UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO
ANAIS VI CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE “O MELHOR DE AMBOS OS MUNDOS” Sesc Bertioga, São Paulo, Brasil, 12 a 16 de maio de 2014 1ª edição (Edição ampliada)
São Paulo, outubro de 2014
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UM PANORAMA DA SUSTENTABILIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL Antonio Fernando Silveira Guerra¹, Mara Lúcia Figueiredo², Aloisio Ruscheinsky3
TEMA C - EDUCAÇÃO AMBIENTAL E GESTÃO PARTICIPATIVA EM COMUNIDADES RURAIS E TRADICIONAIS AÇÕES EDUCATIVAS PARA COMUNIDADES RURAIS CRIADORAS DE PEIXES NA ÁREA DE PROTEÇÃO AMBIENTAL (APA) DO MARACANÃ, SÃO LUÍS - MARANHÃO Lucenilde Carvalho de Freitas; Josielma dos Santos Silva; Jonatas da Silva Castro; Raimunda Nonata Fortes Carvalho Neta
DIAGNÓSTICO DA PERCEPÇÃO DA QUALIDADE AMBIENTAL PELAS POPULAÇÕES DO ENTORNO DO RESERVATÓRIO DO LOBO BROTAS, ITIRAPINA - SÃO PAULO Lucas Bueno Mendes, André Luís Sanchez, Evaldo Luiz Gaeta Espíndola, Carlos Eduardo Matheus
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E GESTÃO TERRITORIAL: EXPERIÊNCIAS JUNTO AS COMUNIDADES TRADICIONAIS DA AMAZÔNIA BRASILEIRA Valéria Oliveira de Vasconcelos¹; Cristiano Tierno de Siqueira²
EDUCAÇÃO AMBIENTAL MULTIDISCIPLINAR PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: ESTUDO DE CASO EM ÁREA SUBURBANA DE CASABLANCA - MARROCOS Assia Saidi; Btissam El Amrani; Fouad Amraoui
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O MANEJO DOS RESÍDUOS SÓLIDOS EM UMA ASSOCIAÇÃO DE HORTICULTORES SITUADA NOS ARREDORES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO Ana Paula Pereira Viana, Raimunda Nonata Fortes Carvalho Neta
ESTAMOS PRONTOS PARA OUVIR “NÃO” E RESPEITÁ-LO? AS LIMITAÇÕES NAS RELAÇÕES DE PARTICIPAÇÃO ENTRE O OCIDENTE E OUTRAS CULTURAS Daniel Fonseca de Andrade¹; Marcos Sorrentino²
GOVERNOS ELETRÔNICOS E EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE: UMA ANÁLISE COMPARATIVA DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO AMBIENTAL EM SITES DE ÁREAS AMBIENTAIS E EDUCACIONAIS DA PROVÍNCIA DE BUENOS AIRES - ARGENTINA María Emilia Garro Vidal; Cristina Teresa Carballo
MEIO AMBIENTE, ESCOLA E GESTÃO TERRITORIAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE UMA RESERVA EXTRATIVISTA Diego Ferreira Gomes¹, Diógenes Valdanha Neto², Maria Betanea Platzer¹
FICHA TÉCNICA
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Estamos prontos para ouvir “Não” e respeitá-lo? As limitações nas relações de participação entre o ocidente e outras culturas Daniel Fonseca de Andrade¹; Marcos Sorrentino² 1. CENTRO UNIVERSITÁRIO BARÃO DE MAUÁ - BRASIL 2. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - BRASIL Contato:
[email protected]
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Resumo O presente trabalho tem dois objetivos; 1) abordar o papel da educação ambiental em processos de gestão participativa em comunidades rurais e tradicionais; 2) sugerir a incorporação de diálogo como o etos subjacente a cada função. Nos processos participativos, que envolvem comunidades tradicionais ou rurais, os educadores ambientais podem ser vistos como ‘representantes’ do Ocidente, visto que a educação ambiental foi “inventada” pelo Ocidente como resposta a problemas criados, em sua maior parte, por ele. Portanto, o contato participativo com tais comunidades representa o contato entre culturas. Nós sugerimos que o diálogo seja incorporado como o etos subjacente nos processos participativos. Aprender a dialogar abrange aprender a ver o outro como sujeito genuíno e detentor de direitos; um processo em que os educadores ambientais podem desempenhar um papel fundamental. Para esse fim, os educadores ambientais precisam reconhecer sua instância social e política e que há limites à expansão Ocidental, ou riscos que se apresentam na expansão da cultura ocidental por sobre povos rurais e tradicionais. Palavras-chave: Diálogo, Participação, Contato entre Culturas.
Introdução A educação ambiental é amplamente reconhecida como uma construção Ocidental. Ela foi recomendada internacionalmente na década de 1970 como um elemento importante para se equilibrar a disseminação de práticas insustentáveis que havia se tornado intensivas na esteira da 4FHVOEB(VFSSB.VOEJBM 4"$)4 A educação ambiental também é comumente relacionada com a promoção da democracia. Em muitos de seus documentos internacionais de referência, a participação é considerada tanto um objetivo quanto um princípio da educação ambiental. Isso coloca educadores ambientais em uma posição justaposta: eles podem ser vistos como representantes do Ocidente, por um lado, e responsáveis por facilitar processos participativos verdadeiramente democráticos, no outro. Quando comunidades tradicionais ou rurais estão envolvidas em tais processos, a questão que se coloca é: Os educadores ambientais conseguem reconhecer a sua posição social e histórica (Ocidental), ao se envolvem plenamente com a promoção da participação? Este artigo tem dois objetivos: 1) abordar o papel da educação ambiental nos processos de gestão participativa em comunidades rurais e tradicionais e; 2) sugerir a incorporação do diálogo como o etos subjacente esse papel. Para tal fim, em primeiro lugar, o texto irá abordar a cultura ocidental e alguns de seus legados nas sociedades atuais. Além disso, irá explorar o desenvolvimento como um estágio mais recente do colonialismo, agora promovido por agentes difusos, ao invés de por países individualmente em seu próprio benefício. Em terceiro lugar, este trabalho fará um relato da história da criação de educação ambiental e de como ela se relaciona com participação, colocando foco sobre as contradições culturais enfrentadas por educadores ambientais para promover a participação dentro de uma cultura que é expansionista. Finalmente, o texto irá apresentar algumas características do diálogo e sugeri-lo como o etos subjacente às práticas dos educadores ambientais. ANAIS DA VI CONFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE
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Cultura Ocidental e Desenvolvimento A cultura Ocidental é historicamente expansionista, e tem sido assim desde a expansão europeia moderna do século 16. A justificativa naqueles tempos era a necessidade de cristianizar e civilizar, processos esses que eram realizados por países individuais em seu próprio benefício. Inegavelmente, a cultura ocidental ainda se expande sobre culturas tradicionais e indígenas não ocidentais. No entanto, agora ela faz isso por meios diferentes. O modo do expansionismo moderno não é pelas mãos de alguns países em seu próprio interesse, mas por um agente mais difuso, o “desenvolvimento”. Seja qual for o motivo ou o agente por trás das ações, alguns dos impactos são semelhantes aos do passado: violência física, o despejo de terras, a destruição dos recursos naturais e aculturação. Para muitos, o conceito de desenvolvimento, como um processo ou projeto civilizatório, está relacionado a algum tipo de necessidade histórica. Normalmente ele é considerado quase como uma lei natural que, portanto, tem sido, e será, inexoravelmente implementada. A ideia de desenvolvimento que impulsiona energias e forças em todo o mundo é uma construção social. É uma escolha histórica que foi feita em algum momento no passado e que vem se realizando desde então. Sachs (1995) faz um relato sobre este processo em seu ensaio, “Ecologia Global: a nova arena do conflito político”. Como Sachs indica, “desenvolvimento” foi a palavra cunhada pelo presidente OPSUFBNFSJDBOP)BSSZ5SVNBOQBSBOPNFBSPQSPDFTTPBUSBWÏTEPRVBMVNQBÓTEFWFQBTTBS a fim de tornar-se “desenvolvido”, ou seja, para aumentar o seu Produto Nacional Bruto (PIB) e renda per capita (RPC). O surgimento do “desenvolvimento” como um processo civilizatório aconteceu dentro de um projeto mais amplo, após a Segunda Guerra Mundial, para se criar governança internacional do mundo, com a criação de instituições multilaterais: a) a fim de se evitarem novas guerras e para a promoção de paz e a democracia (As Nações Unidas); b) para ajudar a melhorar os padrões de vida nos países pobres em desenvolvimento (Banco Mundial); e, c) para a promoção da saúde da economia mundial (Fundo Monetário Internacional). Como tal, o desenvolvimento pode ser visto como um50 projeto civilizatório que se originou exclusivamente relacionado a aspectos econômicos. Desta forma, ser “desenvolvido” significava ter PIB e RPC elevados. Então, o que foi testemunhado na época foi a organização de todos os países do mundo em dois grandes grupos: de um lado os países “desenvolvidos”, com suas economias em expansão e alta tecnologia (que foram considerados como o arquétipo do desenvolvimento), e do outro, os países em desenvolvimento (à época chamados de subdesenvolvidos, termo posteriormente alterado, devido à crueldade subjacente à palavra, para “em desenvolvimento”, que carrega consigo mais esperança), com o seu estilo de vida tradicional e frequentemente considerado como atrasado, e que deve ser alterado para que se “desenvolvam”. Para fundamentar a proposta de “desenvolvimento” muitas teorias de desenvolvimento e de modernização foram utilizadas. Uma delas, “Os estágios de crescimento econômico”, por Rostow (1990), ilustra o aspecto que queremos destacar. Nesse livro, o autor descreve o caminho linear que um país deve seguir a partir de sua “ciência e tecnologia pré-newtoniana e atitude pré 50. A palavra “um” é enfatizada aqui de propósito. Isto significa que, após a Segunda Guerra Mundial UM projeto civilizatório foi designado, aos quais todos os países deveriam se adaptar.
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-newtoniana em relação ao mundo físico” (p. 4) até a “era do alto de consumo de massa” (p.10), considerado o pináculo da evolução social. Atingir o estado de consumo de massa, em termos de civilização, tem sido, portanto, um plano desde o início. Além disso, esse tem sido um plano a ser implementado senão em todos, ao menos na maioria dos países no mundo. Trata-se de deixar para trás estilos “tradicionais” de vida para a realização do “desenvolvimento”. É fácil ver como que o desenvolvimento, como um projeto civilizatório, foi desde o início, preconceituoso e arrogante. A partir de seu ponto de vista, considerou a tradição (e tudo o que ela enseja, como as identidades, as raízes culturais e etc.) como uma característica “atrasada” que impede “melhores condições de vida”. Além disso, ele concebeu que todos os países em desenvolvimento (ou subdesenvolvidos), não importando o quão diferentes historicamente eles eram ou quão diferentes em termos de perspectivas para o futuro, eram a mesma “coisa”: “Subdesenvolvidos”. Isso significa que tudo o que os identificava e a seus povos [“A diversidade incomensurável do sul”, como Sachs (1995, p. 4) coloca] foi deixado de lado para que eles pudessem ser reunidos em apenas uma categoria econômica homogênea do Norte: subdesenvolvido. Além disso, essas características deveriam ser deixadas para trás em nome ou devido à chegada do novo. Muito rapidamente, tradição tornou-se uma palavra pejorativa que deveria ser substituída por outras, tais como progresso, modernização e desenvolvimento. A estrutura política e de planejamento para o futuro tornava-se então um cenário muito homogêneo. Sachs (1995) nos mostra como, depois de 1949, o mundo em busca de desenvolvimento tornou-se uma “arena econômica” (p.4). Ele quer dizer com isso que de todos os aspectos importantes na vida de um país e dos povos que o habitam, apenas a dimensão econômica se tornava importante. Portanto, as energias deviam ser dirigidas exclusivamente a esta dimensão, e as demais deveriam ser desconsideradas. Como o autor coloca: O Sul foi, assim, precipitado em uma transformação que há muito estava acontecendo no Norte: a subordinação gradual de cada vez mais aspectos da vida social sob o domínio da economia. De fato, sempre que especialistas em desenvolvimento colocavam os olhos em um país, eles se tornavam vítimas de uma miopia particular: eles não viam uma sociedade que tem uma economia, mas uma sociedade que é uma economia (p. 5).
Se as características colonizadoras do processo de desenvolvimento não foram suficientes para gerar oposição contra este segundo impulso de expansão ocidental, devido as suas premissas epistemológicas e sociais simplistas e os preconceitos que carregam consigo, outra questão que pode ser levantada sobre o mesmo é que ele é extremamente insustentável. Durante muito tempo, a fórmula colocada para o alcance do estado de “desenvolvimento” foi via uma industrialização altamente intensiva, que foi implementada em muitos países do Sul após o término da Segunda Guerra Mundial. Apesar de todos os esforços, no entanto, o fosso entre ricos e pobres até hoje não foi superado, e em alguns casos, tem sido exacerbado (NOVAES, 2000). Pelo contrário, a riqueza foi concentrada e os problemas ambientais dispararam em todos os continentes e em todas as dimensões.
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Por isso, além do fato da ideia ocidental de desenvolvimento ser homogeneizante (que é, em si mesmo, a partir de nossa perspectiva, insustentável), o próximo problema da cultura ocidental é que ela homogeneíza estilos de vida em padrões que são insustentáveis. Por conseguinte, o que tem sido observado nos últimos 60 anos é o aumento de insustentabilidade em todo o mundo. Os parâmetros ambientais têm piorado desde então e a maior probabilidade é que essa tendência vá continuar (WORLD WIDE FUND FOR NATURE, 2012). Muitos países já precisam de mais recursos e serviços naturais do que seus ecossistemas podem oferecer, e para aqueles que não o fazem é apenas uma questão de tempo para que eles atinjam essa condição (GLOBAL FOOTPRINT NETWORK, 2012). Assim, a expansão da cultura ocidental em termos de espaço físico é também a expansão de uma pressão insustentável sobre os sistemas planetários.
Educação ambiental e participação Foi nesse contexto que a educação ambiental foi recomendada oficialmente e internacionalmente na década de 1970, mais precisamente durante a Conferência Mundial sobre o Meio AmbienUF)VNBOP SFBMJ[BEBFN&TUPDPMNP DPNPiVNEPTFMFNFOUPTNBJTDSÓUJDPTEFVNBUBRVF completo sobre a crise ambiental do mundo” (UNESCO-PNUMA, 1993, p. 10). Assim, a educação ambiental foi apontada como uma estratégia do Ocidente para lutar contra os mesmos problemas que ele havia criado. É, portanto, uma construção ocidental, e carrega consigo o seu etos. A década de 1970 também foi um período histórico que desafiou os princípios da democracia. Um deles, o aspecto representativo, estava enfrentando seus limites diante do ceticismo crescente da sociedade em relação aos mecanismos de construção de políticas públicas (que eram centralizadas, autoritárias e excludentes) e uma falta geral de confiança naqueles que eram os responsáveis por esses processos (ROWE; FREWER, 2004). Eleger representantes não era mais suficiente, e a democracia foi sendo empurrada para uma forma mais participativa. Subjacente a esta demanda de participação está uma mudança na percepção do significado de “público”; de uma visão de “público” como um espaço restrito e bem delimitado (por exemplo, o Estado); para uma visão mais ampla e mais complexa que se refere a um valor compartilhado pela sociedade (KEINERT, 2000). Assim, membros das sociedades começaram a ver-se como parte do “público” e começaram a reivindicar a sua participação nos processos de tomada de decisão. Tais sociedades consideram que as decisões dos governos, em geral, levam em conta apenas uma estreita faixa de interesses, ao mesmo tempo em que deixam outras de fora. Do ponto de vista ambiental, uma vez que as questões ambientais abrangem, entre outras coisas, questões relacionadas ao acesso, posse e exploração da natureza (LEFF 2006) – as demandas de participação são, portanto, demandas por justiça ambiental. Desde o início a participação tem sido tanto um princípio quanto um objetivo da educação ambiental. Em todo o mundo, é considerada como um objetivo na Declaração de Tbilisi (UNESCO -PNUMA, 1993) e como um princípio no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (FÓRUM INTERNACIONAL DE ORGANIZAÇÕES NÃO
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GOVERNAMENTAIS E MOVIMENTOS SOCIAIS, 1992). Ambos os documentos, e outros que deles derivam, reconhecem o papel fundamental da democracia na construção da sustentabilidade. Mas a questão que se coloca aqui é quanto de um tema ambiental em consideraçãopode ser influenciado pela participação de cidadãos? O quanto que estes processos participativos têm incluídos comunidades de vários tipos, rurais ou tradicionais, não só na definição de detalhes periféricos, depois que as decisões fundamentais já foram tomadas, mas na determinação de agendas inteiras e, mais que isso, na concepção das próprias regras para esses processos? É possível ir além dos processos cosméticos e que são feitos “para inglês ver”? (BAWOLE, 2013). Em outras palavras, quão verdadeiramente participativos são os processos participativos? Zygmunt Bauman (2010) nos mostra como o capitalismo depende da existência de “novas pastagens” em que ele possa “pastar”. Populações rurais e tradicionais e as terras que habitam, dependendo de como olhamos, podem constituir esses “novos pastos”. Assim, em um contexto hiperconsumismo e de diminuição da disponibilidade de recursos, muitos espaços e povos subdesenvolvidos ou em desenvolvimento representam bons locais para expansão. É apenas uma questão de tempo para que eles sejam considerados como alguém (e como um lugar) onde o capitalismo possa alcançar. Consequentemente, normalmente quando há um processo público “participativo” envolvendo esses povos, é porque algum plano foi traçado externamente, que vai mudar definitivamente suas condições de vida ou que vai confrontar e desafiar os seus direitos. Demandas para a expansão da cultura ocidental abundam. A necessidade de uma barragem, uma nova estrada, uma jazida mineral que vai criar uma enorme quantidade de empregos e de riqueza, uma linha elétrica para trazer “desenvolvimento” e “progresso” para lugares escondidos; a expansão de cidades para que possam sediar eventos internacionais como a Copa do Mundo ou os Jogos Olímpicos; de fazendas para alimentar “os famintos”; ou mesmo a implementação EFÈSFBTEFDPOTFSWBÎÍPQBSBiTBMWBSPNVOEPw)ÈTFNQSFKVTUJĕDBUJWBTCFNJOUFODJPOBEBTQBSB se dilatarem as fronteira do desenvolvimento um pouco mais além. Isso não quer dizer que a pobreza não exista e não deva ser confrontada e lidada. O problema é que mesmo a esta questão é dada uma abordagem muito simplista. O pensamento ocidental compreende a pobreza exclusivamente sob critérios materiais. Mas, como Sachs (2003) afirma, a pobreza não pode ser explicada exclusivamente pelo indicador de renda. Muitos daqueles que se enquadram dentro das categorias ocidentais de pobreza em todo o mundo não vivem na miséria, já que eles podem contar com “capital” natural e social (na forma de riqueza dos recursos naturais e das suas redes sociais). Portanto, além de uma economia de dinheiro, a pobreza tem também “a ver com o acesso à natureza, a uma comunidade social, aos serviços públicos básicos e à tomada de decisão política” (p. 7). A questão não é, então, como gerar renda para todos, já que a resposta para tal pode ser muito adequada ao capitalismo, mas como ser justo para todos. Mas será que estamos preparados para ouvir um “não” para as nossas necessidades de expansão e respeitá-lo?
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Diálogo e Educação Ambiental No Brasil, os documentos nacionais de referência em educação ambiental defendem que a promoção da educação ambiental deve radicalizar a busca de participação. Para eles, os processos de educação ambiental devem ser dialógicos (BRASIL, 2005; 2006). Embora a palavra dialógica não seja destacada tão enfaticamente em outras literaturas internacionais de educação ambiental, pode-se sugerir que é isto que os educadores ambientais querem dizer quando defendem a participação ativa. Desde o final dos anos 1960 o tema da participação tem estado sob escrutínio acadêmico (ARNSTEIN, 1969). E, desde então, a ideia de níveis de participação tem recebido a atenção de pesquisadores. Alguns casos vão exigir menos participação dos participantes (por exemplo, demandando-os como meros receptáculos de informação), enquanto outros exigem mais (por exemplo, quando eles estão mais envolvidos com os processos de tomada de decisão, e estão mais próximos ou mantêm posições de tomada de decisões). A participação dialógica pode ser entendida como o nível mais alto de participação (ANDRADE, 2013). Um processo pode ser considerado dialógico quando esforços são feitos ativamente de modo a incluir pessoas radicalmente, reconhecendo e se esforçando para remover as barreiras que se colocam entre aqueles que participam (ANDRADE, 2013). Assim, neste ensaio, com base na orientação ontológica oferecida por Buber (1979), considera-se como diálogo uma relação em que há simetria e em que nada está colocado entre aqueles que se relacionam. Arranjos coletivos criam muitas barreiras ao diálogo (ANDRADE; LUCA; SORRENTINO, 1PSFYFNQMP FMBTTÍPFYFSDJEBTQPSEJGFSFOÎBTDVMUVSBJT ÏUOJDBT +0/&4 4*/() 2001) e físicas (TAYLOR, 2010). Além disso, por questões relacionadas a gênero, raça, classe social (KAUFMANN, 2010), ou mesmo preferências sexuais, religiosas e estéticas (ELLSWOR5) )ÈBJOEB QSPWBWFMNFOUF GBUPSFTJODPOTDJFOUFTEPTRVBJTOÍPTBCFNPTFRVFQPEFN representar obstruções entre aqueles que participam. Assim, um espaço ou arranjo dialógico é aquele em que a pergunta “quem foi deixado de fora?” é constantemente realizada individual e coletivamente. Essa ausência não se refere apenas às posições físicas, mas também àquelas causadas por obstáculos sociais, psicológicos ou mesmo processuais - e que medidas são tomadas para superá-los. Uma reunião em que representantes da cultura ocidental se encontram com membros de comunidades tradicionais e rurais é repleta de obstáculos ao diálogo. Como a cultura ocidental é predominante em todo o mundo os seus representantes são, quase que automaticamente, considerados mais poderosos. Não só eles são vistos como dominantes no geral, mas demonstram essa condição continuamente por serem escolarizados, eruditos com palavras e sofisticados em termos de posse de tecnologias (que são valorizadas no Ocidente), as roupas usadas e assim por diante. Em um contexto hipotético (e muito estereotipado) como esse, a boa vontade para o diálogo está longe de ser suficiente. Assim, sempre que pessoas estiverem juntas, haverá aspectos que favoreçam e desfavoreçam lados e que os fortalecem e enfraquecem, que transcendem a abertura dos participantes à par-
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ticipação. Se o desejo é que tais reuniões sejam dialógicas, medidas devem ser tomadas a fim de se localizarem tais obstáculos e lidarem com os mesmos ativamente. Isso leva tempo, e demanda aprofundamento e coragem para a proposição de métodos pouco ortodoxos que possam ajudar a superar tais obstáculos. Como já foi dito acima, a educação ambiental em todo o mundo valoriza a participação. No Brasil e em outros países latino-americanos, especificamente, isso também é verdade em relação ao diálogo. Uma ilustração disso é que no caderno de resumos da 6ª Conferência Internacional de Educação Ambiental e Sustentabilidade, realizada em Bertioga, Brasil, em 2014 (INTERNATIONAL CONFERENCE ON ENVIRONMENTAL EDUCATION AND SUSTAINABILITY, 2014) vinte e sete resumos (de cento e setenta e um) traziam a palavra “diálogo” neles, vinte em Português, três em espanhol e outros quatro em Inglês, e quatro deles ainda tinham essa palavra como uma palavra-chave. Os números apresentados acima demonstram, sem qualquer análise mais profunda, como muitas iniciativas de Educação Ambiental manifestam o desejo de incluir. Esta é uma posição política daqueles que entendem que não existe sustentabilidade sem diversidade social e cultural, com a homogeneização, o medo e a aniquilação do outro. Mas como esse desejo de diálogo é USBEV[JEPOBQSÈUJDB TFÏRVFFMFQPEFTFSUSBEV[JEP )ÈJOJDJBUJWBTEJTQPTUBTËSFNPÎÍPEBT barreiras entre aqueles que participam ou é esperado que isso vá acontecer de forma espontânea, apenas porque eles realmente desejam? O diálogo pressupõe aprendizagem, a aprendizagem de valores, de princípios e habilidades que não são centrais na cultura ocidental. Primeiro de tudo, o diálogo implica em ver o outro como sujeito, isto é, como alguém que é e tem o direito de ser a despeito de qualquer coisa que queiramos inferir sobre eles (BUBER, 1979). Por definição, um sujeito não é um objeto, uma “coisa” que pode ser manipulada, enganada ou vencida. Ver o outro como sujeito exige uma enorme mudança de mentalidade em uma cultura que tem se acostumado com a objetivação. Um segundo aspecto do diálogo é a autopercepção da incompletude (FREIRE, 1987). Aquele que se conhece como incompleto sabe que não é possível que se tenha uma visão completa da realidade (ou estar completamente certo sobre alguma coisa); que há sempre algo ausente que pode ser BQSFOEJEP TPCSFPNVOEPFTPCSFTJNFTNP BQBSUJSEPTPVUSPT #0). 1BSB*TBBDT (1999), a abertura de aprender com os outros deriva de sentimentos de respeito para com eles. Em terceiro lugar, a disposição para o diálogo envolve também a percepção de que o diálogo exige um tempo específico (SPINK, 2003). Tempo para que as pessoas se sintam confortáveis em um ambiente coletivo, para que receios possam ser desconstruídos e confiança possa ser construída. Além disso, é preciso tempo para que o coletivo vá além dos repertórios individuais e suplante o vai-e-vem das conversas tradicionais; para a construção de sentido com o que se ouve, para o atingimento de conclusões e para a construção de significados novos coletivamente. Uma característica importante do diálogo é que ele é constitutivo (WOOD, 2004). Quando há diálogo, as pessoas constroem coisas juntas. Isto significa que uma conversa ou uma relação não pode ser considerada um diálogo a princípio (apesar dos desejos, da disposição dos envolvidos e assim por diante). Títulos de reuniões com a palavra “diálogo” não garantem que o mesmo ocorrerá, nem o “sentar em rodas”, os sor-
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risos nos rostos ou abraços coletivos. Pelo contrário, a ocorrência do diálogo demanda medidas específicas que possam favorecê-lo. Em quarto lugar, uma habilidade importante relacionada com a prática do diálogo é a da escuta. Para Isaacs (1999), a escuta é o coração do diálogo. No entanto, a escuta não pode ser entendida aqui como o processo mecânico de se captarem os sons emanados por outros. É muito mais profundo do que isso. A habilidade de ouvir implica aprender a não sermos interrompidos por nossos próprios pensamentos enquanto o outro fala, por nossos desejos de retrucar, de questionar, de preencher um vazio ou de ser a última palavra. Para ouvirmos de fato precisamos estar presentes na conversa e disponíveis para o outro. Assim, o diálogo envolve uma revisão profunda dos papéis que cada um representa e dos objetivos que cada um tem em processos participativos. Exige um questionamento sobre o que pode estar colocado entre os participantes. Além disso, requer o desenho de estratégias e pedagogias para o alcance de tal condição. Pedagogias ocidentais tradicionais são marcadamente não dialógicas, hierárquicas e isoladoras, de modo que a realização do diálogo nos convida a pensar diferente, em dinâmicas inovadoras que possam nos ajudar a superar nossas distâncias em relação aos outros. Pedagogias que privilegiam o centro (o que é feito coletivamente) e não os lados (interesses individuais, desejos, pontos de vista e obsessões) despolarizaram questões (ISAACS, 1999) e permitem diferentes formas de expressão (GASTIL, 2009). Como tudo isso é posto em prática deve ser pensado pelos educadores ambientais em relação ao contexto em que estão inseridos. Embora existam técnicas que foram desenvolvidas para tal fim [ver, por exemplo, Teixeira Duarte e Morimoto (2007), e Diceman (2010)], elas devem servir principalmente como referências para estimular a criatividade para novas criações. A questão de como projetar pedagogias dialógicas em contextos formais e informais é, provavelmente, o principal desafio que enfrentamos hoje em dia, um desafio que compartilhamos com os leitores deste trabalho. A pergunta “o que estou fazendo realmente quando penso que estou promovendo o diálogo?” deve estar sempre na mente dos educadores, de forma que as possíveis contradições do processo possam ser localizadas e questionadas. Mas para tudo isso acontecer, educadores ambientais devem estar conscientes da posição social e histórica que representam, apesar do que eles gostariam que fosse. Que eles estão intrinsecamente ligados ao etos ocidental e que sua natureza expansionista é contrária ao respeito para com o outro e ao diálogo. Além disso, que apesar de uma situação dialógica poder surgir em eventos improváveis (BUBER 1979), no geral condições devem ser construídas de modo a propiciá-lo. Portanto, diálogo exige esforços dirigidos e não acontece naturalmente. No entanto, para os educadores ambientais em processos participativos envolvendo comunidades rurais e tradicionais, a incorporação da mentalidade e de técnicas dialógicas pode ajudá-los a superar suas próprias limitações culturais para incluir os outros de forma significativa. Em um contexto global em que a ampliação do Ocidente está relacionada com a ampliação da insustentabilidade, o contato com outras culturas pode trazer oportunidades para a reflexão, o aprendizado e a prática dos princípios da sustentabilidade. E o diálogo pode ter muito a ver com isso. Ele pode oferecer um caminho para a construção de presentes e futuros mais sustentáveis e justos para todas as sociedades e culturas existentes, onde a diversidade não seja apenas comemorada em documentos, mas exercida ativamente. 670| ANAIS DA VI CONFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE
Agradecimentos Os autores gostariam de agradecer Sally Asker pelos comentários e sugestões que certamente enriqueceram este trabalho, e também o apoio com o idioma Inglês. Referências ANDRADE. D.F.de. O lugar do diálogo nas políticas públicas de educação ambiental. 2013. 226f. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental, Universidade de São Paulo (PROCAM). 2013. ANDRADE, D.F.de.; LUCA, A.Q.de.; SORRENTINO, M. (2012). O diálogo em processos de políticas públicas de educação ambiental no Brasil. Educação e Sociedade, 33(119): 613-630. ARNSTEIN, S.R. A Ladder of Citizen Participation. Journal of the American Planning Association, v. 35, n.4, p. 216-224, 1969. BAUMAN, Z. Living on Borrowed Time: Conversations with Citlali Rovirosa-MADRAZO. Cambridge: Polity Press, 2010. BAWOLE, J.N. Public hearing or ‘hearing public’? An evaluation of the participation of local stakeholders in environmental impact assessment of Ghana’s Jubilee Oil Fields. Environmental Management, v. 52, p. 385 – 397, 2013. #0). %Diálogo: comunicação e redes de convivência. São Paulo: Palas Athena, 2005. ______. Unfolding meaning: a weekend of dialogue. London and New York: Routledge, 1999. BRASIL. Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) ambientais: por um Brasil educado e educando ambientalmente para a sustentabilidade. Série Documentos Técnicos n. 8. Brasília: Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, 2006. ______. Programa Nacional de Educação Ambiental. Ministério do Meio Ambiente. Departamento de Educação Ambiental; Ministério da Educação, Coordenação Geral da Educação Ambiental. 3. ed. Brasília: MMA, 2005. BUBER, M. Eu e Tu. 2.ed. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. GASTIL, J. A comprehensive approach to evaluating deliberative public engagement. In: MASS LBP. Engaging with impact:UBSHFUTBOEJOEJDBUPSTGPSTVDDFTTGVMDPNNVOJUZFOHBHFNFOUCZ0OUBSJPT-PDBM)FBMUI*OUFHSBtion Networks. MASS LBP, Toronto, p 15 – 27, 2009. &--48035) &8IZEPFTO}UUIJTGFFMFNQPXFSJOH 8PSLJOHUISPVHIUIFSFQSFTTJWFNZUITPGDSJUJDBMQFEBgogy. Harvard Educational Review, v. 59, n.3, p. 297 – 324, 1989. FÓRUM Internacional e Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais. Tratado das ONGs. Rio de Janeiro, 1992. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17.ed. (23 reimpr.). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GLOBAL FOOTPRINT NETWORK . 2012 Annual Report: ten year anniversary. Oakland: Global Footprint Network, 2012. ISAACS, W. Dialogue and the art of thinking together: a pioneering approach to communicating in business and in life. New York: Doubleday, 1999. JONES, A. The limits of cross-cultural dialogue: pedagogy, desire, and absolution in the classroom. Educational Theory. v. 49, n. 3. p. 299 – 317, 1999. KAUFMANN, J.J. The practice of dialogue in critical pedagogy. Adult Education Quarterly. v. 60, n. 5, p. 456476, 2010. KEINERT, T.M.M. Administração pública no Brasil: crises e mudanças de paradigmas. São Paulo: Anablume: FAPESP, 2000.
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Governos eletrônicos e educação para a sustentabilidade: uma análise comparativa de comunicação e informação ambiental em sites de áreas ambientais e educacionais da Província de Buenos Aires - Argentina María Emilia Garro Vidal; Cristina Teresa Carballo UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES - ARGENTINA Contato:
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Resumo O trabalho de pesquisa considera que os usos sociais das Tecnologia da Informação e Comunicação permitem aos governos locais desenvolver novas estratégias de comunicação e espaços participativos direcionados a promover instâncias de educação cidadã para a sustentabilidade. O objetivo geral é compartilhar e debater sobre as estratégias de comunicação educacional em uma amostra de 24 sites dos 135 municípios da província de Buenos Aires, Argentina. Dada a complexidade do trabalho esta apresentação foi organizada em três momentos: (a) uma introdução conceitual que reconstrói a abordagem teórica metodológica sobre a relação entre a educação ambiental e o governo eletrônico; (b) a metodológico que fundamenta o desenvolvimento 672| ANAIS DA VI CONFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE
