Estrategias de lectura

ENSEÑANZA DEL INGLÉS: DESARROLLO COGNITIVO Y ESTRATEGIAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA NOMBRE DEL AUTOR: Natalia Bengoa FECHA: Febrero 2017 RESÚMEN: Uno de los desafíos más grandes con los que nos encontramos los docentes es lograr que los alumnos comprendan textos verbales y escritos ya que lo que más se hace en las instituciones educativas es interactuar con textos. Desde mi rol como docente en el nivel superior, considero que debemos profundizar nuestro conocimiento sobre el desarrollo cognitivo para mejorar las estrategias que utilizamos en la enseñanza de la comprensión lectora del inglés. Es importante conocer el proceso cognitivo que realiza el alumno al enfrentarse con un texto y también utilizar las estrategias adecuadas ya sean de dominio general o específico, como en el caso de la enseñanza del inglés, para favorecer una construcción activa de lo que se lee y promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico. PALABRAS CLAVE: desarrollo cognitivo, constructivismo, aprendizaje significativo, comprensión lectora, estrategias, pensamiento crítico, lengua extranjera, inglés ABSTRACT: One of the most important challenges in teaching is to make students understand written and spoken texts due to the fact that it is one of the most usual practices in institutions. As a higher education teacher, I consider we should look into our knowledge about cognitive development to improve the strategies we use to teach reading comprehension in English. It is important to know the student´s cognitive process when he/she interacts with a text and also use the correct strategies regarding general and specific command, as in teaching English, to foster an active construction of reading and encourage the development of critical thinking abilities. KEYWORDS: cognitive development, constructivism, meaningful learning, reading comprehension, strategies, critical thinking, foreign language, English

INTRODUCCIÓN: En este trabajo voy a tratar algunas cuestiones importantes que se plantean en la actualidad sobre la relación entre comprensión de textos escritos en una segunda lengua y las estrategias que los alumnos utilizan en el aprendizaje escolar. Desde una perspectiva constructivista, para que se produzca el aprendizaje deber haber comprensión, lo cual requiere el uso de la atención, del lenguaje, el razonamiento y la motivación. En situaciones de enseñanza de comprensión lectora es necesario conocer la relación que existe entre la representación inicial del alumno y la estructura de la noción que pretendemos enseñarles. Según Ausubel (clase 7), para que ocurra el aprendizaje significativo, el sujeto que aprende tiene que relacionar los contenidos nuevos con sus estructuras disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal ya que así se establece un mayor número de conexiones entre el contenido y los conocimientos previos relevantes y pertinentes para aprender con sentido. Además de estas dos condiciones relacionadas con la significatividad lógica del material y los conocimientos previos del alumno, también resulta importante la motivación del alumno, su actitud positiva, para que la significatividad del material se convierta en significatividad psicológica. Por lo tanto, resulta fundamental para el docente conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre los contenidos que se les va a enseñar y también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Para esto Ausubel propone la estrategia de presentar “organizadores previos” o “puentes cognitivos” que se refieren a las representaciones que hace el docente para que el alumno pueda relacionar el conocimiento nuevo con el que ya posee. Estos organizadores previos funcionan como un material introductorio que engloba y organiza el conocimiento del alumno y sirve como puente con el nuevo conocimiento a aprender (clase 7). Además, tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo- significativa y así lograr que los alumnos tengan mayor capacidad para tratar con el lenguaje escrito como medio de comunicación. Según Mario Carretero (2016), en la interacción entre el lector y el texto hay que tener en cuenta estos factores los cuales son interdependientes: -

Las características del texto mismo,

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El proceso de comprensión

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El contexto en el que se produce la comprensión y afecta el proceso.

Las características del texto mismo, su estructura, extensión, cantidad de información hacen que el texto sea más o menos comprensible para el lector ya que éste pone en juego diferentes habilidades y estrategias para comprenderlo. El contexto también juega un rol fundamental como facilitador o no de la comprensión. El tipo de texto que se lee determina diversas reconstrucciones

posibles ya que el lector al reconstruir determinadas transmisiones, experiencias o realidades mentales construye otras nuevas, es decir, construye re-presentaciones. Entonces, comprender un texto implica modificar sobre la marcha los conocimientos que el texto va transmitiendo a partir de los conocimientos que ya poseemos. Según esta perspectiva interaccionista, la comprensión de un texto es el resultado de la interacción entre las características del texto y de la actividad cognitiva que la persona utiliza para comprenderlo. Si tenemos en cuenta los textos a los que se enfrentan los alumnos de nivel superior podemos decir que los más importantes y frecuentes son los textos expositivos. La comprensión adecuada de los textos expositivos requiere mucha atención ya que poseen contenidos abstractos e interrelacionados entre sí, también tienen información específica pero no poseen una estructura espacio-temporal. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos que se ponen en funcionamiento para comprender un texto, distintos autores han demostrado que los lectores utilizan distintas estrategias cognitivas para la comprensión del material escrito. En primer lugar, se considera que los buenos lectores pueden organizar correctamente la información nueva y la relacionan con la información que adquirieron con anterioridad. Pueden relacionar lo que leen con una estructura en su memoria lo cual les permite anticipar el contenido del texto con menor esfuerzo. Esta “estrategia estructural” requiere que el lector conozca cómo se organizan convencionalmente los textos, entonces cuando el lector se enfrenta a un determinado tipo de texto inmediatamente activa la estructura correspondiente en su mente para re construir la información de manera organizada y coherente. De esta forma, el lector comprende información sin necesidad de recordar información específica (Carretero, 2016). Además, los buenos lectores poseen una representación mental semánticamente coherente, esto les permite distinguir diferentes niveles de importancia en los contenidos del texto e identificar las ideas temáticas más relevantes. También tienen la habilidad de relacionar la nueva información con los conocimientos previos, esto les permite reponer información que no está explícita. El hecho que los individuos posean estructuras mentales sobre la organización textual en la memoria a largo plazo al momento de leer, esto le permite al lector completar con información del texto. Por ende, el conocimiento de la estructura de un texto es una estrategia de comprensión de importancia sustantiva. Según León y Carretero (1992, 1995), los lectores exitosos además de identificar y utilizar estructuras del texto, pueden realizar otras actividades cognitivas que: -

Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe

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Dirigen la atención del lector, permitiéndole identificar las ideas principales,

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Permiten la elaboración de inferencias

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Ayudan al lector a buscar información en su sistema de memoria

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Facilitan la integración de información

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Permiten la reconstrucción inferencial

Otra estrategia que los buenos lectores utilizan es la llamada “estrategia de resumen”, la cual se caracteriza por extraer y ordenar las ideas de forma jerárquica, los lectores utilizan la estructura del texto para resumir y retener las ideas principales. Entonces, el lector utiliza la estrategia anterior, la de la estructura textual junto con la de resumen para construir en su mente una representación de la información nueva y también para recordarla. Con la estrategia de resumen el lector identifica las ideas más relevantes y que contienen información nueva para englobarlas y de ahí realizar una generalización de lo comprendido. Esta estrategia resulta de gran utilidad para la comprensión y el aprendizaje de textos educativos sobre todo en el nivel superior donde los alumnos están expuestos a un gran caudal de información. La estrategia de resumen resulta muy eficiente para comprender textos y también para reconocer cuáles son los elementos más importantes del texto, agrupar información bajo un subtítulo o término genérico, identificar la idea principal de cada párrafo o segmento del texto y por último para integrar toda esta información en un nuevo texto. Otra estrategia cognitiva que se puede utilizar para favorecer la comprensión lectora es la “estrategia de inferencias” la cual consiste en reponer información ausente en la superficie de un texto para darle coherencia al material de lectura. Esta estrategia resulta de gran importancia no sólo en el dominio de la comprensión local y global, sino también en el situacional o contextual teniendo en cuenta el propósito comunicativo de la lectura. Por último, el lector también puede controlar su propia comprensión a través “la estrategia de metacognición” (Verhttps://www.youtube.com/watch?v=A3fABH5YeOU ) . Según Paris y Winograd, la metacognición hace referencia a al conocimiento que un individuo tiene sobre sí mismo como aprendiz y pensador, el conocimiento sobre las tareas de aprendizaje y el conjunto de creencias y autopercepciones que actúan como determinantes de la orientación y el esfuerzo que se adopta hacia dichas tareas. De acuerdo a Mateos (2001), el conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento de nosotros mismos como aprendices y pensadores, también a otras características personales que pueden afectar el rendimiento en la tarea y por último al conocimiento de los aspectos declarativos y procedimentales de las estrategias para seleccionarlas y aplicarlas. Los autores Brown, Armbruster y Baker (1986), consideran que la metacognición implica el conocimiento de las siguientes variables que interactúan como facilitadoras del aprendizaje, a saber: las características del texto a ser aprendidos, esto determina la comprensión y el recuerdo, la tarea, que se refiere al almacenamiento y recuperación de la información, las actividades o estrategias que el lector utiliza para almacenar y recuperar

información y finalmente, las distintas características, habilidades, motivación y otros rasgos personales que influyen en la comprensión y el aprendizaje. Según Ríos (1991), la metacomprensión es el conocimiento que tiene el lector sobre sus recursos cognitivos para enfrentarse a una actividad de lectura cómo autorregula sus estrategias como lector. La actividad de autorregulación está compuesta de tres etapas: planificación, supervisión y evaluación. La fase de planificación involucra la activación de conocimientos previos, el planteo de los objetivos de lectura y la organización de un plan de acción. En el momento de la supervisión se determina la aproximación a la meta y se detectan aspectos importantes del texto, también se identifican las partes del texto que generan mayores dificultades para la comprensión, la causa de las mismas, y la flexibilidad en el uso de estrategias frente a la falta de comprensión. En la fase de evaluación, se evalúan los resultados logrados y la efectividad de las estrategias utilizadas. Desde el punto de vista de King (1991), hacerse preguntas es una de las estrategias metacognitivas más utilizadas para monitorear la comprensión y opera como una forma de autoevaluación ya que ayuda al aprendiz a supervisar su comprensión progresivamente. Este autor ha diseñado preguntas que le facilitan al lector monitorear su propia comprensión de textos escritos y están dirigidas a los procesos cognitivos y metacognitivos. Según los autores Abusamra, Cartoceti y Ferreres (2009), la metacognición se refiere a la capacidad que tiene un sujeto de reflexionar sobre su propio proceso de comprensión y consideran que la “intuición” del texto es un factor metacognitivo. Por ejemplo, la identificación de tipos textuales permite generar en el lector una expectativa sobre lo que va a leer y orientar los objetivos de acuerdo al mismo, mejorando la comprensión. Además, según los propósitos de la tarea, los lectores deben adaptar el proceso de lectura utilizando la estrategia adecuada. La “flexibilidad” constituye otro de los procesos metacognitivos del nivel textual. La última habilidad metacognitiva general que mencionan es la “detección de errores e incongruencias” que se refiere al monitoreo que realiza el lector sobre su propio proceso de comprensión y detecta los momentos en los que dicho proceso no es el adecuado. Además de las estrategias mencionadas que están relacionadas con materiales escritos de carácter general, existen otras estrategias más específicas para utilizar cuando el lector se enfrenta a un texto específico o en otra lengua. En estos casos también se necesitan estrategias y procesos cognitivos diferenciados. En el caso de la enseñanza del inglés como lengua extranjera las estrategias que se utilizan para desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos y tomar una actitud activa frente al texto se pueden distinguir en tres fases: actividades de pre lectura, durante y pos lectura. (ver: https://www.youtube.com/watch?v=ttnUOn52cQ4) En la primera etapa, se les pide a los alumnos que piensen la razón por la cuál el autor escribe el texto, las diferentes formas en las que se puede escribir un texto particular y que generen un listado propio de preguntas. En este momento del proceso se pretende que el alumno responda preguntas

que no están basadas en el texto, sino a su alrededor. Esto pretende desarrollar una conciencia crítica sobre cómo y por qué se escriben los textos. Algunas preguntas en esta etapa pueden ser: -

¿Cuál es el tema/ título del texto?

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¿Qué me dice el tema/ título?

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¿Cuál es el propósito del texto: informar, persuadir, entretener?

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¿Cómo se desarrolla el tema?

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¿Se emplea un registro formal o informal?

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¿De qué otras formas se puede escribir sobre el mismo tema?

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¿Qué tipo de texto es: un artículo periodístico, un ensayo, un anuncio publicitario?

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¿Quién escribe el texto?

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¿Qué sé sobre el autor?

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¿Qué información puedo obtener sobre el autor y fecha de publicación?

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¿A quién está dirigido el texto?

Este tipo de preguntas las puede formular el docente al comienzo y gradualmente se le puede pedir a los alumnos que las hagan en grupo. De esta forma, los alumnos pueden desarrollar estrategias para la interpretación y resolución de problemas. Además, cuando el alumno genera las preguntas, en vez del docente, toman mayor responsabilidad por su aprendizaje. En la segunda etapa, las estrategias están dirigidas a que los alumnos realicen actividades mientras leen el texto. Se analiza el texto de distintas formas, tales como responder preguntas, definir si determinada información es verdadera o falsa. Debido a que este tipo de actividades no resultan suficientes para desarrollar las habilidades de pensamiento más avanzadas, en esta etapa se les solicita a los alumnos que lean y reaccionen al contenido y la lengua del texto a través de registros y análisis. La estrategia de registro resulta esencial en la lectura crítica ya que focaliza la atención del lector en el contenido y la lengua del texto. Las formas principales de esta estrategia son: el subrayado, las preguntas y los esquemas. En primer lugar, se les solicita a los alumnos que realicen una lectura rápida del texto y subrayen palabras y/o frases que les resulten difíciles mientras que obtienen una idea general del texto completo. Luego, los alumnos tratan de descifrar el significado de esas palabras/frases a partir del contexto, y en el caso que sea necesario, pueden recurrir al diccionario. Con respecto a las preguntas, los alumnos leen el texto por segunda vez y expresan sus dudas y/o comentarios en el margen del texto.

En cuanto al esquema, esta actividad los ayuda a identificar las ideas más importantes del texto y ver cómo está organizado el mismo. En esta etapa los alumnos ya poseen un buen entendimiento sobre la posición del autor. Luego del esquema, se guía a los alumnos a realizar un análisis sobre el argumento y el uso de la lengua en el texto. En este momento se pretende que el alumno pueda distinguir un hecho de un punto de vista para poder adquirir la habilidad de lectura crítica. Además es importante que los alumnos tomen conciencia de cómo se utiliza la lengua para expresar hechos y opiniones. El lenguaje utilizado es importante para que el alumno se cuestione si el autor habla desde lo emocional o ideológico y le preste atención a los elementos de la lengua tales como el uso de pronombres inclusivos o exclusivos, la función de los sustantivos (activos o pasivos), los verbos modales para indicar intención y el uso de conectores para transmitir puntos de vista. Por último, las estrategias para utilizar en la etapa de pos lectura son para ampliar la comprensión que se obtuvo de los textos en las etapas de pre y durante la lectura en actividades de escritura tales como resúmenes, síntesis, comentarios y reflexiones. Todas estas estrategias ayudan al lector a consolidar de forma escrita la comprensión e interpretación crítica a la que han arribado luego de la interacción con el texto. CONCLUSIONES: Para concluir, se puede afirmar que existen diferentes estrategias que promueven la comprensión lectora de textos académicos en el nivel superior, tanto en la lengua materna como en lenguas extranjeras. Es importante que los docentes tomemos conciencia de estas estrategias y consideremos a la lectura como un proceso activo interactivo entre los alumnos y el texto y nos ubiquemos en rol de docentes como facilitadores para que los alumnos desarrollen las habilidades del pensamiento más avanzadas y no se considere a la lectura como una simple actividad pasiva y lineal.

BIBLIOGRAFÍA: Carretero, M. (2009), "¿Qué es la construcción de conocimiento?", en Constructivismo y educación, Buenos Aires, Paidós; pp. 17-26. (edic. original, Madrid, Edelvives, 1993; 8va. edición, corregida y aumentada, 2000; edic. mexicana, México, Progreso; trad. al portugués, Porto Alegre, Artes Medicas, 1997). Carretero, M. (2016), “Pensar y hacer la educación” en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, Paidós, pp. 105-131. Díaz, Juan O. (2005), An approach to the instruction of strategic Reading comprehension in English and guidelines for material selection and design. Universidad Nacional de Villa María. Clases 1 a 8 de los módulos I y II de la Diplomatura en Educación y Constructivismo de la Flacso (2016) Clase 7, Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. María Rodriguez Moneo, Juan José Aparicio. Módulo II de la Diplomatura en Educación y Constructivismo de la Flacso (2016) Abusamra, V, Cartoce4ti, R, Ferreres, A. La comprensión de textos desde un enfoque multicomponencial. El test “leer para comprender”. Ciencias Psicológicas 2009, p.196 E-how, Reading comprehension strategies: Tips on Reading Comprehension, subido el 4 de junio de 2009 https://www.youtube.com/watch?v=ttnUOn52cQ4 Grupo Educare, Metacognición, subido el 24 de noviembre de 2011 https://www.youtube.com/watch?v=A3fABH5YeOU