Estilo e agentividade na escrita

IN TFOUNI, L. V. (Org.). Letramento, Escrita e Leitura - Questões Contemporâneas. Mercado de Letras., 2010, p. 197-215.

ESTILO E AGENTIVIDADE NA ESCRITA1 Inês Signorini (DLA/IEL/UNICAMP, [email protected]) É uma questão de forma e de forças. As forças estão sempre em relação com outras forças. Sendo dadas as forças do homem (por exemplo ter um entendimento, uma vontade...), com que outras forças elas entram em relação e qual a forma que daí decorre como ‘composto’? (Deleuze,1992: 124-5)

1.

Colocando a questão: vertentes de estudo do estilo

Quando se fala de estilo nos usos da língua, a associação mais imediata costuma ser com as noções de expressividade e singularidade por um lado e, por outro lado, com a de marca ou traço perceptível ou recuperável na/pela leitura/audição ou análise do que foi produzido: estilo como marca de uma expressão singular, ou singularizada. Mas quando se tenta completar a frase expressão singular de que especificamente? – surgem dúvidas e possibilidades. Grosso modo, as possibilidades remetem a três orientações mais gerais na apreensão contemporânea do estilo: a que tem como foco o estudo das relações entre sujeito e linguagem, a que tem como foco o estudo das relações entre sujeitos na/pela linguagem, e a que tem como foco as relações entre linguagem e processos não subjetivos de individuação. E como são diversas as concepções de linguagem e de sujeito que vão compor essas orientações, são também diversas as vertentes em cada uma delas. As tradições grafocêntricas de estudo da língua, do texto e do discurso, tanto as filológicas e literárias quanto as lingüísticas, sempre privilegiaram a primeira dessas orientações em suas várias vertentes, ao passo que as tradições mais recentes de estudo dos letramentos, inclusive literários e tecno-científicos, têm deslocado esse foco, privilegiando o estudo da interação social nas práticas de produção de linguagem. 1

Trabalho referente ao Projeto de pesquisa “Metapragmáticas da escrita” (processo CNPq no. 305703/2005-6) e se reporta a atividades desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa CNPq “Práticas de escrita e de reflexão sobre a escrita em contextos insitucionais”. Agradeço às professores Judith C. Hoffnagel, Edilaine Buin e Manoel Corrêa os comentários feitos a uma versão anterior. O conteúdo do artigo é, porém, de minha inteira responsabilidade.

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No primeiro caso, o estilo é sempre a expressão singular ou idiossincrática que remete a um escrevente e/ou a uma obra ou linhagem de textos: estilo como marca identificatória ou rastro da presença ou da subjetividade de um escrevente/locutor, ou como índice de autoria em uma obra ou texto; estilo como marca iterativa que identifica um autor, uma obra, uma época, uma tradição ou escola literária, retórica, científica, etc. (estilo de um conjunto de textos orais ou escritos). E como essas tradições moldaram as práticas escolares de leitura e análise de textos considerados de estilo – geralmente os literários -, consequentemente, também moldaram as práticas escolares de escrita dita criativa, em contraposição a uma escrita dita objetiva, supostamente descompromissada com a criatividade e o estilo. Mesmo após a crítica pós-estruturalista das concepções modernas, ditas essencialistas, de identidade, subjetividade e autoria, as quais constituem tais tradições, o vetor do estilo continuou sendo associado a processos identificatórios ou de subjetivação do escrevente/locutor, bem como a traços identificatórios de determinadas ordens de discurso e formações discursivas, no sentido dado a esses termos por Foucault (1969). Vai-se falar, então, de inscrição do escrevente/locutor em ordens e formações discursivas como condição para que assuma a posição de sujeito autor nos processos de produção de linguagem e, como tal, produza efeitos estilísticos que remetem mais ao seu modo de inscrição nessas ordens e formações que a qualquer característica propriamente pessoal, interna ou biográfica. Nesse sentido é que se vai falar de “posição discursiva” de um sujeito

letrado

(Tfouni,

2001),

por

exemplo,

ao

invés

de

“estado

ou

condição”

psicocognitiva/psicossocial de um sujeito letrado (Soares, 1998). Com essa despersonalização do identificatório e do subjetivo, os processos de produção de linguagem deixam, pois, de ser compreendidos como expressões de uma identidade ou estado préexistente e passam a ser apreendidos como processos de subjetivação, o que vale dizer que a subjetividade deixa de ser uma dimensão interna do sujeito (de natureza psicológica, psico-afetiva, cognitiva, por exemplo), que lhe dá consistência e se manifesta no estilo, ou seja, que precede e ancora os traços de estilo. Da mesma forma, a autoria deixa de ser uma questão de identidade de um sujeito que pré-existe à obra ou aos processos de produção de linguagem e passa a ser uma questão de “instanciação de uma lógica da organização e do recorte” (Signorini, 1998: 352) do já dito/escrito, conforme amplamente descrito por diferentes vertentes pós-foucaultianas de estudo do texto e do discurso2. 2

“Os estudiosos agora compreendem – pelo menos em teoria – que a noção de autor (assim como a noção de sujeito fundamento ou sujeito soberano, da qual depende a de autor) é um constructo especificamente moderno, cujas origens podem ser traçadas em retrospecto em várias e bem definidas etapas do desenvolvimento do capitalismo moderno e da propriedade intellectual, do nacionalismo ocidental e do patriarcado. A afirmação de Foucault de que “[o] advento da noção de 2

E essa apreensão da autoria como efeito ou resultado do processo de produção tem sido articulada à do estilo como resquício ou marca que tanto remete a um gesto (ou corpo) singular e sociohistoricamente situado (conforme os estudos do texto e do discurso filiados ao chamado Paradigma Indiciário de Ginzburg, 1989), quanto às operações do escrevente/locutor na linguagem (conforme os estudos inspirados em Granger, 1968), operações essas orientadas por um “projeto de dizer” (conforme os estudos filiados ao dialogismo de Bakhtin, 1992), e/ou pelo inconsciente (conforme os estudos filiados às tradições psicanalíticas de estudo da linguagem) e que, de alguma forma, são recuperadas ou reconstituídas pelo leitor/locutor/interactante, não necessariamente no mesmo espaço-tempo de sua produção. O estudo das práticas sociointeracionais, orais ou escritas tem colocado, porém, a questão da agentividade3 – e não a da autoria – como mais produtiva para se compreender melhor as ações individuais e de grupo nessas práticas (conforme os estudos vigotskianos e neovigotskianos inspirados nas teorias psicológicas e psicossociais da atividade (Werstch, 1979); os estudos socioantropológicos sobre práticas sociais (Bourdieu, 1977; 1991; Giddens, 1984) e comunidades de práticas (Lave & Wenger, 1991); sobre contexto e contextualização (Hanks, 1996), por exemplo). Os estudos neo-retóricos americanos, mais orientados para as relações entre interação, performance verbal e audiência, também têm focalizado a questão da agentividade (Miller, 2007). E essa é uma questão também presente nos estudos filiados a uma concepção estética dos usos da linguagem, a qual está contemplada pela terceira orientação mais geral de apreensão contemporânea do estilo, mencionada acima. Mas como ser verá mais adiante, a concepção estética dos usos da linguagem não contempla as concepções de interação e de interactante produzidas pelas tradições citadas, na medida em que introduz os processos não subjetivos de individuação como fator externo às inter-ações sociais propriamente ditas, mas constitutivo determinante das ações do escrevente. Trata-se de uma referência ainda pouco presente no campo dos estudos dos letramentos, apesar das contribuições relevantes para o aprofundamento da reflexão sobre a questão do estilo. Nosso objetivo nesse artigo é, pois, o de melhor situá-la e apontar algumas de suas implicações para as discussões sobre (re) (con) textualização do lingüístico-discursivo nas práticas de letramento, discussão essa em curso no campo aplicado dos estudos lingüísticos (cf. Signorini, 2008). 2. A concepção estética dos usos da linguagem: implicações para a apreensão do estilo ‘autor’ constitui o momento privilegiado de individualização na história das idéias, do conhecimento, da literatura, da filosofia, e das ciências” já não surpreende mais ninguém. (Ede e Lundsford, 2001:141; tradução minha). 3

O termo agentividade, ao invés de agência, usado em traduções recentes do inglês (agency), nos parece mais conveniente aqui, por limitar parte das ambigüidades inerentes a esse último, em muitas dessas traduções. 3

A concepção estética dos usos da linguagem é de interesse para o campo aplicado porque ilumina o plano dos processos em andamento, processos esses orientados pelo confronto e a interação entre o que Deleuze, relendo Nietzche, denominou potências de conservação e reprodução, que habitam a consciência, a memória e o hábito, e potências de criação e transformação que habitam o corpo vivo (o corpo “caósmico” de Guattari, 1992), ou seja: de um lado as formas e fórmulas dadas – o código e o codificado, os padrões socioculturais, as metapragmáticas institucionalizadas – e de outro as forças propriamente humanas de criação e transformação: o pensar, o sentir, o imaginar, o querer, o conceber; mas também o se apropriar, o possuir, o subjugar, o dominar4. Constituem-se nesse confronto tanto a busca da reprodução do mesmo, a imitação e a cópia, quanto a busca do espasmo, da convulsão e da ruptura do código e do codificado: esses são todos processos heterogenéticos de diferenciação contínua e de singularização. Nessa perspectiva, portanto, como formula Deleuze relendo Bergson (Deleuze, 1999: 95-123), não apenas o novo e o inusitado, mas também a cópia e o simulacro promovem a atualização de virtualidades que constituem o real de referência, comportam movimentos de desterritorialização e de reterritorialização próprios da heterogênese e comuns aos usos, e não só os apreendidos como artísticos ou literários5. A concepção estética dos usos da linguagem é de interesse para o campo aplicado também porque não apreende o estilo como uma questão puramente técnica ou temática, ou seja, não reduz a questão do estilo à da escolha de procedimentos e técnicas, e/ou de temas de composição. De fato, é possível constatar a presença de procedimentos, técnicas e temas comuns em trabalhos de estilos bem diferentes, inclusive num mesmo grupo ou movimento estético-cultural. No caso específico dos usos da linguagem verbal, os processos heterogenéticos que produzem o estilo são antes de natureza sintática ou composicional, e não lexical, temática, ou puramente procedural: escrever é, necessariamente, forçar a linguagem, e a sintaxe, porque a linguagem é a sintaxe. Forçar a sintaxe até um certo limite, limite que se pode exprimir de várias maneiras. É tanto o limite que separa a linguagem do silêncio, quanto o limite que separa a linguagem da música, que separa a linguagem de algo que seria o quê? o piar, o piar doloroso, por exemplo. (Deleuze, apud Boutang, 1996; tradução minha)

Retomando conhecidas máximas de Proust sobre a criação literária6, Deleuze as associa a qualquer 4

Cf. Deleuze, G. Active and reactive. In: David B. Allison (ed.) The New Nietzsche: Contemporary Styles of Interpretation MIT Press, 1985, pp. 80-106.

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A esse respeito, ver também o estudo de Signorini, 2001. 6 Conforme mostra Dias (2004), as máximas emprestadas à obra de Proust são as seguintes: “A única maneira de defender a língua é atacá-la” (Correspondance avec Madame Straus); “Os belos livros estão escritos numa espécie de língua estrangeira” (Contre Sainte-Beuve); “O estilo para o escritor assim como a cor para o pintor é uma questão não de técnica mas de visão” (Le Temps 4

tipo de produção verbal, não só a literária ou artística, definindo o estilo como agenciamento de formas e forças num “composto” que se sustenta em “estado de tensão”: “uma tensão de toda a linguagem em direção a um fora” (1992: 176), “um estado de tensão em direção a algo que não é sintático, nem mesmo linguageiro (um fora da linguagem)” (1992: 203). Em nível das formas lingüísticas, o estilo é compreendido como “uma variação na língua, uma modulação” (1992: 176). E esse “fora da linguagem”, ou real de referência, são feixes de episódios não verbais, os “perceptos” e os “afetos” na terminologia do autor, que constituem o estilo como singularidade de uma “visão”, ou de um mundo de experiências não propriamente individuais ou subjetivas. Desse modo, o que vem "de fora" não é alheio ao escrevente, pois o afeta e é pelas/nas ações do escrevente que se concretiza como texto: : Os perceptos não são percepções, são pacotes de sensações e de relações que sobrevivem àqueles que os vivenciam. Os afectos não são sentimentos, são devires que transbordam aquele que passa por eles (tornando-se outro). (1992: 171) ‘Há um minuto do mundo que passa’, não o conservaremos sem ‘nos transformamos nele’, diz Cézanne. Não estamos no mundo, tornamo-nos com o mundo, nós nos tornamos, contemplando-o. Tudo é visão, devir. Tornamo-nos universo. Devires animal, vegetal, molecular, devir zero. (...) Sempre é preciso o estilo — a sintaxe de um escritor, os modos e ritmos de um músico, os traços e as cores de um pintor — para se elevar das percepções vividas ao percepto, de afecções vividas ao afecto. (Deleuze e Guattari, 1992: 220-1)

E o que conta em tais “devires” ou “individuações não-subjetivas”, que “transbordam” e “excedem” quem os experimenta, é a qualidade e a intensidade ou potência de seus cursos, conforme também tematizado na prosa e na poesia de autores como Clarice Lispector em Um sopro de vida: “Quero escrever movimento puro.” (1999: 11) – ou Fernando Pessoa (Poemas de Álvaro de Campos7) em sua Ode Triunfal: “Ah, poder exprimir-me todo como um motor se exprime! /Ser completo como uma máquina!”, por exemplo. Mas é no poema Saudação a Walt Whitmann, que este último melhor ilustra a concepção deleuzeana do estilo como vetor não subjetivo ou personalístico, não temático, não puramente técnico da produção verbal: retrouvé) . 7

Pessoa, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. Poesia. http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/jp000004.pdf

Jornal

de

5

Se for preciso meto dentro as portas... Sim — eu, franzino e civilizado, meto dentro as portas, Porque neste momento não sou franzino nem civilizado, Sou EU, um universo pensante de carne e osso, querendo passar, E que há de passar por força, porque quando quero passar sou Deus! /.../ Por isso é a ti que endereço Meus versos saltos, meus versos pulos, meus versos espasmos Os meus versos-ataques-histéricos Os meus versos que arrastam o carro de meus nervos. Aos trambolhões me inspiro. Mal podendo respirar, ter-me de pé me exalto, E os meus versos são eu não poder estoirar de viver.

Desse modo, como assinala Jenny (1993 : 119), ao invés de um objeto de referência a ser retratado ou referido, há um acontecimento ou processo desarticulado da linguagem verbal a ser incorporado na/pela língua(gem), o qual é capaz de produzir movimentos subjetivos individuais e coletivos e engendrar novas significações a serem instanciadas pelo estilo. O que faz do estilo uma espécie de passagem do real para o atual da língua: atualização como processo de diferenciação contínua em função de uma linha de fuga ou de fluxo das forças que constituem a heterogênese e que produzem os “trambolhões” de que fala Pessoa, a faísca ou o “clarão”, de que fala Deleuze: Duas coisas se opõem ao estilo: uma língua homogênea, ou, ao contrário, quando a heterogeneidade é tão grande que se torna indiferença, gratuidade, e que nada de preciso passa entre os pólos. Entre uma principal e uma subordinada deve haver uma tensão, uma espécie de ziguezague, mesmo e sobretudo quando a frase tem um aspecto perfeitamente correto. Há um estilo quando as palavras produzem um clarão que vai de umas às outras, mesmo muito afastadas. (1992: 176)

E são as exigências do estilo assim compreendido que levam o escrevente a ter que “cavar uma língua estrangeira na própria língua”, como insiste Deleuze repetindo Proust. Em Um tigre de papel, Marina Colassanti assim encena as exigências do estilo: Sabendo que a ele caberia determinar seus movimentos e controlar sua fome, o escritor começou lentamente a materializar o tigre. Não se preocupou com descrições de pêlo ou patas. Preferiu introduzir a fera pelo cheiro. E o texto impregnou-se do bafo carnívoro, que parecia exalar por entre as linhas. (...)

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Em vez de escrever um salto, o escritor transmitiu a sensação de movimento com uma frase curta. Em vez de imitar o terrível miado, fez tilintar os cristais acompanhando suas passadas. Assim, escolhendo o autor as palavras com o mesmo sedoso cuidado com que sua personagem pisava nos tapetes persas, criava-se a realidade antes inexistente. O quarto parágrafo pareceu ao escritor momento ideal para ordenar ao tigre que subisse com as quatro patas sobre o tamborete de "petit-point". E já a fera aparentemente domesticada tencionava os músculos para obedecer quando, numa rápida torção do corpo, lançou-se em direção oposta. Antes que chegasse a vírgula, havia estraçalhado o sofá, derrubado a mesa com a estatueta de Sévres, feito em tiras o tapete. Rosnados escapavam por entre letras e volutas. O tigre apossava-se da sua natureza. Já não havia controle possível. O autor só podia acompanhar-lhe a fúria, destruindo a golpes de palavras a bela decoração rococó que havia tão prazerosamente construído, enquanto sua criatura crescia, dominando o texto. (...) (Colassanti, 1986)

Mas não apenas os que se propõem a produzir literatura costumam tematizar os sobressaltos, as dificuldades e os riscos com que se defrontam ao tentarem materializar e controlar na/pela linguagem o que vem de fora e “quer passar” a todo custo, “estraçalhando” o que já estava feito, contorcendo e deformando a sintaxe, esburacando a língua. Da mesma forma como não basta dizer, no caso do exemplo acima, que tigres se movem, têm um certo bafo, rosnam e avançam, na filosofia, como afirma Deleuze, “não basta dizer: os conceitos se movem. É preciso também construir conceitos capazes de movimentos intelectuais” (2004). E na escrita escolar, como bem mostra o menino Guilherme, em Minhas férias, pula uma linha, parágrafo (Gribel, 1999), não basta dizer que as férias foram cheias de ação, emoção e graça. É preciso também construir textos capazes de deixar passar, justamente, a qualidade e a potência dos acontecimentos, das sensações e percepções que povoaram o período sem aulas: (...) O pior foi colocado bem em cima da minha mesa. As minhas férias, que tinham sido perfeitas para mim, não chegaram nem perto de terem sido boas para a professora. Elas voltaram cheias de defeitos. Faltou um esse no passe de craque do Paulinho, um acento na minha tática e a minha comemoração eu escrevi com tanta empolgação que acabou saindo com dois esses em vez de cê-cedilha. E o pior do que eu imaginava foi o que ela fez com o meu golaço que estilhaçou em mil pedaços a janela do vizinho. Ela disse que “em mil pedaços” é uma adjunto adverbial e que tinha que ficar entre vírgulas.

(...)

(Gribel, 1999: 23)

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A frustração de Guilherme não surge, porém, com as reações de sua audiência, ou seja, com a leitura e as correções da professora. Ele já sabia, desde o início da estória, “que as férias de ninguém iam ser mais as mesmas na hora que virasse redação” (p. 8) E isso pelo fato da redação não comportar qualquer tentativa de “forçar a linguagem”, “forçar a sintaxe até um certo limite’, como sugere Deleuze, para que o “pacote” ou complexo de sensações e relações adquira consistência própria, independente de quem as vivenciou. “Além do mais”, acrescenta Guilherme, “eu tenho certeza de que a professora nem quer saber de verdade como foram as nossas férias. Ela quer só saber como é a nossa letra e se a gente tem jeito para escrever redação.” (p. 9) Mas não são apenas os personagens de ficção que se frustram ao enfrentar as exigências do estilo. Um bom exemplo é o desse estudante da 7ª. série do ensino fundamental, que em 1996 escreveu o seguinte: Papel e sonho Pensei escrevi Li amassei joguei Comecei demorei consegui terminei Parei fechei guardei saí Pularam as letras saíram brincaram sumiram desapareceram cheguei nada encontrei Desisti a folha rasguei

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o sonho fechei Não é possível Guardar o sonho Num pedaço de papel (apud Buin, 2002: 29-30)

3. Estilo e agentividade Render-se às exigências do estilo, do modo como o estamos compreendendo, exige mais que uma disposição do escrevente e um repertório de formas e efeitos a elas relacionados. Negar-se a transformar as férias numa “redação”, ou a reduzir o sonho a letras “num pedaço de papel” é atribuir à ação de escrever uma dimensão que complexifica consideravelmente os significados dessa ação no cotidiano, particularmente no cotidiano das práticas escolares de produção escrita. Embora a escrita como tecnologia integrada a práticas institucionais imponha, necessariamente, a familiaridade com formas e fórmulas já dadas, a serem introduzidas e exploradas (no sentido de experimentadas) nas/pelos letramentos escolares, o estilo como processo heterogenético de atualização e (re) contextualização sociohistórica dessas formas e fórmulas em função de um “fora” que as atravessa, contorce, rompe e até vira do avesso, envolve necessariamente também ações voltadas para o aqui e agora da situação de produção, bem como para o cálculo do que seja possível, desejável, imaginável, etc, a partir daquela situação. Nesse sentido, a noção de estilo está relacionada à de agentividade, nos termos de Emirbayer & Mische (1998: 963), embora não se reduza a ela. Segundo esses autores, agentividade é um processo de natureza temporal – se desenvolve no tempo – e relacional – se dá em “contextos temporais-relacionais de ação”, sendo in-formado por padrões e repertórios do passado (o componente estrutural e estruturante das formas e fórmulas preexistentes), mas também orientado para o futuro (o componente imaginativo, especulativo, reflexivo) e para o presente (o componente articulador dos dois componentes anteriores – o estrutural e o imaginativo - em função das contingências locais e imediatas).

Para melhor descrever esse processo, Emirbayer and Mische distinguem três componentes que operam sempre conjuntamente na agentividade, sendo que o primeiro deles está relacionado a uma orientação para o passado, o segundo a uma orientação para o futuro e o terceiro a uma orientação para o presente. São eles: a) o componente “iterativo”, referente à “reativação seletiva, pelos atores sociais, de padrões já dados de pensamento e ação, rotineiramente incorporados à atividade prática, dando assim estabilidade e ordem aos universos sociais e contribuindo para manter identidades, interações e instituições através do tempo”(p. 971); b) o componente “projetivo”, que compreende “a geração imaginária, pelos atores sociais, de trajetórias de ações futuras possíveis, nas quais estruturas dadas de pensamento e ação podem ser criativamente reconfiguradas em função de esperanças, medos, e

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desejos para o futuro” (p. 971); e c) o componente “prático-avaliativo”, que diz respeito à “capacidade dos atores sociais de fazerem avaliações práticas e normativas de possíveis trajetórias alternativas de ação, em resposta a demandas emergentes, a dilemas e ambigüidades de situações que evoluem no tempo” (p. 971).

Nessa perspectiva, portanto, a agentividade é um processo ou movimento constituído pela interrelação entre esses três componentes, com peso variável de cada um deles em situações e momentos específicos (orientações mais voltadas ora para o passado e as estruturas pré-existentes, ora para as possibilidades prospectivas, ora para as avaliações locais circunstanciadas). Isso porque, conforme enfatizam os autores, na esteira do pragmatismo de John Dewey e do interacionismo de George Mead, os atores sociais, “vivendo simultaneamente no passado, no presente e no futuro”, imersos em práticas e redes de relações (os “contextos temporais-relacionais de ação”), podem assumir diferentes “orientações agentivas” ao longo de um mesmo processo, podem passar de uma temporalidade a outra e, portanto, podem também “transformar de modo reflexivo” sua orientação em relação a cada uma delas e mudar, assim, seus graus de flexibilidade, invenção e resposta crítica a contextos já estruturados e a parâmetros já definidos (p. 963-964). O que significa dizer que os atores sociais estão sempre reavaliando e recompondo objetivos e meios já dados ou emergentes num dado “contexto temporal-relacional de ação”, em função de seus repertórios individuais e coletivos, conscientes (memória) ou não (padrões habituais de ação e pensamento; memória corporal), e suas capacidades de imaginação, reflexão, hipotetização, etc, e em resposta às mudanças situacionais que vão surgindo (p. 970-971). Nesse sentido, a agentividade é uma dimensão ou vetor resultante das “orientações agentivas” variáveis dos atores sociais no curso de suas ações, e não uma capacidade do indivíduo, muito menos uma capacidade individual de gerenciamento mais ou menos racional, mais ou menos livre, mais ou menos consciente, das ações verbais numa dada situação. Da mesma forma, os “contextos temporais-relacionais de ação” não são compreendidos como estruturas fixas, ou fixadas, que determinam as ações verbais e são exteriores a elas, mas como estruturas que operam em interação e que estão, portanto, em movimento, ou seja, só se realizam nas/pelas ações em curso, individuais e coletivas, e estão também sujeitas à reavaliação e recomposição no curso dessas ações. O valor heurístico dessa composição tripartite proposta pelos autores está sobretudo na apreensão das relações que se costuma estabelecer entre ação verbal e memória, entre ação verbal e razão e/ou vontade, entre ação verbal e imaginação, entre ação verbal e contexto, e também entre ação verbal e criação ou performatividade, como relações mediadas, ou seja, não diretas e determinantes por si só de todo o processo. Assim, os componentes relacionados à memória individual e coletiva, consciente e inconsciente, por exemplo, tão valorizados nos letramentos escolares, com seus 10

modelos, regras, esquemas, rotinas e tradições, são ingredientes que não garantem, por si só, nenhum resultado específico, e nem explicam, por si só, nenhuma ação verbal específica. Da mesma forma, os componentes relacionados às capacidades psicocognitivas individuais, ou de grupo, classe ou gênero, não garantem e nem explicam por si só as ações verbais individuais, ao contrário do que costumam prever o senso comum e muitos dos diagnósticos escolares sobre o desempenho oral e escrito dos aprendizes. No caso das relações entre ação verbal e contexto, passam a ser importantes os processos de (des)contextualização e recontextualização de formas e sentidos em circulação, processos esses que se realizam nas práticas e redes sociais, institucionalizadas ou não, em que se inserem as ações verbais consideradas. Em conseqüência, como enfatizam Emirbayer and Mische (p. 1005-1010), diferentes “contextos temporais-relacionais de ação” podem favorecer em graus variados mudanças

de “orientação agentiva” dos atores envolvidos, na medida em que aportam ou não oportunidades e meios de aprendizagem, de reflexão crítica, de recomposição especulativa, etc. Nesse sentido, torna-se relevante em sociedades muito heterogêneas e hierarquizadas, a questão propriamente sociopolítica das diferenças de acesso a determinados contextos de ação, a determinadas práticas e redes sociais, bem como aos recursos materiais e simbólicos de reavaliação e recomposição de padrões já dados. Voltando ao exemplo da escrita escolar, se considerarmos que a agentividade é fator importante na heterogênese e, portanto, é uma das exigências do estilo, nos termos descritos na seção anterior, mudanças de “orientação agentiva” do escrevente e de seus interlocutores são cruciais na escola. Uma orientação unicamente voltada para padrões já dados de pensamento e ação, rotineiramente incorporados às atividades escolares, só favorecerá a estabilidade e ordem já existentes, em detrimento de possíveis trajetórias alternativas de ação, em resposta a demandas e desafios emergentes e que evoluem em cada contexto específico.

4. Estilo e agentividade na escrita Conforme tentamos mostrar, a agentividade é um processo que compõe a interrelação dinâmica entre as potências, mencionadas em seção anterior, de conservação e reprodução, e também as de criação e transformação. O que significa dizer que compõe necessariamente a interrelação dinâmica entre formas produzidas por estruturas psico-socioculturais e político-ideológicas pré-existentes (“esquematizações da experiência”, hábitos, tradições) e as forças e fluxos que constituem a heterogênese; e portanto a interrelação dinâmica entre os “contextos temporais-relacionais de ação”, de que falam Emirbayer and Mische, e os feixes de sensações, percepções e devires que os atravessam e vão plasmar na língua(gem) o estilo, como propõe Deleuze. E essa é uma interrelação que tem sido descrita de diversos modos por artistas e não artistas de diversas épocas, mas também por professores que assumem mais concretamente o papel de co11

artíficies dos processos desencadeados pelo exercício/aprendizagem da escrita de seus alunos. Nos termos de uma professora do fundamental, refletindo sobre o caso específico de uma sua aluna com grandes dificuldades na escrita, está em jogo, nesses processos, a interrelação dinâmica e sobressaltada entre “eus” e “outros”, isto é, tanto entre sujeitos na/pela linguagem, quanto entre linguagem e processos não subjetivos de individuação. Ela diz o seguinte: O produto escrito parece não poder ser reduzido apenas a um texto com problemas de referências anafóricas, de coerência, mas constitui-se em um emaranhado de eus e de outros e a oscilação das expressões referenciais parecem marcar o conflito, uma briga em que “todos”querem assumir o lugar no discurso. Conflito também presente e muito marcado no texto produzido oralmente. Tanto no oral, quanto no escrito, ora entra em cena o sujeito, ora o outro (em alguns momentos, esses papéis se alternam); às vezes, entra a proposta de redação (tema e outros elementos de atividade de leitura) como o outro e, às vezes, o outro é a professora. A produção escrita é o resultado dessa “briga”. De um lado, o exercício do sujeito em tentar seguir uma proposta (ou seguir o que a professora quer); de outro, a “luta” do outro em fazer com que o sujeito siga de forma que considera adequada a proposta, e tanto “o outro” quanto o “sujeito”brigam para que seus pontos de vista prevaleçam. (Buin 2002: 94-95; grifos no original)

Essa apreensão do que foi produzido pela aluna como o resultado de uma “briga” nos remete de alguma forma tanto à dinâmica do estilo em Álvaro de Campos, com seus “versos saltos”, seus “versos pulos”, seus “ versos-ataques-histéricos”, quanto à da agentividade descrita pelo modelo tripartite de Emirbayer and Mische. Resta saber, porém, se o grau de heterogeneidade do que está sendo confrontado nesse caso específico permite a configuração de um estilo, ou apenas a disposição das letras “num pedaço de papel”, frustrando as eventuais tentativas da aprendiz de construir na/pela escrita algo significativo. Em função, justamente, do grau de heterogeneidade e de (des) controle no jogo das formas no texto da aprendiz, por vezes “nada de preciso passa entre os pólos”, como diria Deleuze, enquanto que no texto de Álvaro de Campos, encena-se o caráter tensivo do estilo sem que se rompa de vez a sintaxe, sem que se rompa o limite entre o que se configura como texto e o que se configura apenas como letras soltas “num pedaço de papel”. Não se trata, porém, de fazer equivaler heterogeneidade e (des) controle no jogo das formas a falta de correção formal, pois correção formal não garante o estilo e nem falta de correção formal explica ou garante a falta de estilo. O melhor exemplo é o das redações sem problemas formais ou mesmo estruturais dos exames vestibulares: entre inúmeras coesas, coerentes e corretas, que parecem reproduzir um modelo já testado e aprovado, aparecem outras que, mesmo reproduzindo o mesmo modelo, não o reproduzem da mesma forma, o que faz com que não sejam os mesmos os efeitos de 12

sentido. Poderíamos dizer que enquanto uns falam da força e da beleza dos tigres, outros os encenam em sua força e beleza, como no exemplo da seção anterior. Também não se trata de fazer equivaler estilo a dificuldade, angústia ou sofrimento, ou seja, estilo não é necessariamente fruto da angústia, mas da necessidade de dizer/fazer ver. A angústia vem quando não se consegue, ou quando se percebe que o que se quer dizer/fazer ver vai além da escolha das palavras certas, da reprodução dos modelos certos. Retomando o modelo tripartite de Emirbayer and Mische, é uma exigência do estilo que a “orientação agentiva” do escrevente tanto esteja voltada para os recursos lingüísticos e textuais disponíveis, que lhe fornecem estruturas lingüístico-discursivas a serem des/re/contextualizadas, quanto para a projeção e o cálculo de alternativas possíveis de (re) contextualização que “forcem” justamente os limites sintáticos e composicionais, que promovam novos possíveis agenciamentos e reconfigurações, que favoreçam, enfim, a passagem dos afectos e devires, de que fala Deleuze. Nesse sentido, o foco na agentividade é de interesse para os estudos do letramento, inclusive o letramento escolar, pois enfatiza a dimensão processual e aberta dos processos de (re) contextualização do lingüístico-discursivo que constituem as ações verbais orais ou escritas. O que vale dizer que a escrita do aluno é sempre produto de uma cadeia de práticas escolares e não escolares de letramento, envolvendo pessoas (interlocutores diretos e indiretos, contemporâneos ou não) e objetos (materiais gráfico-visuais e audiovisuais em suportes e mídias diversas) alinhados em redes que vão muito além da situação imediata de produção do texto, ou seja, da sala de aula. E como essa é uma cadeia em fluxo permanente, também a escrita do aprendiz está sempre em processo, sempre inacabada e, portanto, sempre sujeita a reconfigurações.

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