente com a escrita. 2 Esta concepção do falar e do pensar mostra-se também na etimologia da palavra “ler” (que vem do latim, legere, e mais antes do grego, logos).
____________________________________________________________________________________________________________ ocidental, sobre tudo do iluminismo e do humanismo, ou seja do pensamento moderno - o homem, enquanto indivíduo e razão lógica (cogito). É o racionalismo radical do iluminismo, e mais tarde a ciência como a sua forma institucionalizada, que se apresenta como caminho que leva das trevas do mito para a luz da razão, e que portanto sempre se articula em oposição à tradição, ou seja, como o oposto do mito. Como o oposto, porquê se opõe à obrigatoriedade autoritária de uma corrente de gerações de tradições entrelaçadas à força não-coerciva do melhor argumento; como força que rege contra, porque deve quebrar a pressão dos poderes coletivos através de conhecimentos alcançados individualmente e transformados em motivos (HABERMAS, 1988, p. 131).
É o “começo da história ocidental, de uma luta inerente entre uma visão performativa e uma visão representacional de conhecimento, às quais respondem duas formas distintas de reflexão” (HORNBACHER, 2005, p. 440). Como base principal da autoestima da ciência, este movimento no pensamento ocidental é também o primeiro prérequisito do universalismo epistemológico 3 , justamente aquele postulado que nega a validade de todas as outras formas de saber, desmistificando-os como ilusórios. “Desde o início a ciência está em conflito com a narração. Julgada pelos critérios da ciência, a maioria das narrações parecem ser fabulas” (LYOTARD, 1986, p. 13). Essa transformação do saber ocidental levará também a transformações nas estruturas de poder, utilizando um argumento iluminista e emancipatório. “A iluminação, porém, no pensar ocidental sempre toma a forma de uma ruptura radical com a tradição, e é realizada como emancipação crítica” (HORNBACHER, 2005, p. 164). A legitimação ancestral do saber e do poder legítimo através dos “maître de verité”, dos donos da verdade, dos “poetas, profetas, e reis”, foi colocado em oposição a uma filosofia reflexiva, cujo ponto de partida e objetivo era o individuo (idem., p. 172). Porem, a aletheia tão pouco era uma mera repetição não refletida do tradicional. Duas coisas parecem notáveis para o contexto etnográfico: Primeiro, a aletheia, como conceito auto-suficiente e explícito, caracterizava a tradição mítica que Hesiod havia definido em contraste do esquecer, da lethe, por um lado, e da fala subjetiva por outro. Então a palavra das musas em si era ambivalente, ou
3 “Paradoxalmente
essa hipótese da universalidade da razão humana leva à equivalência cultural de saberes diferentes” (idem., p. 164).
____________________________________________________________________________________________________________ melhor: ela não transmite uma verdade universal, mas precisa ser distinguida reflexivamente daquilo que meramente parece verdadeiro (idem., p. 180).
A diferença principal entre mythos e logos, portanto, não consiste no seu potencial reflexivo, ou na ausência do mesmo (ambos tem o seu próprio modo de reflexão), senão na legitimação por uma outra autoria, que agora é o indivíduo, o autor, e não mais a coletividade dos ancestrais. A negação do mito leva ao “desencantamento do mundo” (WEBER, 2005), substituindo as forças espirituais e o mistério pelo cálculo, por modelos abstratos e contraintuitivos, “um reino trasmundano de artificiosas abstrações que, com as suas pálidas mãos, tentam captar o sangue e a seiva da vida real, sem jamais conseguir” (WEBER, 2005, p. 15). Porém, o desencantamento do mundo não é recompensado com verdades mais seguras, senão pelo contrario, com a incerteza devido à impossibilidade de chegar a qualquer verdade absoluta em um sentido ontológico ou metafísico. O modelo representacional do mundo, intrínseco ao mundo do sujeito autônomo, encapsula a verdade dentro da mente humana e a sua habilidade limitada de enxergar e compreender o mundo real das “coisas em si” (KANT, 1787). É certo que seria difícil mostrar que o mundo moderno seja um efeito inevitável da escrita alfabética4. Porem, perante o mostrado parece evidente que o desenvolvimento do pensamento ocidental é intimamente ligado ao uso da escrita alfabética como veículo do saber. Ou seja, a escrita não é uma condição suficiente para explicar o surgimento da modernidade, da ciência e do capitalismo global, porém a escrita é uma condição necessária (sine qua non) desses fenômenos. A escrita e o poder Nos seus famosos estudos sobre a origem do sujeito no pensamento ocidental, Michel Foucault analisou as mudanças históricas nas regras do discurso sobre a verdade e a sua função de legitimar regimes de poder (seja ele econômico, político ou religioso). 4
Existem diversos exemplos de culturas com sistemas alfabéticos que desenvolveram outras propostas cosmológicas e epistemológicas, como por exemplo as culturas árabes/muçulmanas, indianas/hindus, a cultura medieval/católica, entre outras. Porém, trata-se nestes casos de sistemas religiosos onde um conjunto limitado de textos religiosos funciona como ponto referencial para todos os demais textos. Estes textos são tidos como fonte de uma verdade divina e inquestionável; os demais textos meramente interpretam estes textos canônicos, mas dificilmente disputam com eles. Mas um ponto que essas culturas literárias tem em comum com o conhecimento ocidental é a negação da oralidade como fonte da verdade.
____________________________________________________________________________________________________________ Perante esses estudos, seria tolo achar que as mudanças no saber ocidental induzidas pelo advento da escrita não tenham resultado em mudanças profundas na constituição do poder, da estrutura social e econômica. O que isso tudo afinal mostra, é que existe uma relação não somente entre a ordem da verdade e o poder, mas também entre os meios da construção do saber e a verdade. O meio (oralidade/escrita/multi-mídia5) do conhecimento não é neutro em relação à constituição e o significado do saber. Isso significa que o fato de uma sociedade optar por utilizar a escrita como veículo do seu conhecimento leva inevitavelmente a mudanças sociais, políticas e econômicas. Quais essas mudanças serão certamente depende do contexto específico daquela sociedade na sua situação histórica. Porém, o estudo das mudanças históricas em reação ao surgimento da escrita mostra uma tendência da escrita de induzir certas transformações cosmológicas, culturais e sociopolíticas. Jack Goody (2000) aponta que a origem da escrita é intimamente relacionada ao poder hierárquico. Segundo este autor o poder da palavra escrita tem a tendência de dominar a palavra oral. Consequentemente, culturas literárias tem a tendência de submeter as culturas orais. Goody explica esse poder das culturas literárias com o modo acumulativo do conhecimento escrito que resultaria em uma transformação das operações intelectuais (o que ele chama de “tecnologias do intelecto”). As técnicas intelectuais resultantes do uso da
escrita
teriam
a
caraterística
de
serem
extremamente
adequados
para
o
estabelecimento e a administração de sistemas hierárquicos. Lévi-Strauss levanta a hipótese provocante que a escrita, de forma geral, tenha a tendência de levar a sistemas hierárquicos e à escravidão: Se se quiser por em correlação o aparecimento da escrita com certos traços característicos da civilização, devemos procurar em outra direção. O único fenômeno que fielmente a acompanhou foi a formação das cidades e dos impérios isto e, a integração num sistema politico de um número considerável de indivíduos e sua hierarquização em castas e em classes. Tal e, em todo caso, a evolução típica a que assistimos, desde o Egito até a China, no momento em que a escrita faz a sua aparição: ela parece favorecer a exploração dos homens antes de iluminá-Ios. […] Se minha hipótese for exata, é preciso admitir que a função primaria da comunicação escrita é facilitar a servidão (LÉVI-STRAUSS 1957, p. 318).
Segundo Lévi-Strauss, o argumento que a escrita facilitaria a democratização do conhecimento e que ela seria um instrumento eficiente para o avanço cultural e 5
Veja o discurso crítico de Adorno (ADORNO, 1971).
____________________________________________________________________________________________________________ tecnológico, é ideológico. No fundo, os esforços estatais pela alfabetização da população não teriam o objetivo de libertá-los, mas pelo contrário, de controlá-los, obrigá-los a obedecerem às leis e para eles serem úteis membros dentro de um sistema de exploração. Esta seria também a razão pelo interesse em alfabetizar os povos colonizados, afirma LéviStrauss, ainda especificando que o acesso a escolas e bibliotecas viabilizaria a manipulação através das “mentiras” contidas nos documentos escritos. Essa visão de Lévi-Strauss certamente marca um posicionamento extremo e deve ser considerado com cautela, apesar de encontrar bastante sustento nos fatos históricos. Mas de toda maneira devemos levar essas alertas a sério e repensar a nossa relação com a escrita e das possíveis implicações da introdução da mesma em culturas orais. O conhecimento oral A caraterização de culturas orais como “tradicionais” subsome que os conhecimentos orais sejam passados de geração para geração de forma inalterada. Essa visão implica um mito essencialista, e afinal também evolucionista, que vê as culturas orais como imutáveis testemunhas, ou “fosseis vivos”, de épocas passadas. Mesmo antropólogos como Claude Lévi-Strauss (1989) e Robin Horton (1967), cujos trabalhos procuraram valorizar os conhecimentos orais e colocá-los em um mesmo patamar com o conhecimento científico, permanecem nesta lógica. Fazendo uma comparação do conhecimento oral com a ciência ocidental, o antropólogo Robin Horton (1967) mostra que os conhecimentos orais não são menos lógicos ou menos coerentes que o conhecimento científico. Porém, segundo Horton, esses dois tipos de conhecimentos seriam diferentes no seu modo de teorizar. Conhecimentos orais seriam embasados na repetição quase inalterada dos conhecimentos ancestrais conforme a interpretação consensual do grupo (modo consensual de teorizar), enquanto a ciência está embasada na competição entre uma diversidade de ideias individuais (modo competitivo de teorizar), levando ao progresso contínuo do conhecimento científico. Essa visão corresponde também à visão estruturalista de Lévi-Strauss, onde o mito aparece como conhecimento coletivo enquanto manifestação das estruturas socioculturais do grupo. Assim, o caráter coletivo do conhecimento oral é interpretado como epifenômeno da estrutura onde os narradores seriam meros reprodutores de conteúdos imutáveis.
____________________________________________________________________________________________________________ O antropólogo Mark Münzel (1986) critica que essa redução do mito ao seu conteúdo ignora o seu caráter essencialmente artístico e performativo, e mais importante ainda, as interpretações individuais de cada narrador. Cada narrador desenvolve o seu estilo artístico dentro de diversas linhas de “literatura oral” para expressar as suas interpretações dentro do seu contexto e em base da sua experiência. O narrador vai fazer uso da entonação, do ritmo e altura da sua voz, da melodia, do uso poético das palavras, de gestos e expressões faciais, sons onomatopéicos, do clima do ambiente, entrar em sintonia com a sua platéia, ele pode as vezes dançar ou cantar, sempre adaptando a sua performance ao contexto e aos seus ouvintes, para criar toda uma situação sinestésica e emotiva com o objetivo de repassar certas experiências e sensações para os seus ouvintes que preenchem o dito com significado, com a facticidade da vivência. Segundo Münzel, é justamente o caráter performativo e a pluralidade das interpretações artísticas dos vários narradores que destacam o mito do conhecimento escrito. Diferentemente à pluralidade do conhecimento oral, o conhecimento escrito sempre compara todas as propostas existentes dentro de um único arcabouço lógico, e portanto, permite somente uma única versão como verdadeira. O resultante logocentrismo procura transcrever os mitos e analisá-los para descobrir a sua “lógica”. Porém, as transcrições, como extração do mero conteúdo, aniquilam justamente o que a oralidade tem de mais precioso: a interacionalidade, a performance artística, a sinestesia e a contextualidade. If the anthropologist is often attempting to give an account of chunked and non-sentential knowledge in a linguistic medium (writing), and she has no alternative, she must be aware that in so doing she is not reproducing the organization of the knowledge of the people she studies but is transmuting it into an entirely different logical form (BLOCH, 1998, p. 15).
Uma vez reduzidos ao seu conteúdo, os mitos são analisados como se fossem estruturas coerentes ou, pior, descaracterizados como “irracionais”, “não-reflexivos”, meramente emotivos ou “pré-lógicos” (LEVÍ-BRUHL, 1927). Contra tais reduções, Münzel aponta que é justamente a permutabilidade e reflexibilidade resultante das perpetuas interpretações individuais pelas inúmeras gerações de narradores que garante uma extrema adaptabilidade dos conhecimentos orais aos contextos atuais. Tendo essa contradição em vista, Münzel levanta a questão se a distinção entre ratio e emotio realmente existe, ou seja, se não é o caso que nós ocidentais separamos o que para
____________________________________________________________________________________________________________ muitas culturas orais é inseparável. Não seria o caso que nós “logocentristas” supervalorizamos a escrita como veículo da lógica, tão preciosa para nós, desvalorizando a oralidade e a performance, enquanto culturas orais como os povos indígenas utilizam a escrita meramente como ferramenta complementar na luta pelos seus direitos? Por mais que existe uma diferença incontestável entre as culturas orais e a nossa cultura moderna, não devemos ignorar que atualmente a grande maioria das culturas indígenas não são mais puramente orais. A crescente classe de intelectuais indígenas faz uso da escrita e instrumentaliza-a para os próprios fins políticos contra a hegemonia da sociedade dominante. Eles tentaram tanto mudar-nos, que agora pelo menos aprendemos a utilizar as próprias armas deles: o papel por exemplo. É através do papel que proclamamos estar cansados de ser oprimidos, e que estamos prontos para divulgar a nossa cultura com orgulho e para escrever a nossa própria história. Dessa vez do ponto de vista dos oprimidos (TURÓN, 1982, p. 110, apud MÜNZEL, 1986, p. 158).
Porém, apesar de reconhecerem o importante papel da escrita como instrumento do poder, a nossa fissura pelo conhecimento escrito é visto, por muitos intelectuais indígenas, como deficiência antes de uma virtude. El estudiante actual puede leer un libro de 500 hojas; termina de leer, se come todo el libro, y no entiende. [...] Y así es la vida de un académico. Termina de leer un libro y no hay respuestas. Tiene que buscar otro libro, tiene que buscar otro libro... y así de libro en libro. Claro se hacen ricos, se hacen sabios. Pero sinceramente no tienen respuestas para sus corazones, no tienen respuestas para su sociedad, y no tienen respuestas para si mismo, y no tienen respuestas para lo que quieren hacer. Por eso es que el hombre con la cabeza construye, construye tantos edificios, construye tantos armamentos, hace tantas ciencias. Pero aquí nosotros nos preguntamos: ‘a quien le sirve esto?!’ (TZAMARENDA, Estalyn Naychapi (do povo Shuar), apud LINHART, 2008, p.83).
O acumulo exponencial de textos não corresponde necessariamente à um aumento de sabedoria, nem dos indivíduos (especialização), e nem da sociedade (incapacidade da humanidade de enfrentar os atuais desafios ecológicos, econômicos e sociopolíticos). Ou seja, não somente do ponto de vista de alguns intelectuais indígenas, mas perante os fatos devemos ser cautelosos em julgar o saber escrito qualitativamente superior ao conhecimento oral. O fato que a escrita aparece ser um instrumento mais potente para dominar as pessoas não necessariamente leva à conclusão que o conhecimento oral tenha
____________________________________________________________________________________________________________ uma capacidade inferior de compreender e lidar com a vida. Na verdade, visto os crescentes desafios da nossa sociedade moderna, o contrario parece ser mais provável. A escrita e a educação escolar indígena - um grande desafio O SPI [Serviço de Proteção aos Índios] pretendia desmistificar o ‘pensamento do indígena’ e iniciá-lo, via escola, em um outro nível de conhecimento, bem ao gosto do positivismo, objetivava tornar o ‘espaço místico’ em espaço de produção e solidificação de novos saberes e tecnologias, estas escolas, estupidamente militarizadas, pretenderam referenciar os projetos de ‘civilização’ e ‘integração’ dos povos indígenas à sociedade nacional, de modo a integrá-los em uma nova ordem econômica e social (SOUZA, 2003, p. 23).
A escrita chega nas culturas orais principalmente através da escola e como instrumento para “civilizar” e catequizar os povos originários. Foram as igrejas e o Estado que trouxeram a educação bilíngue nas aldeias justamente para acabar com as línguas e as culturas indígenas. A apropriação da escola pelos movimentos indígenas como novo espaço de formação intelectual, cultural e política é um fenômeno bastante recente (LINHART, 2008; SOUZA, 2003; BOLAÑOS et al., 2004). El trabajo en esta perspectiva nos permitió retomar opiniones y planteamientos muy diversos que demostraban de una u otra manera que las escuela ‚oficiales’ y misioneras, así como estaban funcionando, eran uno de los medios que más influían para la desintegración cultural y la pérdida de la identidad en las comunidades. Sin embargo, también se reconocía que de todos modos se necesitaba ese espacio de la dimensión política de los pueblos indígenas, como un mecanismo para la revitalización cultural (BOLAÑOS et al., 2004, p. 168).
Não tem dúvidas que a educação escolar indígena tem um papel fundamental e indispensável para a luta, a sobrevivência e a continuidade cultural dos povos indígenas. Porém, a importância das escolas indígenas não deve cegar-nos frente o seu papel ambivalente, os seus riscos e suas amplas implicações na vida das culturas orais. A educação escolar indígena tem no mínimo duas funções importantes. Primeiro, apropriar-se do espaço escolar para oferecer uma formação do modelo ocidental de qualidade para os jovens indígenas, tanto para melhorar as suas condições de vida a nível individual, quanto para eles desenvolverem a habilidade de atuarem no espaço politico de igual com os não índios, defendendo os seus direitos frente a sociedade dominante. Segundo, ensinar a língua, os valores e os conhecimentos ancestrais do povo para
____________________________________________________________________________________________________________ incentivar a identificação étnica dos jovens indígenas, e assim, servir como meio transformador para a revitalização e continuidade cultural. A junção desses dois objetivos implica a integração de conhecimentos ocidentais (teóricos e escritos) e indígenas (orais, performativos e práticos) dentro de uma só proposta educacional e seguindo o modelo escolar institucionalizado de cunho colonizador. Ou seja, por um lado, a escola indígena deve seguir ao modelo ocidental de ensino escolar, ensinar a ler e escrever e passar os “conteúdos” curriculares de uma visão cientificamente “desencantada” (WEBER, 2005) do mudo para os alunos. Pelo outro lado, a escola indígena deve, sem deixar de ser escola no sentido ocidental, ser um espaço para perpetuar os conhecimentos orais, performativos e práticos dos povos. As contradições entre o papel histórico da escola nas aldeias, o seu próprio formato e espaço pedagógico, e estas novas exigências da educação indígena não poderiam ser mais gritantes; porém, ao mesmo tempo podem ser vistos como a sua própria consequência lógica e inevitável6. Sem ter o espaço aqui para entrar em todos os detalhes dessa complexa problemática, achamos oportuno apontar pelo menos alguns aspectos de grande importância em relação aos conhecimentos orais. É importante relembrar que cada tipo de conhecimento necessita de seus próprios espaços, práticas e atores de ensino e aprendizagem; ou seja, é preciso criar um certo conjunto de conteúdos e experiências para construir um certo tipo de conhecimento. Portanto, seria ingênuo achar que podemos dar continuidade aos conhecimentos orais e práticos simplesmente através do ensino teórico de conhecimentos indígenas transcritos, ou melhor dito, transformados em textos, em conhecimentos escritos e portanto qualitativamente diferentes dos conhecimentos orais e práticos. E por mais que tentemos adaptar a escola às necessidades específicas dos conhecimentos orais e práticos, ela dificilmente substituirá esses espaços, práticas e atores. As quatro paredes da escola são diferentes da mata, diferentes do rio, diferentes da aldeia, diferentes do roçado; e o professor não e igual ao pai, ao ancião e ao pajé. 6
Compreende-se essa relação levando em consideração, que o sucesso das reivindicações dos movimentos indígenas é intimamente relacionado à formação de uma geração de intelectuais indígenas educadas nas escolas das missões. Foram esses intelectuais de fronteira que tiveram a habilidade de utilizar as armas do colonizadores e intermediar com a sociedade dominante, utilizando argumentos alheios ao seu favor (RAPPAPORT, 2005).
____________________________________________________________________________________________________________ E, querendo ao não, a escola ocupa uma grande parte do tempo dos jovens indígenas; tempo que antigamente se passava com os pais caçando, pescando, roçando e plantando, escutando as narrações dos anciões, ou em rituais com a comunidade, com pajés, curandeiros, e assim em diante. Podemos, sim, como professores de escolas indígenas, levar os alunos para o ancião, para o pescador, fazer a horta escolar para mostrar as plantas comestíveis e medicinais á eles, cantar e dançar no pátio da escola, fazer artesanatos, etc. - isso tudo é bom e muito importante; porém, de todos os modos ocuparemos uma boa parte dos espaços e do tempo, antigamente dedicadas à oralidade e à pratica, para o ensino de conhecimentos escritos e teóricos. Além disso, escola é, antes de tudo, o espaço da imposição de um conhecimento alheio e hegemônicos. Se a nossa hipótese for certa, que o uso da escrita é relacionado às grandes transformações que levaram ao surgimento da modernidade, devemos no mínimo ser cautelosos quando levamos crianças indígenas à escola para aprenderem a ler e escrever. Isso não significa de forma nenhuma que devemos deixar de alfabetizar crianças indígenas, muito pelo contrário: devemos ter muita atenção neste processo e criar uma consciência crítica nos alunos enquanto à escrita como um instrumento alheio de poder que pode tanto destruir a oralidade, quanto servir como arma na luta pela continuidade das culturas orais. E por último, é obvio que os saberes hegemônicos são saberes embasados na escrita e que, portanto, ler e escrever é uma questão de sobrevivência em um mundo dominado pelo saber escrito. Porém, essa dominação não deve ser confundida com superioridade em um sentido qualitativo. É certo que os jovens indígenas devem aprender tanto o conhecimento hegemônico (ciências, direito, etc.) quanto os saberes ancestrais. Porém, é de suma importância que haja um equilíbrio na valorização desses conhecimentos,
não
somente
em
termos
patrimoniais,
mas
enquanto
sistemas
cosmológicos que orientam toda a vida dos alunos. Com outras palavras: não será suficiente oferecer aos jovens alunos indígenas conteúdos ocidentais e conteúdos próprios. Em um mundo que exige passar pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para ter uma vida digna e que nega a veracidade e o valor dos conhecimentos orais em favor do universalismo científico não haja jovem quem não acabe construindo uma visão de mundo embasado nas ciências ocidentais, ou seja, nos conhecimentos escritos e hegemônicos.
____________________________________________________________________________________________________________ Dessa maneira, a “tradição” indígena está sendo transformada em folclore, em perfume e enfeite, um conjunto de símbolos para constituir uma identidade indígena que somente serve para garantir direitos perante o estado burguês. Para garantir a continuidade da oralidade, e com ela das culturas indígenas, é preciso que os jovens indígenas atribuam aos conhecimentos orais igual ou mais valor que aos conhecimentos dominantes e à escrita. A criação desses valores com os alunos, porém, somente será possível a partir de vivencias dentro da oralidade e da pratica ancestral, da valorização e do reconhecimento coletivo dos conhecimentos ancestrais dentro das suas comunidades. Eis a importância do contato direto entre alunos e anciões no âmbito das escolas indígenas7. Vemos então, que a escola indígena está enfrentando o duplo desafio de formar indígenas fronteiriços, experts na escrita e no conhecimento escrito da sociedade dominante, e ao mesmo tempo praticantes da oralidade e das práticas tradicionais. Visto que os meninos da sociedade dominante já tem dificuldades de passar pelo ENEM, sem quaisquer outras exigências, imaginamos o tamanho do desafio da escola e dos alunos indígena que devem assumir o ENEM somente como um desafio de segundo plano, após ter garantido a continuidade da cultura oral. Considerações finais O que tentamos mostrar aqui, é que a escrita não é um meio neutro e apto para armazenar qualquer tipo de conhecimento sem alterá-lo. Muito pelo contrário, acreditamos que o uso da escrita tem impactos consideráveis na construção e para a constituição do conhecimento e do poder. Consequentemente, a transcrição de conhecimentos orais e práticos, o uso de fontes escritas na reconstrução de conhecimentos e identidades indígenas, e o uso da escrita na escola são fatores importantes para a questão da continuidade das culturas orais. Longe de negar a importância e a necessidade do domínio da escrita pelos povos indígenas, queremos incentivar a reflexão profundo sobre o valor da oralidade, e o uso crítico e virtuoso da escrita em favor dos povos, porém, sem entrar em conflito com a oralidade. Temos que achar caminhos para garantir os espaços da oralidade 7
Os anciões indígenas trazem consigo conhecimentos do mundo vivenciado durante a sua juventude e transformam esses conhecimentos em costumes nas aldeias. Eles revisitam suas memorias para passar os seus conhecimentos para os mais jovens. As escolas indígenas levam os alunos até os anciões e os anciões para os alunos, para garantir a vivencia e a passagem dos conhecimentos orais entre as gerações.
____________________________________________________________________________________________________________ como tal; não na sua forma transformada em texto, senão nos seus espaços e com os seus atores, e através das suas práticas performativas. No âmbito da educação escolar indígena esse desafio não poderia ser mais difícil e complexo, as contradições não poderiam ser maiores. Porém, sem enfrentar esses desafios não terá futuro nem para os povos e nem para os conhecimentos orais. Cabe a nós enfrentar esse desafio e tornar o impossível possível.
Referências bibliográficas ADORNO, Theodor W.. Erziehung zur Mündigkeit: Vorträge und Gespräche mit Helmut Becker 1959-1969, KADELBACH, Gerd (Org.), Frankfurt: Suhrkamp, 1971. BLOCH, E.F.M. How We Think They Think: Anthropological Approaches to Cognition, Memory, and Literacy. Oxford, 1998. BOLAÑOS, Graciela et al.. ¿Que pasaría si la escuala ...?: 30 años de construcción de una educación propia. Bogotá, 2004. CRYSTAL, David. The Cambridge Encyclopedia of Language. II Ed. Cambridge, 1997. ESCOBAR, Arturo. Mundos y Conocimientos de otro Modo. El Programa de Investigación de Modernidad/Colonialidad Latinoamericano. Tabula Rasa. Bogotá, janeiro-decembro, N° 001, p. 51-86, 2003. GOODY, Jack. The Power of Written Tradition. Washington/London: Smithsonian Institution Press, 2000. HABERMAS, Jürgen. Der Philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt a. M., 1988. HORNBACHER, Annette. Zuschreibung und Befremdung: Postmoderne Repräsentationskrise und verkörpertes Wissen im balinesischen Tanz. Berlin, 2005. HORTON, Robin. Patterns of Thought in Africa and the West: Essays on Magic, Religion and Science. Cambridge, 1993. LÉVI-STRAUSS, Claude. Tristes Trópicos. São Paulo: Anhembi, 1957. __________. O Pensamento Selvagem. Campinas: Papirus, 1989. LÉVY-BRUHL. Die geistige Welt der Primitiven. München, 1927. LINHART, Jan. Universidades Indígenas: Programas de Educação Indígena Superior na América Latina: A Caminho para uma Ciência Intercultural?. Munique, 2008. LYOTARD, Jean-François. Das postmoderne Wissen: Ein Bericht. Wien/Köln, 1986. KANT, Immanuel. Kritik der reinen Vernunft; ungekürzte Ausgabe nach der zweiten, hin und wieder verbesserten Auflage. Paderborn, 1787. MÜNZEL, Mark. Indianische Oralkultur der Gegenwart; em: SCHARLAU; MÜNZEL.
____________________________________________________________________________________________________________ Quellqay: Mündliche Kultur und Schrifttradition bei Indianern Lateinamerkias. Frankfurt a. M., 1986. RAPPAPORT, Joanne. Intercultural Utopias: Public Intellectuals, Cultural Experimentations, and Ethnic Pluralism in Colombia. Durham/London, 2005. SOUZA, Hellen Cristina de. Educação Superior para Indígenas no Brasil. Tangará da Serra, 2003. WEBER, Max. A ciência como vocação. Em: Três tipos de poder e outros escritos. Lisboa: Tribuna da História, 2005.
