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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACION Departamento de Currículum, Tecnología y Evaluación LAS ESTRATEGIAS EVALUATIVAS EN EL PROCESO EDUCATIVO (Documento nº 7) Profesor: Javier Zabalza N. Ayudantes: Lorena Caro Patricia Delgado Estamos acostumbrados a que la evaluación cumpla un rol de simple calificación, restringiendo y limitando en gran medida, sus posibilidades y proyecciones. Hoy en día se afirma insistentemente, que los cursos en la educación sistemática, deben poseer alta calidad y que deben ser eficaces; sin embargo, se comprueba que el logro de objetivos al finalizar cualquier curso, resulta mediano o bajo, se enfatizan y evalúan objetivos cognitivos más que destrezas o habilidades, y al investigar en qué medida se utilizan posteriormente los conocimientos y destrezas adquiridos, se encuentran niveles de aplicación aún más bajos, es decir, se llega a la conclusión, que el curso no ha servido para introducir las modificaciones conductuales que tenía como objetivo. Son muchas las causas o factores que pueden influir en esta situación, sería pretencioso el detectar y solucionar todas; pero hay algunas, quizás las más importantes, que sí pueden ponerse de manifiesto y que caen dentro del ámbito y de la competencia de la persona que dirige un proceso educativo. El objetivo de este apartado es, por un lado, tratar de conocerlas y, por otro, estudiar la forma cómo pueden solucionarse, o al menos, mejorar los estándares bajos que se están obteniendo. Esto lo vamos a enmarcar, dentro de los denominados modelos de evaluación del aprendizaje. 1. El modelo psicométrico Este modelo se encuentra plenamente vigente en la actualidad y pese a sus limitaciones dentro de las cuales hay que destacar sus bajos o medianos logros-, es defendido como el modelo que debe regular todo el proceso instruccional, de manera que si no se logran las expectativas previstas, se juzga que se está facilitando demasiado y sobrestimando los verdaderos logros del aprendizaje. 1

Se basa en un principio que debe orientar el quehacer instruccional: "Si al inicio de un curso los alumnos están distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una determinada materia, y durante el proceso se les proporciona una instrucción uniforme, el rendimiento de ellos al término del proceso presentará de nuevo una distribución normal"

En este modelo existe una alta relación entre aptitud y rendimiento, es decir, los alumnos que poseen baja aptitud obtendrán bajo rendimiento, los de mediana lograrán mediano rendimiento y por último, los de alta aptitud, alto rendimiento; por tanto, el rendimiento depende de la aptitud del alumno y el profesor no influye en ningún aspecto. Las principales críticas que ha recibido este modelo son las siguientes: * Limita las metas de alumnos y profesores, ya que reduce sus aspiraciones y las predetermina. * Por tanto, disminuye o quita a unos la motivación para aprender, y a los otros para enseñar. * Destruye en el alumno el "concepto de sí mismo", porque lo encasilla como de baja o mediana capacidad. * Institucionaliza a nivel de alumno la cultura del "aprobado" como aspiración máxima, y a nivel del instructor la de que el único "capaz" es él; por tanto, como consecuencia se presenta una alta o muy alta: • reprobación de alumnos • repitencia • deserción * Lo cual agrega el problema de altos costos y sin provecho alguno. Lógicamente este modelo propicia la selección de los que poseen alta aptitud y trata de eliminar lo antes posible del proceso educativo, a los menos capaces.

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2. El modelo edumétrico En las décadas de 1950 y 1960 varios psicólogos educacionales norteamericanos, entre los que destacan Skinner, Carroll, Bruner, Bloom, etc., cuestionaron la mediocridad y el fracaso de la educación, y señalaron que en lugar de trabajar para preparar instrumentos y aplicarlos a la selección de alumnos, debía dedicarse el máximo esfuerzo a conocer las causas de este fracaso y tratar de remediarlas. También éstos determinaron el principio que debía orientar su trabajo: "Si al inicio de un curso los alumnos están distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una determinada materia y durante el proceso, se les proporciona una instrucción de acuerdo a las características y necesidades de cada alumno, el rendimiento de ellos al término del proceso mostrará que casi todos logran el dominio del aprendizaje".

Frente al anterior, este modelo puede calificarse como optimista y positivo, ya que espera que casi la totalidad de los alumnos, no sólo aprendan, sino que obtengan un muy alto logro, tipificado como dominio del aprendizaje; sin embargo, esto conlleva al menos tres desafíos: * Determinar lo que se va a entender por dominio del aprendizaje. * Encontrar los medios que puedan facilitar el logro del dominio (metodologías y materiales). * Lograr que el aprendizaje resulte para el alumno exitoso y gratificante. En este modelo puede distinguirse un autor que hace aportes teóricos y otro que intentó aplicarlo. - El primero es Carrol, el cual por un lado destaca la importancia de dividir las tareas complejas en subtareas más específicas, lo cual facilitará el logro de las primeras. 3

Además destaca la importancia que tienen cinco variables, para lograr el dominio del aprendizaje. Las variables son las siguientes: • Aptitud: es la suma de tiempo requerido por el alumno, para lograr el dominio. Por tanto si a cada alumno se le proporciona el tiempo que requiere, todos pueden llegar a lograr el dominio. Desde esta perspectiva, la aptitud es predictora del ritmo de aprendizaje. • Calidad de la enseñanza: es el grado en que la presentación, explicación y ordenamiento de los elementos de la tarea de aprendizaje, se acercan al óptimo para un alumno determinado. Por tanto, se propicia una metodología de enseñanza individualizada. • Habilidad para comprender la enseñanza: es la habilidad del alumno para comprender la naturaleza de las tareas de aprendizaje y de los procedimientos que ha de seguir para aprender. Carroll destaca aquí la importancia de la comunicación y de la comprensión lectora. • Perseverancia: es el tiempo que el alumno está dispuesto a dedicar al estudio. • Tiempo: asignado por el plan de estudios, a la materia o asignatura determinada. Hay variables que dependen del alumno, otras del profesor. Debe destacarse que en relación al dominio, estas cinco variables tienen un efecto acumulativo, de ahí el valor que poseen si el efecto es positivo, y el problema que generan si es negativo. - Quien pretendió proyectar estas ideas teóricas a la práctica es Benjamín Bloom, el cual indicó que la estrategia ideal para lograr el dominio es la tutoría; pero al no ser ésta posible, afirmó que había muchas estrategias que podían lograr el dominio, siempre que considerasen debidamente las cinco variables establecidas por Carroll. Como una de las posibles, él propuso su metodología de la evaluación formativa, la cual implicaba los siguientes pasos y elementos: • Dividir la unidad programática o anual en pequeñas unidades o temas. • Especificar los objetivos en forma operacional. • Determinar las situaciones de aprendizaje más adecuadas, para lo cual hay que probar, experimentar e innovar. • Elaborar materiales de uso corriente para facilitar el aprendizaje y otros alternativos, para ayudar a lograrlo, cuando no es suficiente con los primeros.

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• Efectuar la instrucción, empleando como sistema la asignación de tareas, para que el alumno se responsabilice y el trabajo en grupo, como modalidad metodológica, que trata de facilitar y lograr una mayor comunicación con el profesor, a través de los jefes de cada grupo. • Administrar tests formativos, los cuales son pruebas muy breves, que miden pocos objetivos específicos, los que se aplican con mucha frecuencia y resultan muy fáciles de corregir. Su finalidad es orientar y retroalimentar permanentemente el aprendizaje; por tanto, su finalidad no es calificar. • Las funciones de la evaluación en este modelo, son más amplias que en el modelo psicométrico, pudiendo destacar las siguientes:

No se trata de tres evaluaciones diferentes, sino de una sola evaluación, que cumple diferentes funciones en el proceso de instrucción. A - La evaluación diagnóstica: * Concepto: es la estrategia evaluativa que pretende conocer las conductas de entrada del alumno antes de iniciar su proceso de aprendizaje. * Funciones: la función que utiliza con mayor frecuencia el educador, es la de averiguar las conductas de entrada con que llega el alumno para iniciar en un nivel adecuado su proceso de aprendizaje; pero también puede averiguarse las causas de reiterados problemas de aprendizaje, y aún averiguar el logro previo de objetivos de un curso que posee el alumno antes de iniciarlo; pero estas dos últimas funciones y especialmente la última, tiene poca posibilidad de aplicación por parte del educador. * Momento de aplicación: normalmente es una sola vez al inicio del proceso enseñanzaaprendizaje; sin embargo en la práctica educativa existe gran variabilidad al respecto, desde los que lo hacen dos o más veces, hasta los que no diagnostican a sus alumnos al principio de curso. * Características del diagnóstico: conviene destacar la: oportunidad, ya que evita 5

problemas de tiempo, y costos principalmente; objetividad, se trata de determinar una situación real y no de estimarla arbitrariamente; globalidad, para tener una primera perspectiva general; en cambio a veces se requiere especificidad, que permite un diagnóstico en profundidad, etc. •

Realización del diagnóstico: en la parte operacional debe iniciarse con la planificación, la cual debe considerar las conductas de entrada, para ver luego qué prueba o conjunto de pruebas son más adecuadas para el diagnóstico que se pretende efectuar. Después debe analizarse si estas pruebas se hallan disponibles, o si es preciso adaptarlas o elaborarlas. Una vez aplicadas y corregidas las pruebas, debe entrarse a la fase de análisis de resultados. Esta etapa requiere un trabajo sistemático y específico, cuyo objetivo es obtener información adecuada para orientar la toma de decisiones. Los diagnósticos en educación deben acabar en un serio análisis de resultados, que permita fundamentar la posterior toma de decisiones, ya que en caso contrario, estaríamos actuando como el médico que realiza el diagnóstico a un enfermo y posteriormente no lo estudia, ni le da tratamiento alguno, o le da un tratamiento cualquiera. El tratamiento implica por un lado que se dé al alumno la ayuda requerida en forma individual, por tanto deben crearse las condiciones para poder efectuarlo, de manera que el profesor tiene que saber manejar técnicas de trabajo de grupo y además disponer de materiales que le permitan atender a esos grupos en forma diferenciada; por otro es importante que el profesor se plantee como un valioso desafío profesional el lograr que el o los alumnos con déficit superen a la brevedad sus limitaciones.

B - La evaluación formativa: Si el alumno posee las conductas de entrada requeridas, se inicia el proceso de instrucción, de acuerdo a la metodología de evaluación formativa, la cual ya fue explicada con anterioridad al hablar del modelo edumétrico y por tanto de ahí puede extraerse la información para llegar a definir esta estrategia, comprender la función que cumple dentro del proceso educativo, determinar el momento de su aplicación, explicar sus características y modo de llevarla a cabo, etc. C- La evaluación sumativa: Una vez obtenidas evidencias del logro de objetivos específicos, por medio de los test formativos, se aplica la o las evaluaciones sumativas, ya sea al finalizar el curso o al completar una parte importante del mismo. * Concepto: es la estrategia evaluativa que pretende calificar, o informar sobre el logro de objetivos del alumno a mediano o largo plazo. * Funciones: las propias como ya se ha indicado son las de calificar o informar logro de 6

objetivos a mediano o largo plazo. Las menos propias: predecir resultados, definir conductas de entrada para iniciar otro curso, comparar resultados de dos o más grupos sometidos a la misma prueba, informar logro obtenido para efectos de retroalimentación, etc. * Momento de aplicación: no puede definirse en forma específica, ya que depende de múltiples factores; pero puede afirmarse que será con mayor frecuencia que la diagnóstica y bastante menor que la formativa. * Características: entre las principales que puede destacarse está el que sus resultados llevan a una toma de decisiones de alta trascendencia (aprobar-reprobar, seleccionarrechazar,etc.) y que no permiten fácilmente una modificación, por tanto se debe tratar de prever cualquier problema (errorres, borrones, faltas ortografía, etc.) para evitarlo oportunamente. Otra característica que conviene enfatizar hoy en día -en que se aspira a lograr una alta calidad académica y en consecuencia, excelentes logros como resultado de las evaluaciones sumativas-, es la efectividad de los aprendizajes, lo cual sin duda debe ser la consecuencia lógica de un buen diseño e implementación del proceso educativo, que considere como elementos integrantes el diagnóstico y la evaluación formativa. * Realización : en esta evaluación, por la trascendencia de sus resultados, es necesario preocuparse por la buena planificación de la prueba y diseño de la misma, que garantice alto grado de validez y confiabilidad. En modelos de aprendizaje efectivo, elaborados más tarde por Bloom, se enfatizaron otros aspectos relacionados con el área afectiva, por ejemplo, la importancia de que el alumno poseyera las conductas de entrada afectivas, lo cual facilitaría el obtener mayor logro de objetivos cognitivos en menor tiempo. "Los exámenes responden a una concepción selectiva de la finalidad de la escuela, lo que supone unos jueces que determinan los alumnos que deben ser aceptados o rechazados, sin tener en cuenta la parte de culpa o mérito que les corresponde a los profesores y a los centros educativos. Además estos exámenes pronuncian un juicio eminentemente negativo: libran a la sociedad o a los ulteriores niveles escolares de los alumnos ineptos, pero no se preocupan en modo alguno de señalar los procedimientos necesarios para colmar las lagunas y deficiencias encontradas en los alumnos y en el propio sistema educativo, con lo que dicho juicio resulta pedagógicamente estéril. Es una evaluación de carácter fiscal, pero que no intenta encontrar las causas y los remedios del fracaso, con lo que malogra el efecto retroactivo que una correcta evaluación puede producir en la organización del proceso educativo, con vistas a sacar el máximo provecho de las aptitudes de cada alumno"1. 3. Evaluación y Calificación. 1

Pacios, A. Problemática de la evaluación. Revista Española de Pedagogía, Nº119, 1972, pág. 261.

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En el marco de la evaluación sumativa, puede estudiarse el hecho de que algunos profesores establecen un nexo esencial entre esos dos términos, de manera que para ellos no puede existir evaluación sin calificación; sin embargo, debe enfatizarse que la calificación es sólo una de las diversas decisiones que pueden tomarse, después del análisis de resultados de una prueba. Es más, hay otras como la retroalimentación del aprendizaje en el alumno y la supresión de la prueba por detectar problemas técnicos en ella, que pueden resultar más importantes para un proceso de evaluación efectivo y justo. a) Obligación de calificar. Generalmente todo curso debe ser calificado, según lo establecen los reglamentos de evaluación. b) Problemas que puede presentar la calificación. - En el momento de calificar, el profesor debe poner en juego toda la fuerza de su autoridad, la justicia de que es capaz, la bondad que anima sus actos y la responsabilidad que entraña su condición de estimulador, motivador, conductor y juez. Por todo ello se debe poseer cierta experiencia y evidentes aptitudes, unido a técnicas para poder realizar con precisión y justicia esta compleja labor. - El evaluado percibe distintos estilos de calificación en sus profesores: unos se caracterizan por calificar con dureza, otros con excesiva benignidad. Ante la gran diversidad de criterios de calificación, resulta con frecuencia un misterio el significado de tales calificaciones. - Dar demasiada importancia a las notas, hace que los evaluados estudien por ellas y no por su formación, puede además crear rivalidades y un clima de estudio y trabajo inconveniente. - Ellas pueden generar en el evaluado actitudes emocionales que pueden resultar perjudiciales, desde producir casos extremos de orgullo y desprecio de los demás, hasta llegar a la depresión y al suicidio. c) Funciones de la calificación. Hills1 señala que hay funciones incidentales de las calificaciones, como la de motivar, preparar a los alumnos para una sociedad competitiva, preservar la honestidad de los maestros, etc.; pero destaca que la función primaria consiste en "comunicar a distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en los estudios". Explica que esta comunicación debe ser eficiente, de manera que informe con el menor error posible, sin confundir al que la recibe. d) Métodos de calificación. Las calificaciones siempre se basan en alguna especie de comparación, ya que resulta imposible el calificar algo en abstracto. Como pueden establecerse muchas bases diferentes, en consecuencia, surgirán muchos métodos diversos de calificación. Los más conocidos son los siguientes: 1

Hills, J. Evaluación y medición en la Escuela. Ed. Kapelusz, México, 1981, pág. 205 y siguientes.

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• Comparación con un estándar o pauta. • Comparación con la aptitud. • Medición del progreso • Medición del esfuerzo. • Combinación de diversas bases de calificación Hills se inclina por el primero, ya que fomenta más que cualquier otro la comunicación eficiente de lo que se ha medido. e) Sistemas de calificación. Hay diversos, los más frecuentes son los siguientes: - Notas en forma de letras (A a F en EE.UU.) - Notas numéricas en porcentaje - Notas numéricas de 1 a 5, 1 a 7, 1 a 10, etc. - Notas conceptuales aprobado - reprobado - Listas de lo que el alumno sabe o suele hacer. - Autoevaluación de los alumnos, asesorados por sus instructores.

f) Debe elegirse el método y sistema, que facilite la comunicación eficaz de lo que signifiquen las notas. Al menos en cada establecimiento educativo, debiera establecerse un método y sistema, que facilitase la comprensión del mismo por todos los que interactúan en el proceso de instrucción. "Las notas deben reflejar el logro de objetivos y no usarse para determinar el valor de la persona como tal".1

Bibliografía Evaluación Formativa http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/ministerio/Desarrollo/contenido4.htm http://www.monografias.com/trabajos4/evafor/evafor.shtml http://.analitica.com/va/sociedad/articulos/2966931.asp

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Ibidem, pág. 200.

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