ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ESPECIAIS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Maria Aparecida de Faria Gomes
[email protected]
Maria do Rosário de Fátima Rodrigues
[email protected]
Karina Letícia Júlio Pinto
[email protected]
Centro Universitário do Leste de Minas Gerais- UnilesteMG
RESUMO Objetivou-se analisar se a articulação entre os recursos hipermidiáticos e a proposta metodológica sociointeracionista em uma situação efetiva de leitura e releitura favorece a aprendizagem, a comunicação e a socialização de sujeitos com necessidades educativas especiais. Participaram dez alunos de uma sala de aula da APAE com idade entre 14 e 19 anos. O instrumento constituiu-se de uma atividade informatizada de aprendizagem que compõe o CDROM “Recontando Histórias”. As produções dos alunos revelaram que a atividade proposta apresentou contribuições, na medida em que deslocou o desenvolvimento real para o desenvolvimento potencial dos alunos. Considera-se, ainda, que estimulou a expressão por meio da linguagem gráfica; utilizou de forma qualificada os espaços de autoria, as formas geométricas, os tamanhos e as cores e capacidade de comunicação e interação entre os envolvidos na pesquisa.
1
PALAVRAS-CHAVE: Escrita. Leitura. Estratégia Pedagógica Especial. Informática e Educação.
Special Pedagogical Strategy for the Inclusive Education
ABSTRACT
The aim was to analyze if the articulation between “hypermediatics” resources and the “sociointeractionistic” methodological proposal in an effective situation of reading an rereading facilitate the learning, the communication and the socialization of people with especial educative needs. Took part ten students of a classroom of APAE aged from 14 to 19. The instrument was constituted of a computerized activity of learning composed of the CDROM “Recontando Histórias” (Retelling Stories). The production of the students revealed that the activity proposed presented contributions as long as it displaced the real development to the potential development of the students. It is considered still, that it stimulated the expression through the graphical language; it was utilized in a qualified way the authorship spaces, the geometric forms, the sizes and the colors and capacity of communication and interaction among those who took part in the research.
KEY WORDS: Writing. Learning. Special pedagogical strategy. Computer science and education.
INTRODUÇÃO
As tecnologias convergentes à Internet ampliam, a cada dia, as possibilidades de interagir, comunicar, acessar variados tipos de informações textuais e hipertextuais, sonoras e imagéticas. Essas tecnologias modificam as maneiras de agir, pensar e aprender dos sujeitos
2
conectados. De acordo com Coscarelli (2005), a educação não pode, não deve e não quer ficar de fora desse novo mundo de possibilidades.
No entanto, deve-se ressaltar que os educadores, agentes planejadores, executores e avaliadores das práticas pedagógicas devem vislumbrar o uso de ambientes virtuais de aprendizagem que permitam aos sujeitos da aprendizagem a interação entre si e a interação com o objeto de conhecimento. Nesses ambientes, as trocas sociais, condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento, são favorecidas pela flexibilidade do espaço e do tempo da rede.
No entanto, conforme Primo (2008), não é demais repetir que não se faz interação sozinho, que comunicar não é transmitir algo e que aprender não é sinônimo de receber. O autor insiste que a interação é um processo no qual o sujeito se engaja. Para ele, sistema de computador interativo é aquele que prima pela total autonomia, viabiliza resposta criativa e não prevista, reconhece “os interagentes como seres vivos pensantes e criativos na relação” (p.72). Assim, sistema informatizado interativo não é aquele que oferta um grande número de dados précontidos em suporte digital, cujo fluxo de apresentação é disparado pelo usuário.
Percebe-se, então, as proposições sobre o sistema informatizado interativo, se sustentam no que teorizam Vygotsky (1998) e Piaget (2002). Para Vygotsky (1998) o fenômeno de um indivíduo ser capaz de realizar suas atividades, em um nível mais alto de competência, com a ajuda de outros mais capazes, refere-se à Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP. Essa é a área na qual a criança não pode resolver um problema por si mesma, mas pode ter sucesso com a orientação de um adulto, ou a colaboração de colegas em estágios mais avançados. Piaget (2002) teoriza que o aumento do conhecimento se realiza, fundamentalmente, na interação homem-objeto. Esse teórico enfatiza que a ação e a manipulação dos objetos, junto
3
com a maturação biológica, se constituem como fatores essenciais na estruturação do pensamento.
Entretanto, como alerta Primo (2008), deve-se ressaltar que discursos deslumbrantes conseguem entorpecer o olhar até de críticos pesquisadores, quando oferecem uma visão tecnicista que enfatiza a performance do computador. É preciso estar atento, pois “reduzir a interação a aspectos meramente tecnológicos, em qualquer situação interativa, é desprezar a complexidade do processo de interação mediada. É fechar os olhos para além do computador” ( p. 30).
Diante disso, reitera-se que o uso do que há de mais atual de recursos tecnológicos na educação, somente se justifica se estiver coerente com as proposições interacionistas, ou seja, promovendo interações entre os diversos sujeitos e desses sujeitos com o objeto de aprendizagem. Assim, a mediação pedagógica torna-se, também primordial no ambiente informatizado. A interação professor/aluno/objeto de aprendizagem por meios dos diversos recursos
das
Tecnologias
Digitais
de
Informação
e
Comunicação
–
TDIC
-
pode proporcionar um salto qualitativo nas capacidades necessárias ao domínio de diversas habilidades e competências.
Diante das considerações sobre uso das TDIC na educação, parte-se da premissa que o uso de tecnologias sustentado nas proposições interacionistas, pode se constituir como canal para a promoção das habilidades de comunicação, interação e aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais. Almeida (2000) afirma que quando o aprendiz tem necessidades educativas especiais, as tecnologias propiciam um diálogo com o mundo e permitem ao profissional da educação identificar as limitações e potencialidades do sujeito. Identificadas, as potencialidades podem ser utilizadas pelo profissional para ajudar a
4
sobrepujar as dificuldades ou diminuir a influência das limitações no desenvolvimento desses aprendizes.
Santarosa (2010) também tira o foco na deficiência para apostar no desenvolvimento humano com suas diferentes peculiaridades. A autora afirma que entrelaçar as TDIC com um qualificado plano pedagógico, impulsiona ajustes “às especificidades e à variedade de histórias de vida dos sujeitos em processo educativo, um respeito que valoriza a diversidade humana e permite que a heterogeneidade seja lida com vantagem e não com prejuízo” (p.21).
As possibilidades de uso das TDIC na educação especial para quebrar os limites do desenvolvimento das capacidades de aprendizagem e o reconhecimento do legítimo direito das pessoas com necessidades educativas especiais de ter acesso à informação, à espaços digitais e aos avanços na construção de conhecimento instigaram a proposição da pesquisa A Bela Adormecida na Educação Especial.
Nesse sentido, esse texto apresenta, inicialmente, uma revisão de literatura sobre alfabetização e letramento; processo de alfabetização e letramento de alunos como necessidades educativas especiais; práticas pedagógicas especiais de leitura e escrita. Em seguida apresenta a trajetória da pesquisa aplicada na APAE - Associação de Pais e Amigos de Excepcionais - de um município do Vale do Aço, seguida das análises e discussões dos resultados e, por último, serão tecidas as considerações sobre o uso de estratégias pedagógicas especiais para o progresso das habilidades de comunicação, interação, escrita e reescrita em ambientes virtuais de aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Capovilla et al (2006), discutem que a essência da alfabetização está na decodificação do código alfabético, daí as discussões sobre os métodos para identificar as palavras. Os estudos 5
sobre os métodos tradicionalmente classificados em sintético e em analítico permitem inferir princípios e orientações que norteiam a produção de material didático e uso de diferentes estratégias para alfabetizar.
Os autores apresentam estudos sobre as três concepções de alfabetização publicadas no Observatório Nacional de Leitura da França: alfabética, fônica e ideovisual. A concepção alfabética leva os alunos a identificar letras, seus nomes, memorizar o alfabeto e combinar letras para formar sílabas; (ii) a concepção fônica leva os alunos identificar letras ou combinações de letras e suas unidades sonoras. Assim, ler seria converter letras em sons e escrever converter sons em letras; (iii) a concepção ideovisual pressupõe que a aprendizagem se dá pela identificação visual da palavra.
As revisões de trabalhos experimentais e empíricos apresentadas por esses autores confirmam a superioridade dos métodos fônicos em relação aos demais. As estratégias mais bem sucedidas incluem a síntese que encoraja os alunos a converter letras em sons e juntá-los para formar palavras.
Entretanto, os autores afirmam que resultados das pesquisas sugerem que o ensino “de decodificação não esgota os objetivos de um programa de alfabetização. Diferentes objetivos requerem diferentes tipos de material de leitura e o uso de diferentes técnicas e métodos para promover a fluência, o vocabulário, compreensão e articulação com a escrita”. (CAPOVILLA et al., 2006, p.62-63),
Deve-se ressaltar que não se faz necessário somente o domínio dos recursos básicos da leitura e da escrita, outras competências são exigidas para o exercício da leitura e da escrita com fins sociais – o letramento. O letramento, de acordo com Soares (2010), consiste no uso do código escrito para fins sociais. O sujeito letrado, então, é aquele que, além de saber ler e escrever, 6
"sabe também fazer uso do ler e escrever, sabe responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente" (p. 20).
No entanto, a autora considera que o indivíduo pode ser letrado antes mesmo de saber decodificar a escrita. Para ela, um indivíduo adulto pode ser analfabeto porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir leitura, se dita carta, usando vocabulário e estruturas próprios da língua escrita e se pede alguém que lhe leia avisos ou indicativos, esse alguém é letrado, porque faz uso da escrita, em algum lugar esse sujeito, mesmo analfabeto é letrado, porque se envolve em práticas sociais de leitura e escrita.
Os estudos sobre alfabetização e letramento apresentam significativas contribuições que norteiam as estratégias pedagógicas de leitura e escrita. Considera-se que o computador pode ser um forte aliado no processo de decodificação e letramento, uma vez que apresenta recursos motivadores com diferentes materiais de leitura e diversas possibilidades de interação entre os sujeitos e os objetos de aprendizagem. Entretanto, ainda há muito a questionar sobre as práticas especiais de escrita e
letramento no contexto da educação
inclusiva.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE ALUNOS COMO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Os estudos de Monteiro (2006) sobre a escrita de alunos deficientes mentais nas escolas comuns e especiais demonstram que a história do processo de escolarização de crianças deficientes mentais, geralmente, revela que essas crianças são privadas de prática escolares oferecidas às crianças ditas “normais”. Às crianças com deficiências mentais são apresentadas práticas consideradas mais simplificadas para atenderem suas necessidades. Segundo a autora, 7
com essa postura pedagógica, as escolas especiais as subestimam e as escolas comuns as excluem. Sendo assim, a maioria dos programas é voltada para atendimentos clínicos e não permite a vivência educacional e social necessárias para efetiva participação na sociedade.
Vygotsky (1989 apud Monteiro, 2006) “propõe que não se forme uma categoria particular de pessoas, mas que a escola especial procure orientar seu trabalho de tal forma que estas crianças atinjam as mesmas metas propostas para as crianças ditas ‘normais’ (p.99).”
A autora apresenta uma experiência vivenciada em um trabalho escolar com crianças com síndrome de Down, observando várias crianças e jovens que liam e produziam textos de maneira semelhante às crianças e jovens ditos “normais”, em processos de construção da leitura e da escrita. Dois textos produzidos por eles demonstraram semelhança com os textos produzidos por não deficientes.
De acordo com Monteiro (2006, p. 1002), “nas produções apresentadas os sujeitos considerados deficientes mentais mostraram a possibilidade de construção da leitura e da escrita”. Assim, a autora considera que aspectos que se seguem merecem especial atenção:
1. é preciso que se acredite na possibilidade de desenvolvimento da leitura e da escrita para que este processo possa ocorrer; 2. o sujeito precisa sentir necessidade da função da escrita no grupo social, para que use esta atividade em sua vida e, para isso, precisa também ter acesso a textos escritos significativos para ele; 3. o despertar para o prazer pela escrita e pela leitura permite a apropriação de práticas culturais, o exercício da capacidade intelectual e a possibilidade de deixar marcar de nossa história. (p.102).
Os estudos apresentados por Monteiro (2006) constituem pontos importantes para alterar posturas pedagógicas que subestimam capacidades de alunos com deficiências mentais; alterar os caminhos das escolas comuns com práticas excludentes; promover a inclusão social e ascensão cultural de pessoas com necessidades educativas especiais.
8
Assim sendo, se faz necessário propor práticas pedagógicas especiais de leitura e escrita e, utilizar o que há de melhor na tecnologia, pode favorecer esse processo.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESPECIAIS DE LEITURA E ESCRITA Recursos digitais têm permitido, conforme Santarosa (2010), mediar estratégias pedagógicas que deslocam atividades de ensino aprendizagem que enfatizam a competitividade para uma dimensão muito mais cooperativa e colaborativa. Essa opção “favorece a aquisição de competências e a construção de habilidades sociais, como, também, permite apoiar a trajetória educacional, percursos de aprendizagem de sujeitos que precisam ser assumidos sob a lógica de um sujeito-aprendiz, que é parâmetro de si mesmo” (p.348).
Assim sendo, se faz necessário pensar no planejamento de ações que organizam a prática pedagógica mediada pelas TDIC para potencializar e efetivar a aprendizagem desses sujeitos. As inúmeras possibilidades de interação; comunicação; socialização; acesso a bancos de dados imagéticos, textuais e hipertextuais além, dos recursos de produção escrita, imagética e sonora disponíveis na rede, podem potencializar e efetivar habilidades de leitura e escrita de alunos com deficiências mentais.
Santarosa (20110) corrobora essa afirmativa ao assegurar que ao possibilitar práticas de leitura e de autoria, uma hipermídia pode desenvolver e impulsionar importantes características humanas, tais como: capacidades de transmitir ideias; habilidades de abstração e de generalização; possibilidade de preservar experiências socioculturais, marco do desenvolvimento humano.
Por isso o educador precisa conhecer os recursos que o computador oferece, atrelando-os às estratégias pedagógicas adequadas às especificidades dos sujeitos-aprendizes. É preciso ficar atento, em constante processo de formação, para planejar e avaliar as atividades propostas. 9
Essas, necessariamente, devem priorizar a interação, reconhecendo “os interagentes como seres vivos pensantes e criativos na relação” (PRIMO, 2008, p.72).
Assim, no lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem fabricada pelos outros, aparece uma capaz de reconstruir por si mesma a linguagem. Tudo isso tem a ver com a aquisição da escrita, segundo Ferreiro e Teberosky (1999), porque escrever é uma maneira particular de transcrever a linguagem.
E o sujeito é aquele que procura ativamente
compreender a realidade e trata de resolver as questões provocadas por ela, não esperando a transmissão dos conhecimentos de alguém.
Vygotsky (1984, p.122), ao tratar especificamente escrita, diz que: [...] a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais [...]. Parece claro que o domínio de um tal sistema complexo de signos não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa; ao invés disso, esse domínio é o culminar, na criança, de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas.
Daí pode-se extrair contribuições significativas para utilizar as tecnologias, no processo de escrita e leitura de alunos com necessidades educativas especiais. Trabalhar com editores de imagens, por exemplo, numa perspectiva interacionista, possibilita, segundo Santarosa (2010), estimular a expressão por meio da linguagem gráfica; desenvolver diferentes áreas sociocognitivas – raciocínio lógico, memória, atenção, criatividade; utilizar de forma qualificada os espaços de autoria, as formas geométricas, os tamanhos e cores; permite deslocar a proposta pedagógica da homogeneidade para a heterogeneidade, tornando “cada aluno parâmetro de si mesmo” (p.207).
Trabalhar com os recursos de produção de texto e hipertextos também se constitui ultrapassar os limites da sala de aula e físicos. O teclado já anuncia que as letras são finitas, que podem ser maiúsculas e minúsculas e os editores apresentam recursos para copiar, recortar, colar, 10
apagar, mudar de lugar e corrigir disponíveis para todos. Assim sendo, pode impulsionar o desenvolvimento da capacidade de codificar e decodificar o código linguístico.
Santarosa (2010) discorre que as ferramentas de editoração de textos alteram as condições de escrita por (i) remodelar a atividade cognitiva da escrita – na escrita passa a não depender da motricidade altamente refinada da mão para a construção laboriosa de cada letra. Assim, “a primazia da interação sensório-motor deixa lugar à do sensório-simbólico” (LÉVY, 1998 apud SANTAROSA, 2010, p. 237). (ii) Tornar a escrita mais prazerosa – na medida em permite que as modificações se concentrem no(s) autor(es) do texto. Derruba as barreiras da produção de texto. Essa passa a ser escrita provisória e passível de melhora. Torna-se mais fácil corrigir, reescrever, alterar margens, espaçamento, letras e outros componentes que valorizam o texto.
Com esse propósito foi desenvolvida a pesquisa detalhada a seguir, que teve como objetivo analisar se a articulação entre os recursos hipermidiáticos e a proposta metodológica sociointeracionista em uma situação efetiva de leitura e releitura favorece a aprendizagem, a comunicação e a socialização de sujeitos com necessidades educativas especiais.
TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Configurou-se como uma pesquisa de campo por entender que a mesma contribui com os propósitos do trabalho.
Participantes
Um grupo de dez alunos com necessidades educativas especiais de uma sala de aula da APAE em situação de transição para inclusão em uma escola regular de ensino, com idade entre 14 e 19 anos. 11
Instrumento
O instrumento constituiu-se de uma atividade informatizada de aprendizagem que compõe o CDROM “Recontando Histórias”.
Procedimento
A atividade informatizada de aprendizagem foi atrelada à uma sequência didática denominada A Bela Adormecida na Educação Especial. A sequência didática constitui-se em um procedimento de ensino organizado sistematicamente para desenvolver a comunicação oral ou escrita.
A estrutura básica da sequência didática aplicada segue a mesma proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98), conforme FIG. 1, foi organizada para desenvolver a comunicação e escrita em rede dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
Figura 1: Estrutura sequência didática Fonte: DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004. Após apresentação inicial e produção inicial, foram aplicados 5 módulos. Todos os módulos com as atividades e leitura e escrita textual e imagética do conto A Bela Adormecida.
O Módulo 1 constituiu-se de uma oficina com atividades para a produção do presente escolhido para a Bela Adormecida - a flor, conforme FIG.2 que se segue e de atividades de reescrita da história contada. Esse módulo foi aplicado em seis horas aulas, sendo duas horas semanais. 12
Figura 2: Tela inicial Módulo1 Fonte: CD ROM Recontando Histórias, 2004.
O Módulo 2 constituiu-se de uma oficina com atividades para a produção inicial do reconto do clássico A Bela Adormecida. Esse módulo iniciou-se com a retomada da história por meio de diálogos que provocassem reflexões sobre as personagens, o cenário, bem como, as partes constituintes da narrativa. Em seguida, foi solicitado aos alunos que elaborassem a produção inicial escrita do reconto, propondo que o presente produzido no módulo 1 fosse levado à princesa.
O Módulo 3 constituiu-se de uma oficina com atividades de leitura. Nessa oficina foram utilizados os desenhos resultantes da produção do módulo 2 para ilustrar o clássico explorado na pesquisa, apresentado no Data Show com o objetivo de provocar leitura coletiva.
O Módulo 4 apresentou como proposta uma atividade de leituras imagética e textual, utilizando imagens coloridas e em movimento. O Módulo 5 constituiu-se de atividades de leitura e escrita de palavras. A produção final constituiu-se de uma produção escrita e relatada.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
13
A produção inicial, realizada imediatamente após a contação de história do clássico A Bela Adormecida, resultou em uma série de desenhos sem textos escritos. Os alunos não teceram comentários sobre seus desenhos espontaneamente e, se limitaram a responder as perguntas dos pesquisadores. Deve-se ressaltar que cada aluno conseguiu seguir, pelo menos parcialmente, a instrução dada, uma vez que construíram os desenhos.
A produção inicial revelou as dificuldades de leitura e escrita do código e as capacidades já adquiridas pelos alunos de produção desenhos. Os resultados dessa produção permitiram ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e às dificuldades apresentadas pelos alunos. Assim, as atividades dos módulos seguintes foram construídas e aplicadas, em sintonia com Almeida (2000), focando as possibilidades para ajudar a sobrepujar as dificuldades e diminuir as limitações. Atendendo, assim, o que se propõe uma sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwely (2004), da produção inicial aos módulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessária ao domínio do gênero.
Já na produção seguinte, proposta no Módulo 1, conforme as FIG. 2, os alunos começaram a revelar capacidades, até então, ocultas. As produções do presente escolhido para a Bela Adormecida, demonstradas na FIG. 3, foram dialogicamente construídas no programa CobPaint, software livre, com interface amigável e botões grandes que facilitam o manuseio.
14
Figura 3: Presentes da Bela
Considera-se que a mediação pedagógica foi primordial na interação do aluno com o objeto de aprendizagem. As produções revelaram que houve o exercício de uma série de ações tais como, percepção e escolha dos estilos, a memória para retomá-los e trazê-los para uma reprodução própria. Considera-se que o uso dos recursos das TDIC foi bem explorado pelos alunos uma vez que eles utilizaram as cores e formas dos estilos propostos, demonstraram criatividade na produção.
Por meios dos diversos recursos das TDIC e das estratégias pedagógicas propostas na elaboração, implementação da atividade, pôde-se perceber um salto nas capacidades de comunicação dos alunos, em relação ao encontro anterior. Deve-se ressaltar que durante a elaboração dos desenhos, a equipe de pesquisadores observou que os alunos, apreciaram e teceram comentários sobre as suas produções e as produções dos colegas.
As produções dos alunos revelaram que a atividade proposta apresentou contribuições significativas, na perspectiva interacionista vygotskiana na medida em que deslocou o desenvolvimento real para o desenvolvimento potencial dos alunos. Considera-se, ainda, que 15
a mediação docente, na proposição e implementação da atividade possibilitou, em sintonia com o proposto por Santarosa (2010), estimular a expressão por meio da linguagem gráfica; desenvolver a memória, atenção e criatividade; utilizar de forma qualificada os espaços de autoria, as formas geométricas, os tamanhos e as cores.
As produções referentes às atividades propostas no Módulo 2, novamente resultaram em produções imagéticas, conforme demonstrado da FIG.4.
Figura 4: Releitura do conto
Os alunos revelaram timidez diante das propostas de escrita do código. Os que produziram o título foram aqueles que solicitaram para soletrar o título pronunciado por eles. Apesar das dificuldades com o código escrito, as produções apresentam sinais de situações de interação com o objeto de aprendizagem, no caso, com o clássico A Bela Adormecida. O desenhos revelam que os alunos, a partir da proposta apresentada, se tornaram autores da história. O presente da princesa produzido por eles se constitui em objeto da história em reconstrução.
As histórias imagéticas produzidas pelos alunos revelaram as capacidades de memória, atenção, imaginação, de pensamento e linguagem na medida em que apresentam coerência entre os cenários, personagens e a sequência lógica tratados no clássico A Bela Adormecida. 16
Tudo isso tem a ver com a aquisição da escrita, segundo Ferreiro e Teberosky (1999), pois escrever é uma maneira particular de transcrever a linguagem.
Nessa atividade os alunos socializaram e admiraram as produções na/da turma, revelando, ainda mais, progressão nas capacidades de comunicação e interação entre os sujeitos envolvidos na pesquisa. As produções dos alunos revelaram, conforme Monteiro (2006) que é preciso que se acredite na possibilidade de desenvolvimento da leitura e da escrita para que ela aconteça. Pode-se afirmar que essa atividade, em sintonia com Santarosa (2010), considerou os percursos de aprendizagem de sujeitos que precisam ser “assumidos sob a lógica de um sujeito aprendiz, que é parâmetro de si mesmo” (348).
As atividades referentes ao módulo 3 foram propostas partir de estratégias pedagógicas especiais que contribuíssem na aquisição de habilidades e competências de leitura e escrita. O clássico ilustrado com as produções dos alunos e apresentado em Data Show despertou interesse dos alunos no processo de decodificação do texto. Mesmo os alunos que não possuíam o domínio do código levantavam hipóteses a partir dos desenhos apresentados. Eles se sentiram motivados, pois houve valorização de suas produções ao ilustrar o clássico e apresentá-los na rede. Eles sabiam identificar os desenhos de cada colega, revelando-se assim, capacidade de comunicação e interação entre os envolvidos na pesquisa.
Daí foram propostas atividades referentes aos módulos 4 e 5 com leituras imagética e textual, de palavras no singular e no plural; frase com artigos definidos e indefinidos; nomes de animais, flores e personagens da história; palavras da história e do contexto dos alunos, utilizando imagens em movimento, e fontes coloridas de diversos tipos e tamanhos. Os alunos demonstraram capacidades para identificar as letras, mas muitos deles não juntavam em sílabas para formar as palavras.
17
Considera-se que o tempo destinado à pesquisa foi um limitador na implementação dessas atividades, limitando também as possibilidades de elaboração de novas atividades para contribuir na aquisição do código da escrita. Assim, acredita-se que se houver mais tempo para tratar, conforme Capovilla et al (2006), da essência da alfabetização que está na decodificação do código alfabético e permitir, conforme Ferreiro e Teberosky (1999), “introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente” (p.31),
o ambiente informatizado de aprendizagem atrelado ao
procedimento da sequência didática poderá ampliar as possibilidades de concretização da aquisição do código da escrita e da leitura dos alunos com necessidades educativas especiais, envolvidos na pesquisa. Mas convém, também usando as palavras de Capovilla (2006), destacar que o “ensino de decodificação não esgota os objetivos de um programa de alfabetização. Diferentes objetivos requerem diferentes tipos de material e leitura e uso de diferentes técnicas e métodos para promover a fluência, o vocabulário, compreensão e articulação com a escrita” (p.62 - 63).
Cientes dessa limitação, os pesquisadores aplicaram a última atividade referente à produção final da sequência didática. A atividade proposta na Produção Final da sequência didática, foi desenvolvida, utilizando o software livre HagáQuê. Esse software, produzido no Instituto de Computação da Unicamp, pode ser adquirido no site da instituição. Por meio do HagáQuê pode-se produzir histórias em quadrinhos com recursos imagéticos, textuais e sonoros.
A utilização do software para a realização das atividades propostas na produção final resultou em histórias de releitura do clássico A Bela Adormecida. Os alunos demonstraram interesse e motivação durante a busca dos cenários, personagens e presentes oferecidos à princesa – flor – como também na produção do texto escrito.
18
As histórias produzidas pelos alunos revelaram, conforme Primo (2008), que um sistema informatizado interativo viabiliza resposta criativa e não prevista; que os alunos conforme, propõe Vygotsky (1998), deslocaram do desenvolvimento real para o desenvolvimento potencial e como propõe Piaget (2002), que houve o aumento do conhecimento fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Tais afirmativas se concretizam ao comparar a produção inicial dos alunos com a produção final. Na produção inicial os alunos não apresentaram textos orais e tampouco produziram escrita.
As histórias produzidas no HagáQuê e as histórias narradas apresentam características de sujeitos letrados. As produções imagéticas escritas e orais dos alunos revelaram que com mediação e uso de recursos de computador pode promover avanços no processo de alfabetização e letramento.
Ressalta-se que as análises das produções Imagéticas e textuais dos alunos estão em fase de análise em uma outra pesquisa fomentada pela FAPEMIG – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais – à luz dos referenciais teóricos sobre narrativa, mecanismos textuais, desenvolvimento humano e tecnologias educacionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa revelou que as estratégias pedagogias especiais devem ser construídas e implementadas com o objetivo de oferecer aos alunos com necessidades educativas especiais as mesmas atividades realizadas pelos alunos, respeitando o tempo e as especificidades de cada um. Para isso faz-se necessário apostar nas capacidades dos alunos, assumir uma postura de mediador e utilizar o que há de melhor das tecnologias para promover o deslocamento do desenvolvimento real para o desenvolvimento potencial.
19
As posturas dos alunos envolvidos na pesquisa desde a apresentação da proposta até o final do trabalho e o envolvimento deles durante os trabalhos realizados revelaram possibilidades de desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita do código.
Considera-se que as
atividades propostas por meio de ambiente informatizado interativo contribuíram para reconhecer as capacidades de memória, percepção, linguagem e criatividade dos alunos. Tudo isso tem a ver com a aquisição da escrita, porque escrever é uma maneira particular de transcrever a linguagem.
Nesse sentido, reitera-se que ambientes informatizados interativos devem ser incorporados às propostas pedagógicas especiais. Também ratifica que estratégias pedagógicas especiais promovem educação inclusiva.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcine de. As Tecnologias de informação e comunicação e a inclusão de indivíduos com necessidades especiais. In: GONÇALVES, Maria de Jesus et al (Org.). Tecnologia em reabilitação cognitiva. São Paulo: Centro Universitário São Camilo, 2000. p.406 - 411. CAPOVILLA, Fernando. (Org). Os novos caminhos da alfabetização infantil: relatório encomendado pela Câmara dos Deputados ao Painel Internacional de especialistas em alfabetização infantil. 2. ed. São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2006. COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 300 p. MONTEIRO, Maria Inez Bacellar. A escrita e os alunos deficientes mentais nas escolas comuns e especiais. In: LODI, Ana Claudia Balieieo; HARRISON; Sandra Regina Leite Campos (Orgs.). Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Mediação, 2006. PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. 18. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. 137 p. PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: comunicação, cibercultura, cognição. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2008. 240 p. 20
SANTAROSA, L.M.C. Escola virtual para a educação especial: ambientes de aprendizagem telemáticos cooperativos como alternativa de desenvolvimento. 1997. Disponível em: . Acesso em: 10 abr. 2010. SANTAROSA, L.M.C. (Org.). Tecnologias digitais acessíveis. Porto Alegre: JSM Comunicação Ltda., 2010. 360 p. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 124.p. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente – o Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
21
