Estratégias para Desenho e Produção de Vídeos para Cursos em formato MOOC

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ESTRATÉGIAS PARA DESENHO E PRODUÇÃO DE VÍDEOS PARA CURSOS EM FORMATO MOOC Ana Moura Santos Fernando Albuquerque Costa Joana Viana Universidade de Lisboa, Portugal Alexandre Guedes da Silva Universidade Lusíada de Lisboa, Portugal

Resumo: Desde o seu aparecimento, em 2008, os Massive Open Online Course (MOOC), têm vindo a gerar um interesse considerável no ensino superior a nível mundial, tornando-se fundamental refletir, tanto do ponto de vista pedagógico, como do ponto de vista tecnológico e mesmo dos conteúdos abordados, sobre os procedimentos envolvidos na sua conceção e desenvolvimento. É nesse âmbito que se apresenta o presente trabalho, parte integrante de um projeto mais abrangente de levantamento de boas práticas e de linhas de ação para o desenho, planeamento e produção de MOOC no contexto do ensino superior em Portugal. Debruçamo-nos em concreto sobre o desenho de conteúdos em formato de vídeo, apresentando uma análise dos tipos de vídeo e respetivos estilos de realização, a partir duma amostra recolhida em alguns projetos internacionais mais recentes. O objetivo é sistematizar princípios orientadores e listar boas práticas de desenho e produção de vídeos para este tipo de formação online. Com base na análise, recomendam-se vídeos curtos, dinâmicos, personalizados e focados. Palavras-chave: elearning; MOOC; conteúdos educativos digitais; desenho e produção de vídeos

Abstract: Since its appearance in 2008, Massive Open Online Courses (MOOCs) are generating a considerable interest from universities and other higher education institutions all over the world. Therefore a deep reflection on the process of design and production of a MOOC became fundamental, both from an efficient pedagogical point of view of the contents, and from cost-effective production techniques. In this context, we began to work on guidelines based on a recollection of good practices for designing, planning and producing MOOCs that could integrate Portuguese higher education curricula. In particular, with the present study, we will be focused on the design of video contents, analyzing different content types and different directing styles, based on an international sample of the most recent produced MOOCs. Our goal consists of a systematization of guiding principles and good practices for making efficient welldesigned videos for this kind of online learning. Based on our analysis, we then recommend the following characteristics for the videos: short, dynamic, personalised and focused. Keywords: elearning; MOOC; digital learning contentes; video design and production

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Introdução Temos vindo a assistir nos últimos anos a uma acelerada disseminação das tecnologias digitais, nomeadamente de determinados serviços, ferramentas e formas de organização social, como é o caso das comunidades online, tornando-se cada vez mais fácil, simples e rápido aceder à informação, comunicar e partilhar conhecimento. Em contexto educativo, é grande a expectativa sobre o impacto destas tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, com implicações diretas no papel do professor, nas escolhas dos conteúdos produzidos e nas modalidades de avaliação a adotar nesse âmbito (Sharpe, Beetham & Freitas, 2010; Cobo & Moravec, 2011; Selwyn, 2011; Costa, Rodriguez, Cruz & Fradão, 2012). Paralelamente ao modelo formal de ensino presencial, surgem práticas de ensino online e observa-se o aumento da oferta de disciplinas nessa modalidade, a evolução crescente do uso de tecnologias digitais nas instituições de ensino superior e a produção de conteúdos e recursos educativos digitais distribuídos em plataformas abertas (Anderson, 2004; Assmann, 2005; Reilly, 2009). É neste contexto que surgem os Massive Open Online Course (MOOC), um formato de conteúdo pedagógico visto como uma democratização no acesso ao conhecimento e que têm vindo a gerar um interesse considerável no ensino superior a nível mundial (Mejias, 2005; Owen, Grant, Sayers & Facer, 2006; McAuley, Stewart, Siemens & Cormier, 2010; De Boer, 2013; Rosselle, Caron & Heutte, 2014; Bartolomé & Steffens, 2015). O termo MOOC foi criado alguns anos antes dos primeiros MOOC e propunha uma abordagem ao ensino baseada na utilização de plataformas sociais aproveitadas para a partilha colaborativa de informação, abordagem radicalmente diferente do ensino tradicional. Talvez por isso, essa primeiras ideias não tiveram o impacto que os seus autores esperavam. O sucesso veio apenas quando se utilizou o modelo clássico de educação, baseado em aulas magistrais e com forte peso atribuído à avaliação, com o pretexto de dar ao participante uma experiência de aprendizagem tão efetiva quanto possível (Rosselle, Caron & Heutte, 2014; Bartolomé & Steffens, 2015). Se, por um lado, e tratando-se na sua essência dum curso de formação, o desenho dum MOOC deve incluir o mesmo conjunto de elementos curriculares que habitualmente são considerados na planificação de qualquer curso ou disciplina (objetivos, conteúdos, meios e avaliação), facilmente se aceita, por outro lado, que é muito diversificado o leque de decisões possíveis para cada um desses elementos

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curriculares, o que acaba por nos conduzir a configurações também muito distintas, nomeadamente do ponto de vista pedagógico. Estudos recentes sobre a experiência de desenvolvimento de MOOC à escala global vêm mostrar precisamente abordagens bastante diferenciadas em função dessas variáveis pedagógicas, ou seja do conjunto de decisões de natureza curricular subjacentes aos projetos e contextos em análise (McAuley, Stewart, Siemens & Cormier, 2010; Rosselle, Caron & Heutte, 2014; Bartolomé & Steffens, 2015). É, neste sentido que se considera pertinente refletir, tanto do ponto de vista pedagógico, como do ponto de vista tecnológico, e mesmo dos conteúdos abordados, sobre os procedimentos envolvidos na conceção e desenvolvimento dum MOOC. Tendo iniciado já esse trabalho, centrámo-nos em primeiro lugar na organização, definição e seleção dos princípios gerais e orientadores da conceção e desenvolvimento dum MOOC estruturados sob a forma de guiões de apoio à produção dos conteúdos dos cursos. Na prática, distinguimos três níveis de organização curricular e de estruturação, a ter em consideração na sua conceção: i) desenho geral do MOOC; ii) desenho detalhado de cada tópico de aprendizagem; e iii) desenho dos conteúdos propriamente ditos (storyboard) com especial atenção para o formato de vídeo. Os referidos guiões, em fase de experimentação e avaliação, integram recomendações e linhas de ação, de apoio ao planeamento por parte dos professores e das equipas de produção de conteúdo envolvidas. No presente trabalho, debruçamo-nos apenas sobre o desenho de conteúdos em vídeo para MOOC. Em geral, existe o reconhecimento de que os vídeos integrados nos MOOC têm um papel fundamental na eficácia da aprendizagem nesses ambientes (Diwanji, Simon, Märki, Korkut & Dornberger, 2014; Guo, Kim & Rubin, 2014). Nesse sentido, apresentamos uma análise dos tipos de vídeo utilizados em alguns projetos de desenvolvimento de MOOC mais atuais, com o objetivo de sistematizar os princípios orientadores e listar as melhores práticas no desenho e produção de vídeos para este tipo de estratégia de formação online. O estudo apresentado integra-se num projeto mais vasto, parcialmente financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia-FCT (Projeto Nº 135/ID/2014), um projeto centrado precisamente no desenho de vídeos para cursos em Formato MOOC, sobre temas concretos das áreas de Matemática   e   Física   (“Design   de   vídeos   para   MOOC: desafios  da  concepção  e  produção  de  materiais  de  ciências  básicas”).

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Metodologia O cinema, e por extensão o vídeo, são por si só linguagens, formas de comunicar, utilizando sons e imagens de entendimento quase universal. No entanto, como qualquer linguagem, também esta tem regras e convenções a que podemos aceder compreendidas

através

dum

processo

de

desconstrução.

Para

facilitar

a

desconstrução, torna-se necessário atribuir nomes a todos os componentes dessa linguagem e, com base nisso, construir uma grelha classificativa composta de diferentes elementos. O que vemos na tela ou no écran dum visor é o conteúdo narrativo do filme ou do vídeo, que se denomina diegese, e que pode ser subdividida em duas áreas distintas (Stadler & McWilliam, 2009): mise-en-scene, conjunto de todos os componentes que são colocados no cenário para que sejam observados e escutados pelo espectador; mise-en-shot, que engloba todos os aspectos de técnica e estilo fotográfico utilizados para traduzir uma mise-en-scene num filme/vídeo (visão macro) e em sequências de planos/shots (visão micro), e nas relações que se estabelecem entre ambas. Tabela 1. Grelha de análise classificativa

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De forma a possibilitar a análise da linguagem utilizada nos vídeos dos MOOC que recolhemos, optámos por construir uma grelha de análise classificativa que procurasse medir duma forma objetiva e tão rigorosa quanto possível as componentes da linguagem cinematográfica utilizada na sua construção.

Figura 1: Plano médio do professor

Figura 2: Plano conjunto do professor e apresentação

Identificámos como o aspeto mais significativo de caracterização da área do mise-enscene (stage in, em inglês) a categoria (Tabela 1) denominada foco de interesse (FDI), ou seja, o elemento escolhido para centro da ação em cada shot. Dentro desta categoria, e por nos parecerem ser os mais relevantes no contexto de produção de vídeos para MOOC, nas áreas de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM, na designação anglo-saxónica), escolhemos os seguintes indicadores: planos só com o professor (Fig.1), plano dividido entre o professor e um quadro ou slide (Fig. 2), plano só com um quadro ou slide (Fig. 3), outros focos de interesse, planos de separação ou genéricos (Fig. 4) e planos de enchimento (cutaway) como p. ex. fotografias antigas (Fig. 5).

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Figura 3: Plano duma apresentação com animação

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Figura 4: Plano com um genérico de entrada

Em relação ao mise-en-shot (shot in, em inglês) as categorias que considerámos mais relevantes para os MOOC são: o tipo de enquadramento (TE), o tipo de plano (TP), a profundidade de campo (PC) e os movimentos de câmara (MC). Para cada um deles procurámos simplificar a grelha de análise, aglutinando alguns dos indicadores tradicionais, como é o caso dos movimentos de translação e a rotação da câmara, que foram agregados num único indicador.

Figura 5: Plano com imagens de arquivo

Para completar a análise vídeo foram ainda consideradas duas categorias complementares relativas à produção e à pós-produção de vídeos para MOOC: i) a identificação do local de gravação (LG), ou seja, o local onde se dispõem os

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elementos constituintes da mise-en-scene e ii) a fonte das imagens (FI) utilizadas na montagem dos vídeos. Para classificar o primeiro aspeto considerámos quatro tipo de locais: estúdio de gravação (com cenários reais ou virtuais), espaços letivos (salas de aula e laboratórios), outros locais no campus universitário e por fim, outros locais, reais ou virtuais. Em relação à segunda categoria, considerámos as imagens originais captadas propositadamente para a realização dum dado MOOC, as imagens de arquivo da própria instituição ou oriundas de bancos de imagens, as imagens produzidas graficamente e, por último, a combinação destes dois últimos por substituição de fundos em cor base, verde ou azul (Chroma Key). Finalmente, para fazer a análise dos vídeos, por categorias da grelha de análise, baseámo-nos

nos

princípios

da

Cinemetrics

(http://www.cinemetrics.lv/),

aqui

denominada por Análise Cinemétrica, que também atribui o nome a uma aplicação online e a uma base de dados sobre filmes, e que inclui a indicação da duração média de cada plano num dado filme, denominada ASL (Average Shot Length). Esta estatística fílmica permite, por um lado, comparar os ASLs para diferentes filmes dum mesmo realizador e construir um gráfico temporal da sua evolução ou escolhas artísticas. Permite estudar, por outro lado, a evolução da realização e edição de filmes com base nas taxas médias dos cortes de planos (cutting rates) ao longo de algumas décadas (Tsivian, 2011; Salt, 2011). Cada vídeo foi então analisado com base na decomposição das suas sequências de planos/shots, medindo-se as durações de acordo com as características relativas a cada uma das categorias e indicadores considerados na grelha de análise. Esta metodologia, ao contrário doutros estudos estatísticos baseados em Youtube Analytics (Diwanji, Simon, Märki, Korkut & Dornberger, 2014) e video analytics (Kim, Guo, Seaton, Mitros, Gajos & Miller, 2014), permite não só ter uma leitura técnica/artística de cada vídeo individualmente, como ainda estabelecer estatísticas da utilização da linguagem vídeo nos MOOC analisados. No presente estudo procedeu-se à análise detalhada dos vídeos de trinta cursos em formato MOOC, selecionados com base em quatro plataformas (Coursera, edX, MiríadaX, Open2Study) e em quatro idiomas (chinês, espanhol, francês e inglês), de nove países (Austrália, Bélgica, China, Colômbia, Espanha, Estados Unidos, Índia, México e Suíça). Foram medidos os tempos de duração dos planos/shots de acordo com as categorias e respetivos indicadores anteriormente referidos. Os vídeos foram distribuídos por quatro classes distintas de acordo com as suas valências e os fins a que se destinam: teasers, vídeos introdutórios, vídeos de

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exposição de conteúdos teórico/práticos e vídeos de apoio tutorial ou laboratorial. Para simplificar a realização da análise decidimos, nesta fase, apenas considerar os teasers, tendo sido analisados trinta vídeos teaser, das áreas de Química, Matemática, Física e Informática.

Resultados Neste ponto apresentam-se, como exemplo significativo duma análise completa, os resultados da análise cinemétrica ao foco de interesse (FDI) para cada uma das áreas temáticas e para o conjunto de vinte e seis vídeos teaser analisados (Tabela 2). É possível observar que, em média, os vídeos teaser têm 120 segundos e são compostos por 26 shots com uma duração média de 5 segundos. A imagem simples do professor é o foco de interesse em 96,2% dos casos. Quando tal acontece, o professor aparece em média 6,3 vezes durante cerca de 10 segundos em cada uma das vezes. O professor apenas aparece junto ao quadro ou às apresentações em 11,5% das vezes. Quando isso acontece, fá-lo em média três vezes durante o teaser, em shots de 5 segundos cada. O recurso ao quadro ou às apresentações é utilizado em 38,5% das vezes, numa média de 3,7 vezes por vídeo e com durações de 5 segundos. Outros focos de interesse como, por exemplo, grafismos ou imagens soltas que desviam o olhar dos focos de interesse anteriores acontecem em 26,9% das vezes, numa média de quatro shots com duração média de 8 segundos. Os genéricos ou separadores aparecem em 88,5% dos casos, em apenas 2,8 vezes por teaser e com uma duração média de 4 segundos. Por fim, as imagens de enchimento (cutaways) são utilizadas em 76,9 % dos casos, cerca de 14,2 vezes e em shots com uma duração média de 3 segundos cada.

Tabela 2. Análise cinemétrica do FDI para os teasers.

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A segmentação dos resultados por área temática é bastante variável, na forma como são idealizados e realizados estes vídeos promocionais. Por exemplo, nos vídeos da Química e da Física praticamente não são utilizados como FDI o conjunto professor+quadro/apresentação nem os outros focos de interesse alternativos (carateres ou gráficos em movimento). Recorre-se mais a imagens de enchimento. Por outro lado, o quadro ou as apresentações, em geral, são pouco utilizados, chegando aos 50% dos apenas nos casos da Matemática e da Física. Em traços muito gerais a caracterização destes teasers nos aspetos relacionados com a realização, e com base em tabelas similares à Tabela 2, pode resumir-se da forma que a seguir se apresenta. Os enquadramentos centrado e descentrado equivalem-se tanto em número médio de shots por vídeo como na sua duração, entre 5 e 6 segundos. O plano médio prevalece (9,8 em 26) apesar de ser seguido muito de perto pelo plano de corpo (7,4 em 26) e pelo grande plano (6,9 em 26). Também neste caso a duração média varia entre 5 e 6 segundos. A utilização duma profundidade de campo alta é mais frequente e acontece em planos ligeiramente mais longos. Também é regra geral um maior recurso à captação de imagem em plano fixo. Muito do movimento aparente é na realidade obtido com recurso à técnica Ken Burns (no sentido de dar mais dinâmica à apresentação de imagens sem movimento, por ex: fotografias de arquivo). Finalmente, em relação aos aspetos complementares de produção e pós-produção (FI e LG) destes vídeos promocionais importa reter o seguinte: o recurso à imagem original captada de propósito para o teaser prevalece (12,6 em 26) face aos outros tipos, nomeadamente sobre a técnica Chroma Key que foi a menos utilizada (apenas num quinto dos vídeos), e mesmo assim num modesto número de vezes (4,2 em 26) apesar de o ser em shots relativamente longos (o dobro do normal, cerca de 10 segundos). As imagens digitais, sejam elas apresentações em slide ou imagens em quadros virtuais (por. ex: tablets), são a maior contribuição para a categoria relativa a outros aspetos de produção. Na categoria local de gravação (LG), vem em primeiro lugar o campus universitário (9,4 em 26), em segundo lugar a sala de aula e/ou laboratório (7,6 em 26) e por fim o estúdio (6,8 em 26). Fizemos ainda a análise cinemétrica ao foco de interesse (FDI) para cada uma das áreas e para as restantes três classes de vídeo: vídeos introdutórios, vídeos de exposição teórica e vídeos tutoriais, num conjunto de vinte vídeos integrados em cursos STEM. Foi possível observar que para os vídeos de apresentação dos MOOC a sua duração média é de 11 minutos e 31 segundos e são compostos por 19,8 shots com uma duração média de 1 minuto e 3 segundos. Nos vídeos de teoria, a duração

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média é de 13 minutos e 21 segundos, sendo compostos por 20,3 shots com uma duração média de 49 segundos. Por fim, os vídeos tutoriais têm uma duração média de 8 minutos e 23 segundos e são compostos por 11,2 shots com uma duração média de 50 segundos. Em relação aos indicadores mais relevantes para cada uma das três classes de vídeo, é o seguinte o panorama a que chegámos. No caso dos vídeos de apresentação, a figura do professor ocorre em 80% dos vídeos com 2,2 shots por vídeo, com duração média de 2 minutos e 45 segundos; o quadro/apresentação ocorre também em 80% dos vídeos com 8,4 shots por vídeo, com duração média de 4 minutos e 30 segundos. No caso dos vídeos de exposição teórica, o professor + quadro/apresentação ocorre em 90% dos vídeos, com 9,8 shots por vídeo com duração média de 41 segundos; o quadro/apresentação ocorre também em 90% dos vídeos, com 6,8 shots por vídeo, com duração média de 1 minuto e 2 segundos. Por fim, para os vídeos tutoriais, o professor ocorre em 60% dos vídeos, com 2,0 shots por vídeo, com duração média de 57 segundos; o quadro/apresentação em 80,0% dos vídeos, com 5,4 shots por vídeo, com duração média de 6 minutos e 9 segundos.

Conclusão Como resultado principal desta análise destacamos que a duração média dos quarenta e seis vídeos considerados é de 6 minutos e 12 segundos e o valor global de ASL (Average Shot Length) é de 26 segundos o que implica que para cada vídeo tenhamos uma média de 22,5 shots. Complementarmente, temos uma base estatística que nos permite afirmar que existe uma grande variabilidade na utilização dos diversos indicadores, tanto dentro de cada classe de vídeo como para cada área STEM. Os indicadores obtidos são particularmente úteis para definir limites às variáveis de projeto dos vídeos a produzir no futuro para cada área STEM. Podemos recomendar como princípios orientadores para a produção de vídeo as seguintes características: vídeos curtos, dinâmicos, personalizados e focados. O teaser deverá ser um vídeo com a duração máxima de 2-3 minutos, enquanto que os vídeos introdutórios e os de conteúdos teóricos devem rondar os 9-11 minutos, e os tutoriais não devem exceder os 7 minutos. Todas as quatro classes de vídeos devem usar num mínimo três focos de interesse numa alternância de shots que os tornem dinâmicos e capazes de prender a atenção do formando. Sendo os teasers pela sua própria natureza um vídeo promocional, aqui o ASL não deve ultrapassar os 6 segundos.

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Como se viu nos resultados da análise feita, os planos em que o foco de interesse é a figura isolada do professor e do professor com quadro são dos mais utilizados com o fim de dar credibilidade ao conteúdo e transmitir confiança ao formando. Torna-se fundamental usar nestes planos, que permitem personalizar os vídeos, técnicas de comunicação eficazes, tais como: o professor deve olhar para câmara, agir com naturalidade, usar uma voz pausada e inteligível, complementar a exposição com gestos e mostrar empenhamento no conteúdo. Por último, embora isto não decorra diretamente da análise, aconselhamos uma segmentação cuidadosa dos conteúdos selecionados para cada vídeo, de forma a limitar o mais possível em cada vídeo os conceitos aí abordados . Acreditamos que estes valores integrados em guiões de orientação para a produção de vídeos, em conjunto com os guiões de desenho dos próprios MOOC e respetivos tópicos de conteúdo, não só poderão contribuir para reduzir significativamente os custos de produção deste tipo de cursos, como irão permitir produzir vídeos com conteúdos mais coerentes e eficazes, e mais apelativos para os participantes nesses cursos.

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Reconhecimento Os autores do presente trabalho agradecem o financiamento dado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia-FCT   ao   projeto   “Design   de   Design   de   vídeos   para   MOOC: desafios   da   concepção   e   produção   de   materiais   de   ciências   básicas”   (Projeto   Nº   135/ID/2014).