Experiências de Docência no Ensino Superior
Experiências de Docência no Ensino Superior Coord: María Elena Del Valle Mejías
Título: Experiências de Docência no Ensino Superior Coordenador: María Elena Del Valle Mejías Layout: Formalpress | Nuno Pinho Cover: Formalpress Publicado por: mediaXXI | Formalpress Reservados todos os direitos de autor. Esta publicação não pode ser reproduzida, nem transmitida no todo ou em parte, por qualquer processo eletrónico, mecânico, fotocópia, gravação ou outros, sem prévia autorização da Editora e do Autor. Formalpress – Publicações e Marketing, Lda. Av. 25 de Abril Nº8 B C/V Drta, 2620 - 185 Ramada Telefone: 217 573 459 Fax: 217 576 316 Praça Marquês de Pombal nº 70, 4000 - 390 Porto Telefone: 225 029 137 E-mail:
[email protected] Internet: www.mediaxxi.com 1ª Edição 2014 ISBN: 978-989-729-112-8 Depósito Legal nº
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Introdução O presente livro, Experiências de docência no Ensino Superior, tem como objetivo mostrar, perante a Academia, investigações originais no âmbito da docência, da inovação e da investigação, aplicadas principalmente aos campos da Comunicação, da Sociologia e das Tecnologias Audiovisuais. Para tal, três editoras, a Visión Libros (Espanha), a Media XXI (Portugal) e a Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences (Estados Unidos) decidiram reunir esforços e editar em três idiomas os capítulos que ajudam a entender o novo panorama da Comunicação e das Aulas no século XXI. Os capítulos que se seguem constituem os resultados de novos contributos dentro da coleção portuguesa Conteúdos Universitários de Vanguarda, para que sejam expostos, mediante a sua difusão, à comunidade científica especializada na área temática da inovação educativa e aos novos espaços docentes. Deste modo, representam um esforço científico, uma vez que realizam neles uma análise atualizada, crítica e valorizada a partir do estudo das fontes especializadas de informação da área disciplinar em que se desenvolve o presente estudo, tanto nas formas como nos conteúdos. Para cumprir os critérios de qualidade com o necessário zelo, constatamos que os capítulos apresentados não foram publicados previamente na sua totalidade, e que, portanto, são originais, fruto de investigação e/ou reflexão própria (para os de tipo ensaístico), e como tal nunca foram postulados noutras publicações do género. Por outro lado, ainda, a publicação contou com o consentimento de todos os seus autores e das autoridades responsáveis (tácita ou explicitamente) pelas investigações em que alguns capítulos se baseiam. Com o objetivo de manter um nível de exigência bastante elevado no que toca à qualidade dos conteúdos, sempre a partir do enfoque do rigor científico, o Editor português (do mesmo modo que os seus homólogos espanhol e estado-unidense) desta Coleção Universitário-Científico-Profissional verifica que o processo de revisão dos manuscritos realizou-se segundo o princípio da revisão arbitral por pares categoriais, mediante dois relatórios isentos (e um terceiro decisório no caso de existirem discre-
12 pâncias entre ambos), elaborados por revisores externos às três editoras (Visión Libros, Media XXI e Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences) e pertencentes à Comunidade Universitária Internacional. Os Coordenadores destas três coleções e cada Editor verificaram que os avaliadores universitários designados, no seu trabalho arbitral, valorizaram os seguintes aspetos: a) Originalidade do manuscrito; b) Metodologia utilizada; c) Qualidade dos resultados e conclusões, bem como a coerência com os objetivos propostos no livro e na Coleção Conteúdos Universitários de Vanguarda; d) Qualidade das referências bibliográficas consultadas. Todo este esforço para conseguir a excelência na divulgação nos planos formal e de conteúdos vê-se refletido nas seguintes páginas, que unem a inovação no ensino, à qual conduzem os novos retos curriculares, à mais clássica tradição universitária da relação discente-docente.
David Caldevilla Domínguez e Paulo Faustino Universidade Complutense de Madrid (Espanha) e Universidade do Porto (Portugal) Coordenadores da Coleção Conteúdos Universitários de Vanguarda
Índice Prólogo María Elena Del Valle Mejías .............................................................................. 19 I. A responsabilidade social universitária mediante atividades de sensibilização na formação inicial dos professores da licenciatura em educação da UIC Azul Alférez Villarreal / Salvador Vidal Raméntol .................................................. 21 II. Vírus informáticos na docência: um risco associado ao uso inadequado das tecnologias da informação Erika P. Alvarez-Flores / Alfonso Alvarez-Flores ..................................................... 27 III. O cinema como metodologia de ensino aplicada ao direito – uma experiência docente na cadeira de fundamentos de direito público da licenciatura em criminologia Elsa Marina Álvarez González............................................................................. 39 IV Interdisciplinariedade e competências básicas na formação inicial de professores Elena Arbués / Sara Ibarrola-García / Sara Magallón ............................................. 51 V. Perspetiva docente sobre a conservação da arte contemporânea nos estudos superiores de Bellas Artes em Espanha e França María del Carmen Bellido-Márquez...................................................................... 65 VI. O relato oral como ferramenta para a aquisição da competência intercultural Concepción Carrasco Carpio / Ana María Ayuso-Álvarez ........................................ 77 VII. O professor de música na prática em prol do desenvolvimento da criatividade no ensino secundário Sara Cuevas Romero........................................................................................... 87
14 VIII. Matemática para a educação infantil através de projetos de ciências naturais Omar de la Cruz Vicente / Mª Dolores López Carrillo ........................................... 101 IX. A formação universitária e pós-universitária dos professores de programas bilíngues do secundário na educação concertada asturiana: dois casos práticos Sergio Díaz Menéndez ....................................................................................... 115 X. O trabalho de fim de curso enquanto avaliador e avaliado em competências com recurso a ficha de avaliação María Teresa Espinosa Martín .............................................................................. 127 XI. A perceção dos estudantes sobre as competências transversais adquiridas através de jogos de interpretação de personagens Igor Filibi / Ixone Alonso .................................................................................... 139 XII. Avaliação de competências genéricas na sustentabilidade e responsabilidade social universitária M.Teresa Fuertes Camacho / Sílvia Albareda Tiana ................................................ 153 XIII. Artifíces da sua própria aprendizagem: uma experiência com gestores de conteúdos no ensino superior Mª Elena García-Ruiz / Francisco Javier Lena-Acebo ............................................. 169 XIV. A inovação docente no contexto universitário: a formação transversal Noelia González Prieto / Marta Pascual Sáez ....................................................... 177 XV. Avaliação da competência emocional María Gordillo Gordillo / Isabel Ruíz Fernández / Florencio Vicente Castro ............. 185 XV.I Avaliação da competência trabalho de equipa Helena Hernández Martínez / Francisco López Martínez / Mª Isabel Pascual Benito ..................................................................................... 205 XVII. Metodologias ativas no contexto do ensino e da aprendizagem superior: estudo de caso Miguel Ángel Jiménez Rodríguez / Piedad Mª Sahuquillo Mateo / Genoveva Ramos Santana ................................................................................... 215
15 XVIII. Formação em comunicação intercultural na universidade russa Elena Kóreneva................................................................................................... 227 XIX. Perceções dos professores em formação sobre a profissão de docente María José Latorre Medina / Francisco Javier Blanco Encomienda .............................. 237 XX. Novas técnicas no ensino universitário a utilização de simuladores Francisco Juan López Martín ............................................................................... 251 XXI. O papel da confiança e da personalidade na iniciativa empreendedora dos estudantes universitários Alfonso Miguel Márquez-García .......................................................................... 267 XXII. Trabalhando para um objetivo comum: a e-avaliação dos estudantes universitários a partir de uma perspetiva interdisciplinar e colaborativa Ana Mª Moral Mora / Inmaculada Chiva Sanchis / Miguel A. Safont López / Mª Begoña Gómez Devís .................................................................................... 283 XXIII. O assessment center como método de avaliação de competências no sistema de qualificações do espaço europeu para o ensino superior Angel José Olaz Capitán..................................................................................... 295 XXIV. Transdisciplinariedade na licenciatura em enfermagem: uma experiência a partir da cadeira diversidade cultural e desigualdades na saúde Carmen Pardo Serrano / Juan García García ......................................................... 309 XV. Procedimentos de avaliação de competências Raquel Pascual Juez ........................................................................................... 319 XXVI. Inteligência emocional e coaching no ensino universitário Genoveva Rosa Gregori / Gisela Riberas Bargalló .................................................. 327 XXVII. Aplicação da atividade ficha técnica como ferramenta de aprendizagem na cadeira de produção animal Mª Victoria Sarriés Martínez ............................................................................... 338
“Aos teimosos da esperança”
Prólogo María Elena Del Valle Mejías (Universidade Metropolitana de Caracas,Venezuela) Sabes a importância da tua prática? Pergunta-te quanto tempo e esforço investes em fazê-la cada dia melhor! María Elena Del Valle Mejías (Conferência para a promoção de professores graduados da Universidade Pedagógica Experimental Libertador. Outubro, 2013)
Quando se tentam atribuir responsabilidades na qualidade da educação no mundo de hoje, como quem reparte cartas num jogo de póquer, são muitas as opções. As políticas do Estado, os planos curriculares, a atualização dos conteúdos, os novos desafios no campo laboral, todos eles têm importância partilhada. Alguns analistas mais alarmistas dirão que os planos curriculares são modelos que se afastam dos povos e que respondem a limitações já impostas pelos grandes impérios económicos. Outros afirmam, não com pouca razão que as teorias educativas (sem importar a qualidade) devem ser, necessariamente, contextualizadas para poder responder às necessidades de cada nação. Importantes organizações não-governamentais tomaram como própria a preocupação de medir os principais indicadores de qualidade na educação e no mundo. Então: Até onde devem olhar os povos?, Devem voltar-se para o local?, Devem virar-se para os teóricos do passado?, ou devem, necessariamente, atreverse a olhar para o futuro e inovar?, Esta ânsia pelo novo, não dilui as identidades locais?, Olhar para o local pode-nos fazer perder a projeção para novos horizontes? O que significa olhar para o futuro?, Copiar modelos que já existem noutras latitudes e aplicá-los? Onde estará a resposta?, No passado?, No futuro, ao qual ainda não chegámos? São muitas perguntas que se apresentam como um enxame de angústias que cortam a respiração. Contudo, a produção heterogénea que compila este livro coloca, em franca
20 evidência, toda a série de questões que fizemos em linhas prévias, que não só preocupam a grandes tecnocratas que filosofam à procuram destas respostas, como também a muitos heróis anónimos. Currículo, avaliação, competências, inteligência emocional em prol da investigação, a extensão da vista, não só como um requisito que se cumpre sem a coincidência do seu impacto, são alguns dos temas abordados nestas páginas que vos recebem. Trata-se de um nutrido grupo de investigadores, muitos deles professores que, em condições que não podemos qualificar de ótimas, rebelam-se para copiar práticas e inovam a partir do seu domínio. Investigadores e professores que são conscientes do impacto que a sua prática tem nos alunos, professores que investem em si mesmos, porque, ao fazê-lo, investem na qualidade de vida do seu país. Não é um segredo para ninguém que ser professor não é revestido do prestígio que era antigamente. Quem são os professores de hoje? Será verdade esta terrível máxima dos Norte Americanos que sentenceiam: “Quem não pode fazer: ensina, quem não pode ensinar: ensina Ginástica”. Andrés Oppenheimer, no seu último livro, Basta de historias pergunta-se: Como convencer os melhores estudantes que sigam carreiras de docentes em países onde os professores não têm o estatuto social de outros profissionais e ganham salários de fome? Mudar esta realidade irá reverter em professores melhores? No final do dia, quem sente o chamado, ser professor não só pela remuneração?. Será que, voltando a nossa prática para o desenvolvimento das nossas nações faremos da docência uma profissão de prestígio social? Como se consegue isto? A metralhadora de experiências, argumentos e propostas que as recebem, constituem uma aproximação sólida a todas estas abordagens, de tal forma que faz que esta compilação, não só a acumulação de experiência de outros, mas também, a oportunidade de fazê-las nossas.
I. A RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITÁRIA MEDIANTE ATIVIDADES DE SENSIBILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DA UIC Azul Alférez Villarreal (Universidad Cooperativa da Colombia)
Salvador Vidal Raméntol (Universidade Internacional da Catalunha, Espanha)
1. Introdução Dado que as abordagens ao bem-estar social têm por base uma conceção do ser humano mais como beneficiário do processo de desenvolvimento do que como participante nele (Boni et al., 2006:57), perguntamo-nos: o que será possível fazer por forma a contribuir para o bem comum e a criar atitudes assentes no sentido de responsabilidade? Durante a 46ª reunião da Conferência Internacional da Educação em Genebra (2001), o Escritório Internacional de Educação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) afirmava que as práticas educativas e docentes para a aprendizagem da vida em conjunto deveriam encorajar o desenvolvimento integral e equilibrado e preparar a pessoa para o exercício de uma cidadania ativa, aberta para o mundo (Alférez et Arasanz, 2013). Tarrow (1992) considera que é necessário incentivar os estudantes a agirem de forma responsável, pois tal serve para assegurar não só os seus próprios direitos, mas também os dos restantes. Boni et al. (2006:74) defendem a necessidade da independência e da liderança numa sociedade globalizada, visto que o esforço, a formação e o empenho são elementos-chave para enfrentar novos desafios. Na sequência desta investigação, confirmamos a necessidade de ensinar e investigar sobre a Responsabilidade Social Universitária (RSU) para melhorar a qualidade no sentido de um campus de excelência. Portanto, temos promovido espaços de reflexão e
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de formação pedagógica multidisciplinares, fomentando a autoaprendizagem e a análise crítica. Não há RSU se não houver prática reflexiva. Consideramos que a RSU é uma prioridade e recomendamos que faça parte da visão da instituição como objetivo prioritário, ao mesmo nível da excelência e da qualidade. Naval (2000)1 afirma que se incentiva uma autêntica convivência democrática quando a educação tem por base a liberdade, a responsabilidade, a cooperação e a participação, elementos que formam parte da RSU. Autores como Vallaeys et al. (2009), Guedez (2006) e Aguirre et al. (2012), entre outros, asseguram que a transferência de conhecimentos teóricos e a Responsabilidade Social, segundo o compromisso dos princípios e dimensões da mesma2, criam a relação entre a Universidade, a sociedade e as entidades. Trata-se de um triângulo pelo bem responsável da coletividade, para garantir a obtenção do bem sustentável (Aguirre et al., 2012). De acordo com Giroux (2005:12) e Boni et al. (2006:105), as universidades transformadoras orientadas para o desenvolvimento humano devem ser modelos de aprendizagem crítica e cidadania ativa; devem ser um catalisador para a mudança, uma melhoria para o bem público, fomentando a independência e a responsabilidade, a relevância social e a qualidade global. Tapia (2013)3 analisa o conceito de solidariedade horizontal definido como o reconhecimento no outro de coisas que eu não sei. É o coprotagonismo entre universidades, estudantes e entidades, para permitir que a realidade nos transforme em algo melhor. Relacionamos a RSU e as competências através de dois métodos baseados em Vallaeys (2009): a formação curricular e a participação social, as quais são eixos de gestão socialmente responsável. Justificamo-lo com as propostas da Estratégia 2020 que, no âmbito da União Europeia, têm um interesse particular em impulsionar a cooperação ao nível da educação e da formação, visto que são complementares. Assim, relaciona-se com a participação social integrada no currículo, que foi aquilo que propusemos fazer nesta investigação. Além disso, a UNESCO (2009) afirma que as universidades são agentes de transformação social que, através das suas atividades (investigação, ensino e serviço à comunidade), num contexto de independência institucional e liberdade académica, devem centrar-se em domínios interdisciplinares e promover o pensamento crítico, contribuindo assim para o desenvolvimento sustentável e para o bem-estar em geral. Utilizamos uma metodologia baseada na inovação didática na formação inicial de professores através do projeto de participação social curricular. Na Facultade de Educação da Universidade Internacional da Catalunha, e a partir de disciplinas concretas, ofereceu-se a possibilidade de os estudantes poderem participar em atividades de sensibilização durante o curso que consistiam em passar um mínimo de trinta horas junto de uma ONG. Fomentar a participação social curricular pressupôs satisfazer as necessidades sociais e promover as competências pessoais e profissionais dos estudantes. Ligámos a ação levada a cabo nas diferentes entidades com os conteúdos curriculares (relação entre teoria e prática). Para poder estabelecer o elo entre a RSU e o currículo, decidiu1 Citado no livro “L’educació en drets humans i la seva práctica” (2013). 2 (Para além da coerência com a ética individual). 3 Durante a realização da conferência GUNI (2013).
A responsabilidade social universitária mediante atividades de sensibilização na formação inicial dos professores da licenciatura em educação da UIC
se unir a RSU a determinadas disciplinas: 1) Ensino e aprendizagem das ciências sociais lecionadas no segundo ano da licenciatura em Educação Básica; 2) Ensino e aprendizagem das ciências experimentais no terceiro ano da licenciatura em Educação Básica; 3) Ensino e aprendizagem do meio natural e social no terceiro ano da licenciatura em Educação de Infância. Na parte teórica, abordaram-se temas relacionados com a RSU, que este projeto implica. Destacamos a participação do corpo discente na IV edição do Concurso de Curtas-metragens de Manos Unidas, no qual vários grupos de estudantes foram finalistas. Um dos objetivos da formação curricular foi ligar a ação que se deve levar a cabo nas diferentes entidades com os conteúdos curriculares (ligar a teoria e a prática). A participação no projeto foi avaliada através de entrevistas aos estudantes, aos professores envolvidos e às entidades externas (ONG).
2. Objetivos Este projeto pretende trabalhar curricularmente as competências transversais inclusas na Facultade de Educação, de acordo com o programa dos cursos de Educação Básica e de Infância redigido pela Universidade Internacional da Catalunha e aprovada pelo Departamento de Educação da Generalitat ou o Ministério da Educação e Cultura (MEC). As competências são as seguintes: • Conhecer os elementos que fazem parte da competência do espírito empreendedor. • Conhecer os elementos que compõem o pensamento analítico, sistémico, crítico e reflexivo. Estas competências transversais derivam dos objetivos gerais da graduação em Educação e das competências que o estudante irá adquirir até completar o período de formação (consultar as referências4 citadas no rodapé da página). Como resultado, obtivemos espaços de aprendizagem em contextos de diversidade. Colaborámos com setores distintos da comunidade educativa e do meio social. Adaptámos a função docente, orientando-a no sentido das mudanças científicas, pedagógicas e sociais. 4 No Decreto Real 1339/2007 de 29 de Outubro, pelo qual se estabelece a gestão do ensino universitário oficial e, em concreto, o ponto 3.2. do Anexo I «Memória para a Solicitação de Verificação de Diplomas Oficiais» e na Ordem ECI/3857/2007 de 27 de Dezembro, que estabelece os requisitos para a verificação dos cursos oficiais que habilitem o exercício da profissão de professor de Educação Básica no documento «Quina Formació Inicial Volem?» do Departamento de Educação da Generalitat da Catalunha, especialmente o seu anexo 1 «Competências docentes: uma propuesta» (adaptação modificada do documento da SBL Association for the Professional Quality of Teachers, de maio de 2004, intitulado Competence Requeriments Teachers). Também do projeto Tuning Educational Estructures in Europe do projeto docente da nossa universidade.
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Do total de 84 pessoas que inicialmente aceitaram participar no projeto, 23% dos estudantes finalizaram-no, cumprindo com os requisitos5 solicitados. Dos 23%, 90% continuaram a trabalhar com a entidade por forma a finalizarem as horas requeridas.Tal mostra que, apesar de serem poucos, todos eles superaram as expetativas, assumindo um compromisso que é benéfico para os próprios. A performance académica de 50% dos estudantes melhorou, representando este projeto uma «atividade de êxito», ao cumprir os requisitos definidos. Relativamente às competências da Facultade de Educação: o conhecimento dos elementos que fazem parte da competência do espírito empreendedor está avaliada6 em 30% (bastante) e 70% (muito); e a segunda competência acerca do conhecimento dos elementos que compõem o pensamento analítico, sistémico, crítico e reflexivo é valorizada em 100% com bastante. Isto demonstra que ambas as competências foram adquiridas com uma média de bastante graças à participação no projeto e que, portanto, os objetivos desta investigação atingiram um nível elevado. Um dos resultados das entrevistas é 100% dos estudantes consideram que devem continuar a propor-se este tipo de projetos em outras cadeiras. Importa destacar a mudança registada nos estudantes, pois graças à participação social curricular abriram novas janelas para o mundo e para realidades que até então lhes eram pouco conhecidas. Os estudantes amadureceram. As entrevistas com os professores envolvidos confirmam os resultados obtidos com os estudantes: 90% dos professores concordaram que as competências foram bastante trabalhadas através deste projeto. No total das 8 entidades, os resultados são, em geral, bons e o intervalo entre as escalas pode situar-se entre os melhores. Tal está de acordo com os dados obtidos nas entrevistas com os orientadores e os estudantes. Cada uma das competências é trabalhada em maior ou menor medida, dependendo da entidade na qual se desenvolve a participação social. Uma das limitações do nosso projeto, e que poderá constituir uma linha de investigação no futuro, é a análise das competências que se podem aprofundar em maior medida em cada uma das entidades e de que forma é que isso influencia o desenvolvimento global dos participantes.
3. Conclusão O impacto social, graças às atividades de divulgação e projeção, levou à sensibilização dos estudantes para o seu contexto social, promovendo neles uma consciência crítica e reflexiva sobre o porquê e a utilidade do saber. 5 Cumprir no mínimo 30 horas de participação social curricular. 6 A escala utilizada foi: nada, pouco, bastante e muito.
A responsabilidade social universitária mediante atividades de sensibilização na formação inicial dos professores da licenciatura em educação da UIC
Contribuir para a construção coletiva do conhecimento através da criação de espaços interdisciplinares e de redes institucionais permitiu criar espaços de diálogo para debater, pensar e analisar acontecimentos mundiais, nacionais, regionais e locais.
4. Bibliografia ALFÉREZ, A.; ARASANZ, A. (2013). L’educació en drets humans i la seva práctica. Barcelona: Edicions 62. AGUIRRE, R.; PELEKAIS, C. et PAZ, A. (2012). Responsabilidad social: Compromiso u obligación universitaria. Telos: Revista De Estudios Interdisciplinarios En Ciencias Sociales, 14(1), pp. 11-20. BONI, A.; PÉREZ-FOGUET, A. (2006). Construir la ciudadanía global desde la Universidad: Propuestas pedagógicas para la introducción de la educación para el desarrollo en las enseñanzas científicotécnicas. Intermón Oxfam Editorial. Espacio Europeo de Educación Superior. (2010). Tuning, P. (2002). Retrieved from http://www. eees.es/es/eees-estructuras-educativas-europeas (Consultado em 10 de março de 2011). GIROUX, H. (2005). Pedagogía crítica, estudios culturales y democracia radical. Madrid: Popular S. A. GUÉDEZ,V. (2006). Ética y práctica de la responsabilidad social empresarial. Caracas: Editorial Planeta. GUNI. (2013). 6th International Barcelona Conference on Higher Education. Retrieved from http:// www.guni-rmies.net/ (Consultado em 3 de novembro de 2013). Ministerio de Educación y Ciencia de España. (2007). Ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, BOE (260) ORDEN ECI/3857/2007, requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en educación primaria, BOE, (312). Real Decreto 1339/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y, en concreto, el apartado 3.2 del Anexo I “Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales”. TARROW, N. (1992). Human rights education: Alternative conceptions. Human Rights, Education, and Global Responsibility, pp. 21-50. UNESCO. (2001). Conferencia Internacional de la Educación en la 46ª reunión. Ginebra: UNESCO UNESCO. (2009). Conferencia mundial de educación superior 2009: Las nuevas dinámicas de la educación superior y de la investigación para el cambio social y el desarrollo, 5-8 de jul 2009. http:// www.ocud.es/sites/default/files/Comunicado_final_julio2009_en.pdf (Consultado em 30 de novembro de 2012). VALLAEYS, F. (2009). Responsabilidad social universitaria. Educación Superior y Sociedad, 13(2), pp. 191-220. VIDAL, S.; BALAGUER, C. (2013): «La comunicación de los problemas de matemáticas en la didáctica de los Grados de Educación en la UIC». Estudios sobre el Mensaje Periodístico, UCM, 19, pp. 531-541.
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Azul Alférez Vilarreal, Salvador Vidal Raméntol
VIDAL, S.; FUERTES, M. (2013): «La dinámica de grupos para el trabajo cooperativo facilita la comunicación». Vivat Academia, UCM, 123, pp. 1-12.
II. VÍRUS INFORMÁTICOS NA DOCÊNCIA: UM RISCO ASSOCIADO AO USO INADEQUADO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO Erika P. Alvarez-Flores (Universidade Estatal de Sonora, México)
Alfonso Alvarez-Flores (Universidade Estatal de Sonora, México)
1. Introdução Para responder aos novos desafios e necessidades da sociedade, as instituições educativas realizaram mudanças significativas nos seus modelos em prol de uma educação de qualidade e de excelência em todos os sentidos, levando a que a utilização das tecnologias da informação seja uma necessidade de primeira ordem, ao incorporar diferentes recursos tecnológicos que apoiem o fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem. A incorporação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) trouxe grandes benefícios mas, também, riscos potenciais associados com a sua inadequada utilização. Tal como refere A. Rodríguez (Rodríguez-Cuervo, 2011), os utilizadores devem ter conhecimentos relativamente a estes meios por forma a que conheçam e estejam conscientes dos riscos, não para evitar a sua utilização, mas para minimizar problemas e para obter um nível aceitável de segurança informática que permita um processo de ensino adequado. Para aproveitar ao máximo os recursos e as facilidades que as TIC nos oferecem atualmente, é de extrema importância ter equipamentos seguros que evitem vírus. Por conseguinte, é imprescindível contar com segurança para manter a confidencialidade, a integridade e a disponibilidade dos dados. Por outras palavras, ter segurança plena de que só terão
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acesso aos dados armazenados pessoas que tenham permissão para tal e que tanto os dados como os documentos não sejam manipulados, alterados ou modificados. Em concreto, a informação está disponível apenas para utilizadores verificados e autorizados. Atualmente, contamos com um conjunto de ferramentas e de técnicas de segurança informática que podem aplicar-se nos sistemas informáticos criando uma barreira informática, e entre os quais podemos mencionar firewalls, análises forenses, programas antivírus, etc. Estas ferramentas, no entanto, não são infalíveis devido ao analfabetismo digital que algumas pessoas podem ter em consequência do crescimento acelerado das TIC, ainda que não haja uma consciência clara do impacto e das implicações que tal acarreta (Lizama-Mendoza & Farias-Elinos, 2003). Tratam-se de elementos que incidem diretamente na aprendizagem dos estudantes. Os computadores constituem uma ferramenta de apoio ao processo de ensino em instituições educativas. Não obstante, corre-se o risco de propagação de vírus informáticos em equipas de estudantes e professores, levando a que estes não realizem atividades académicas tão eficientemente quanto desejariam. Os vírus informáticos causam especificamente que os aparelhos trabalhem de forma lenta, devido à diminuição da capacidade de processamento ou ao dano ocorrido em arquivos importantes do sistema. Assim, é necessário enviar por vezes os equipamentos dos professores para reparação, levando-os a prescindirem deles por horas ou até mesmo por dias, com o objetivo de voltarem a funcionar corretamente. Outros dos problemas levantados é a possível perda de documentos valiosos, relevantes para o docente leccionar as suas aulas ou para outras atividades que esteja a desenvolver enquanto investigador, gestor ou tutor. O problema torna-se mais grave porque os vírus podem provocar muito tráfego na rede, o que diminui a largura da banda de comunicação que, por sua vez, provoca uma transmissão lenta da informação e, em determinadas ocasiões, pode até levar à interrupção total do serviço de internet. Em contraste com outras investigações realizadas, este trabalho não só procura visualizar o dano direto nos equipamentos e no seu conteúdo, como também os danos colaterais que afetam o processo de ensino e de aprendizagem. O objetivo é estabelecer posteriormente um programa de segurança em tecnologias da informação que evite a propagação de vírus e criar um processo de qualidade consoante as exigências das diferentes atividades académicas.
2. As TIC e a docência As tecnologias da informação e da comunicação têm tido um impacto na maioria das atividades que atualmente realizamos na sociedade, principalmente nas que estão relacionadas com a informação e com os conhecimentos, colocando à disposição uma
Vírus informáticos na docência: um risco associado ao uso inadequado das tecnologias da informação
forma ágil de comunicação e relacionamento (Rivas R., 2011). Ortega (2009) revela que, graças às redes e principalmente à internet, há uma melhor interação entre professores e alunos, proporcionando-se um meio de comunicação que, independentemente da distância e do tempo, cria um enrequecimento de informação, de conhecimentos e de experiências educativas. Para tal, é necessário desenvolver destrezas relacionadas com o emprego das tecnologias tanto nos alunos como nos professores. De igual modo, Pere Marquès (2011) explica como as TIC se converteram numa ferramenta cada mais indispensável nas instituições de ensino. Estas permitem múltiplas funcionalidades enquanto fonte de informação e canal de comunicação interpessoal, permitindo um trabalho colaborativo, o intercâmbio de informação e de ideias. Por outro lado, convertem-se num meio de expressão e num instrumento cognitivo para a gestão e o processamento da informação. São, concretamente, um recurso interativo para a aprendizagem. As redes informáticas são um elemento relevante para o processo de ensino pois converteram.se numa forma de construção compartida do conhecimento no qual devem considerar-se aspetos básicos condicionados a conhecimentos prévios em questões técnicas e de capacitação pessoal. Elena Cano (2005), por sua vez, destaca a importância dos docentes desenvolverem as suas próprias competências para que ponham termo ao hábito de dependerem de especialistas. Nesta mesma linha de ideias, Azinian (2009) considera que as competências básicas que os professores devem ter não são só as que se referem ao conhecimento instrumental, mas também à alfabetização informacional. Tal está relacionado com o desenvolvimento de competências de gestão da informação que nos levam a realizar ações que respondam a uma carência através do domínio de ferramentas e processos e assim obterem e gerirem a informação de forma eficiente e eficaz. Da mesma forma, Pere Marquès (2007) identifica 39 competências básicas agrupadas em 11 dimensões que os professores devem dominar para uma utilização adequadas das TIC: o conhecimento de sistemas informáticos (hardware, redes, software), a utilização do sistema operativo, a pesquisa e seleção de informação na internet, a comunicação interpessoal e a colaboração em redes, o processamento de textos, o tratamento de imagens, a utilização de folhas de cálculo, o uso de base de dados, o entretenimento e a aprendizagem com as TIC e as atitudes gerais perante as mesmas.
3. Vírus informático 3.1. Caracterização Um vírus informático é «um programa informático capaz de autoproduzir o seu código noutros programas informáticos ou computadores, de forma transparente para o
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utilizador, e decorrido o tempo de incubação/propagação, interferir com o normal funcionamento de um computador ou de uma rede de computadores» (Marroquín, 2010). De acordo com Antouly (2005), os vírus estão desenhados para se propagarem ao maior número possível de computadores seja sem estarem ligados à rede através de CD, memórias ou discos rígidos portáteis, ou por meio da rede e da internet por via do correio electrónico, de mensagens instantâneas e inclusivamente aproveitando falhas de segurança de sistemas operativos. Os arquivos que, em especial, podem conter vírus são os que possuem as extensões .exe, .bat, .com, .vbs, .scr, .pif, .eml ou .dll. É importante salientar que a cada dia surgem novos vírus e diferentes variantes dos já existentes. Segundo Marroquín (2010), conforme o seu comportamento podem classificar-se de diferentes formas mas, em termos gerais, todos são denominados de vírus informáticos. Por exemplo, de acordo com a sua capacidade de propagação, encontramos os denominamos Virus Per sé, aqueles que modificam os programas onde se hospedam e se ativam de cada vez que estes são executados, mantendo-se na memória. Por outro lado, os conhecidos como Gusano (Worm), programas malignos que se podem propagar através de correio electrónico, de redes compartidas (P2P) ou de mensagens instantâneas, têm como única finalidade realizarem cópias de si mesmo para consumirem recursos, como a memória do equipamento ou da rede. Os chamados Cavalos de Tróia (Trojans) são programas malignos que se ocultam noutras aplicações válidas e de interesse e que produzem os seus efeitos quando o utilizador executa essas aplicações. No que se refere à classificação dos vírus de acordo com as ações que estes efectuam, encontramos uma variedade deles (INTECO-CERT, 2011), particularmente os que mostram publicidade (Adware), os que impedem a execução de certos programas ou aplicações podendo inclusivamente bloquear o acesso a páginas de internet (Bloqueador), os que estão permanentemente presentes no nosso computador e só são ativados quando chega uma data ou uma função pré-determinada (Bombas lógicas), os que levam o utilizador a pensar que causará algum dano nos arquivos ou no sistema (Broma), os que se apresentam como uma mensagem electrónica que solicita o seu reenvio a todos os contatos e os que procuram sobrecarregar a transmissão de dados em rede (Hoax). Existem ainda os que têm como objetivo capturar palavras-passe (keylogger), os que redirecionam para páginas de internet às quais o utilizador tenta aceder por outra falsa (Clicker), os que tornam arquivos do computador inacessíveis e pedem ao utilizador que pague uma determinada quantia para aceder à informação solicitada (Criptovirus-ransomware), os que acedem à internet para descarregarem programas maliciosos no equipamento infetado (downloader), os que roubam informação recompilando dados como os nossos hábitos de utilização, páginas visitadas na internet e inclusivamente nomes de utilizador e palavras-passe (spyware). De facto, encontram-se também aqueles que se aproveitam de uma vulnerabilidade no sistema do utilizador para terem acesso à informação do equipamento (Exploit), os que simulam um comportamento anormal dos sistema e propõem a compra de um
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programa como solução (Ferramenta de fraude) e os que instalam e executam outros programas maliciosos no computador (Dropper). Por fim, mencionamos os que permitem o acesso de forma remota ao sistema operativo, à página web ou à aplicação evitando restrições de controlo e a autenticação que existam por defeito (Backdoor) e o que toma controlo do sistema como administrador por forma a ocultar a sua presença e a de outros programas maliciosos no equipamento infetado (Rootkit).
3.2. Causas e efeitos No que concerne às principais causas de risco de vírus, Álvarez & Pérez (2004) especificam que as incidências de vírus ocorrem mais frequentemente no sistema operativo Windows devido à sua popularidade e ao facto de ser ativado por defeito. Não obstante, estão presentes muitos problemas de segurança pela sua abordagem de permitir tudo aquilo que não esteja expressamente proibido. São de igual forma causados pela execução de macros em aplicações de MS Office (quem desenvolve malware aproveita para criar vírus de macros), pela utilização de correio electrónico, pela navegação na web, por redes de intercâmbio de arquivos (P2P), por mensagens instantâneas ou por chats (importantes fontes de vírus). E, sobretudo, por ataques de engenharia social a utilizadores com pouca experiência informática, que confiam ou que são de alguma forma ingénuos colaborando para transmitir vírus ou executar trojans, uma situação continuamente aproveitada por quem desenvolve vírus. Por outro lado, no que diz respeito aos danos que os vírus podem provocar nos sistemas informáticos, Bello & Alfonso (2003) revelam que estes podem afetar dois domínios. No que se refere ao software, modificam programas e/ou dados, eliminam programas e/ou dados, esgotam espaço livre nos discos de armazenamento, atrasam o trabalho do sistema, retiram informação confidencial, produzem mensagens ou efeitos estranhos no ecrã ou emitem música ou sons. Ainda relativamente ao hardware: apagam o BIOS (Basic Input/Output System) necessário para iniciar o sistema, formatam o disco rígido do equipamento, apagam ou substituem a FAT (File Allocation Table) ou alteram o MBR (Master Boot Record) do sistema. Pérez Del Pulgar (2008) elenca uma série de efeitos que podem produzir-se na presença de algum vírus informático no sistema como, por exemplo, a lentidão do computador obrigando-o a trabalhar de uma forma mais vagarosa do que o normal (abrindo aplicações, programas, etc.), o desaparecimento de arquivos e pastas, a impossibilidade de aceder ao conteúdo de arquivos ao modificar a FAT, perdendo-se assim as direções em que se iniciam e o aparecimento de mensagens de erro inesperadas e não habituais. Para além disso, o espaço de memória no disco rígido diminui à medida que o vírus se vai expandindo: setores defeituosos impossibilitam que se guarde um arquivo ou que se realize qualquer tipo de operação, as propriedades dos arquivos são alteradas, bem como os seus atributos e tamanho e ocorrem erros do sistema operativo e duplicação de arquivos.
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De Pablos, et al., (2004) explica que, tal como nos vírus humanos, existem diferentes níveis de gravidade nos vírus informáticos e que podem ser desde ligeiramente incómodos para o utilizador até verdadeiramente desvastadores para o sistema. Por sua vez, Pérez Del Pulgar (2008) adopta uma classificação de acordo com o dano que pode causar. Nela inclui-se o nível «sem danos» no qual os vírus não realizam nenhuma ação após a infeção. São geralmente vírus que se dedicam apenas a propagarem-se e a infetarem outros elementos e/ou equipamentos. Outro dos níveis é o «dano mínimo» onde apenas se registam ações que prejudicam o utilizador, mas que não afetam a integridade da informação nem de outras áreas do equipamento. A juntar a estes dois temos o «dano moderado/escasso» no qual podem surgir modificações de arquivos ou perdas moderadas de informação, mas que nunca serão totalmente destrutivas (desaparecem arquivos ou uma parte do conteúdo). As possíveis ações do vírus podem ser reparadas. Há ainda o «dano grave» no qual se perdem grandes quantidades de informação e/ou arquivos. Ainda assim, parte dos dados poderiam ser recuperáveis, pese embora o processo fosse muito complicado e entediante. Finalmente, o maior deles, o «dano muito grave/irreparável» pelo qual se perde toda a informação contida nas unidades infetadas do disco (incluindo as da rede). Poderia, para além disso, perder-se a estrutura de cada unidade do disco (pelo menos da principal) pela formatação das mesmas. Este tipo de danos são difíceis de serem reparados e alguns deles são mesmo irreparáveis, para além de atacarem também outros sistemas de memória como RAM, CMOS e BIOS, bem como os sistemas de arranque e todos os arquivos próprios do sistema.
4. Metodologia do desenvolvimento de dados e construção de significados De acordo com Hernández et al., (2006), o objetivo do investigador é identificar diversas situações, eventos e factos, assim como relações existentes entre diferentes categorias, ou seja, saber como é e de que forma se manifesta determinado fenómeno. Daí que a metodologia utilizada na presente investigação seja do tipo descritivo e qualitativo. O grupo de estudo foi composto por noventa e sete professores da Universidade Estatal de Sonora, especificamente da unidade académca Hermosillo. Tomou-se em conta uma amostra probabilística (Hernandez, et al., 2006) procurando que o estudo realize uma contribuição significativa (com um nível de confiança de 95%). Dado que os professores a tempo inteiro e com contrato definitivo têm um equipamento ligado em rede, todos têm a mesma probabilidade de incorrerem em acidentes provocados por vírus. Estes professores representam um tamanho populacional de cento e trinta, os quais estão adstritos aos diferentes programas de ensino da Universidade.
Vírus informáticos na docência: um risco associado ao uso inadequado das tecnologias da informação
Desde o semestre escolar 2009-2, esta instituição iniciou-se na utilização da plataforma Moodle como apoio às aulas presenciais. A partir do ciclo escolar 2012-2 incluiu-se a utilização de outras plataformas (Share-Point e posteriormente ItsLearning) para o desenvolvimento de cursos semipresenciais em cinco programas de ensino. A adicionar a isto, em agosto de 2014 aumentará o número de programas de ensino que entrarão nesta modalidade e, portanto, também o número de professores que deverão utilizar adequadamente plataformas e outros recursos tecnológicos necessários para o apropriado desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem através destes meios. As estratégias adoptadas para o processo estão centradas na hipótese de investigação para a obtenção de informação. Neste sentido, para contar com um panorama geral e mais concreto sobre a problemática dos vírus informáticos na instituição, realizou-se em primeiro lugar uma análise minuciosa das fichas de registo de incidentes que são atualmente geridas pelos funcionários técnicos do centro informático. Foram medidos o número e o tipo de incidências de vírus nos equipamentos dos docentes. Analisaram-se apenas relatórios que manifestavam problemas causados por vírus e nos quais se registava o tipo de problema, a data, a área afetada e os resultados obtidos depois da intervenção do técnico. Por outro lado, aplicaram-se dois questionários de diagnóstico a professores que utilizam tecnologias da informação. Os questionários são compostos por perguntas de múltipla escolha e perguntas de resposta aberta através das quais os participantes podem expressar livremente as suas experiências relativamente a diferentes problemas ou incidentes de vírus informáticos durante o decorrer dos anos letivos. O primeiro deles serve para detetar o tipo de problemas ou de atrasos que os vírus informáticos provocaram nos seus computadores e que incidem diretamente nas atividades académicas (docência, investigação, tutoria e gestão). Em segundo lugar, um questionário ou inquérito de diagnóstico que indique o nível de conhecimento e de capacitação dos professores sobre a utilização das TIC. Foram também analisados a aplicação de conhecimentos gerais e técnicos sobre computadores, os hábitos de segurança informática e outros aspetos para uma utilização eficientes dos recursos. Os questionários foram aplicados no final do ciclo escolar 2013-1, em junho de 2013.
5. Vírus informáticos e a sua relação com as competências tecnológicas dos profesores Os resultados expostos indicam um nível elevado de incidência de vírus informáticos apesar de 74% dos professores inquiridos terem no seu equipamente algum tipo de proteção contra vírus e de 99% admitirem correrem o risco de apanhar um vírus ao descarregar material da internet ou ao utilizarem dispositivos de armazenamento portáteis. Regista-se especificamente que 70% dos professores se depararam pelo menos
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uma vez com um vírus no computador que utilizam para o desenvolvimento das suas atividades académicas. A 72% deles levou-os a não poderem contar com recursos para uma aula, investigação ou exposição no tempo que tinham considerado. Para 45% dos professores levou horas para que o equipamento funcionasse adequadamente e a 27% chegou a demorar entre um a cinco dias. Uma observação interessante é a de que 52% dos professores declararam que o desenvolvimento das suas atividades académicas foi consideravelmente afetado por não terem o hábito ou não saberem como proteger a informação gerada em outra forma de armazenamento (USB, disco rígido externo, etc.) para além do computador. Mas não são apenas os professores que foram afetados por vírus que não costumam fazer cópias de segurança – 77% dos professores entrevistados não o fazem. A acrescentar a isto, outros dados revelam falta de experiência em questões tecnológicas. Por exemplo, 43% dos professores que declararam o vírus apenas perceberam que o equipamento não trabalhava adequadamente (estava lento) e 46% que se desligava da internet sem que se conhecesse a causa. Este mesmo 89% teve o apoio do suporte técnico ou de um companheiro da mesma Facultade para solucionar a situação. Apenas 11% foi capaz de resolver o problema por si próprio. Contudo, estes não puderam realizar outras atividades académicas previstas durante o tempo que dedicaram a reconfigurar o equipamento. Há que salientar que 61% deles não conhecia a causa que provocou a infeção do seu equipamento. E entre os que estavam cientes da causa, declaram que o problema resultou ao utilizarem a USB de um aluno e ao entrarem em páginas inseguras. Um deles especifica o seguinte como causa do vírus: «quando baixava um software da internet, pedia-me para instalar outra coisa, aceitei e ignorei a advertência do antivírus». Por outro lado, no gráfico 1 apresentam-se alguns dos hábitos de segurança dos professores enquanto realizam as suas atividades académicas e que podem prevenir ou favorecer o infetar dos equipamentos. Gráfico 1: Elementos que favorecem a presença de vírus informáticos.
Fonte: elaboração própria.
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Neste gráfico observamos um conjunto de negligências que os professores devem ter em conta. Os resultados mostram que há mais fatores que favorecem os vírus nos seus equipamentos. Em particular, 80% dos professores não analisam os arquivos descarregados da internet com um software antivírus, 63% não têm o hábito de analisar as próprias memórias portáteis nem as dos outros, 54% não atualizam regularmente o antivírus e 77% não estão seguros de contarem com atualizações ou instrumentos de segurança do sistema operativo. Este último tópico deve-se a desconhecerem como efetuar esse procedimento. Tal é reforçado pelo facto de 85% utilizarem o Windows como sistema operativo, independentemente de conter muitos problemas de segurança devido à sua abordagem de permitir tudo o que não esteja expressamente proibido. Para além disso, 89% recorrem diariamente a algum navegador de internet para pesquisar informação e descarregarem imagens vídeos ou documentos de apoio às suas atividades académicas e 59% utilizam pelo menos uma vez por semana algum software ou portal de internet para descarregarem documentos, filmes, vídeos, músicas ou wallpapers (que podem estar infetados) para uso pessoal. Apenas 25% nunca instalaram programas gratuitos da internet. A somar a estas estatísticas, 94% consultam diariamente o correio eletrónico e as redes sociais. Destes, todavia, apenas 15% abrem arquivos de pessoas desconhecidas sem se importarem ou por desconhecerem os riscos que correm ao realiza-lo. Emboras os resultados demonstrem que 73% dos inquiridos têm algum tipo de competências sobre o uso das TIC, tal só se aplica à utilização de plataformas educativas ou de software de apoio. São 78% os que conhecem ou foram informados sobre a importância da segurança informática, mas apenas 30% registaram vírus e só 21% se sentem capacitados sobre ferramentas e técnicas de segurança informática que podem ser aplicadas aos sistemas informáticos para manter a integridade e a disponibilidade dos dados. Por fim, importa salientar que 29% dos participantes partilham o computador com outros utilizadores que não têm ou que desconhecem hábitos de segurança (70%).
6. Conclusões Os professores estão conscientes do risco de adquirirem vírus informáticos ao trabalharem com recursos externos. A maioria, no entanto, continua a utilizar de forma inadequada ferramentas que estão à sua disposição por ignorarem o alcance dos vírus ou por desconhecerem como aplicarem tecnologias de segurança de forma adequada. Este estudo revela um nível reduzido de conhecimento informático por parte dos professores no que concerne a aspetos de segurança, o que tem provocado a incidência de vírus e, por sua vez, problemas de gestão da informação com eficiência e eficácia no processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, ao não permitirem a disponibilização imediata da informação em equipamentos afetados. Daí que seja necessário desenvolver
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estratégias que forneçam ao professor as competências exigidas pela sociedade da informação, isto é, uma formação integral que assegure um professor competente na utilização eficiente das ferramentas informáticas no contexto educativo, por forma a reduzir os problemas de segurança gerados pelos vírus informáticos e as suas consequências para os seus utilizadores. Dentro dos hábitos a integrar no conjunto das competências dos professores, especificamente para evitarem vírus, encontram-se: rever com algum sistema antivírus as memórias externas de qualquer pessoa antes de as utilizar; verificar frequentemente a atualização do antivírus, não abrir páginas de internet desconhecidas, não aceder a websites duvidosos e não baixar software de sítios desconhecidos, entre outros. Em última análise, importa articular uma prática educativa na qual se desenvolvam e avaliem competências tecnológicas que beneficiem o desempenho docente e, desta forma, favoreçam todos os envolvidos do contexto académico com a capacitação dos professores e o desenvolvimento de competências que estejam relacionadas com a qualidade do processo de ensino-aprendizagem influenciando assim o processo de formação dos estudantes.
7. Bibliografia Livros ÁLVAREZ MARAÑÓN, Gonzalo & PÉREZ GARCÍA, Pedro Pablo. (2004): Seguridad informática para empresas y particulares. McGraw-Hill. Espanha. ANTOULY, Patrick (2005): Navegue sin riesgos: proteja su ordenador: virus, spyware, troyanos, piratas, spam. Ediciones ENI. Barcelona. AZINIAN, Herminia (2009): Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas. Ediciones Novedades Educativas. Argentina. CANO GARCÍA, Elena (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes: guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Editorial GRAÓ. Barcelona. DE PABLOS HEREDERO, Carmen; LOPÉZ HERMOSO, José Joaquín; MARTÍN ROMO, Santiago, & MEDINA SALGADO, S. (2004): Informática y comunicaciones en la empresa. ESIC Editorial. Madrid. HERNANDEZ SAMPIERI Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos & BAPTISTA LUCIO, Pilar (2006): Metodología de la investigación. McGraw-Hill Iberoamericana. México, D.F. MARROQUÍN, Néstor (2010): Tras los pasos de un Hacker. NMC Research Cía Ltda.
Vírus informáticos na docência: um risco associado ao uso inadequado das tecnologias da informação
Capítulos de Livros LIZAMA-MENDOZA, J. & FARIAS-ELINOS, M. (2003): Analfabetismo digital y sus implicaciones en la seguridad informática. Actas del Segundo Congreso Iberoamericano de Seguridad Informática. Servicio de Publicaciones del Instituto Politécnico Nacional, México DF. ORTEGA, Á. M. (2009): Importancia de las tecnologías en la educación. Córdova, España. RIVAS R., V. J. (2011): Las TIC como medio para perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje universitario. Universidad Boliviana de Venezuela. Monagas-Venezuela. RODRÍGUEZ-CUERVO, A. Miguel (2011): Una mirada al presente y el futuro de la seguridad informática. Cuba.
Artigos em publicações Web BELLO HERNÁNDEZ, Ramón Orlando & ALFONSO SANCHEZ, Ileana R. (2003): Elementos teórico-prácticos útiles para conocer los virus informáticos, en Ciudad de La Habana, Cuba: ACIMED online. Disponível em: http://eprints.rclis.org/5075/1/elementos.pdf. Consultado em 5 de janeiro de 2014. INTECO-CERT (2011):Virus y Programas Maliciosos, en Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación. Disponível em: http://cert.inteco.es/Formacion/Amenazas/Virus/. Consultado em 15 de outubro 2012. MARQUÈS GRAELLS, Pere (2007): Nueva cultura, nuevas competencias para los ciudadanos, en Barcelona: Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB. Disponível em: http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/01/nueva-cultura-nuevascompetencias-para-los-ciudadanos-pere-marques-graells.pdf. Consultado em 15 de outubro de 2012. MARQUÈS GRAELLS, Pere (2011): Impacto de las TIC en educación: Funciones y limitaciones. Barcelona: Departamento de pedagogía aplicada, Facultad de educación, UAB. Disponível em: http://www.3ciencias.com/wp-content/uploads/2013/01/impacto-de-las-tic.pdf. PÉREZ DEL PULGAR, Hernán. (2008). Daños y Efectos de los Virus. Departamento de tecnologías. Disponível em: http://www.tecnologias.ieshernanperezdelpulgar.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=189&Itemid=217. Consultado em 5 de fevereiro de 2013.
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III. O CINEMA COMO METODOLOGIA DE ENSINO APLICADA AO DIREITO – UMA EXPERIÊNCIA DOCENTE NA CADEIRA DE FUNDAMENTOS DE DIREITO PÚBLICO DA LICENCIATURA EM CRIMINOLOGIA Elsa Marina Álvarez González (Universidade de Málaga – Espanha)
1. Introdução As Declarações de Sorbona (1998) e de Bolonha (1999) lançaram um processo de convergência para a constituição de um Espaço Europeu de Educação Superior (EEES). Este novo EEES implica colocar a ênfase da educação na aprendizagem dos estudantes e, por conseguinte, na necessidade de modificar as linhas da atividade docente universitária, não só nos seus aspetos teóricos, mas também nos práticos: estrutura curricular, estratégias de aprendizagem e modelos de avaliação, entre outros. Com efeito, o objetivo do estudante de adquirir as competências necessárias à sua realização pessoal e à sua incorporação no mercado laboral obrigam à adaptação das metodologias de ensino e aprendizagem com vista ao cumprimento desse objetivo. Neste contexto, a planificação ou a estruturação do ensino, e do ensino prático em particular enquanto ferramenta básica da docência nos estudos de ciências jurídicas, incorporou novas metodologias. Todas essas metodologias são caraterizadas por serem metodologias ativas nas quais o aluno passa a ser o verdadeiro eixo da educação universitária e o professor um mediador ou guia do respetivo processo de aprendizagem. Desta forma, foram sendo introduzidas práticas de ensino muito diversas nos programas de estudo do Direito e que vão desde a aprendizagem baseada em problemas ou
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através da análise jurisprudencial, até ao método de caso, à técnica do portefólio, ou à introdução da literatura ou do cinema como recursos de ensino1. Na nossa opinião, a introdução do cinema como metodologia aplicada ao ensino do Direito constitui uma ferramenta muito útil e que oferece resultados elevados de aprendizagem. Estamos convencidos de que é mais fácil captar a atenção do aluno através da projeção de um filme do que com uma exposição de diapositivos repletos de esquemas e comentários escritos. Numa área como a jurídica, caraterizada por uma forte componente teórica, não há dúvidas de que os códigos e os manuais continuam a ser as ferramentas básicas para o estudo de qualquer matéria, mas a análise de instituições, princípios e conceitos jurídicos através de filmes representa um passo à frente no desenvolvimento de novas metodologias que promovem uma aprendizagem completa através da aplicação prática.
2. O movimento Direito e Cinema O movimento Direito e Cinema surgiu no Estados Unidos. Já em 1958, Millard Ruud, professor de Direito na Universidade do Texas, escreveu sobre a existência de The Townes Hall Film Forum, um meio de passar filmes tanto a estudantes de Direito como de outras áreas. As películas eram selecionadas tanto pelo seu interesse profissional como cultural2 e, pouco depois, começaram a ser consideradas como um instrumento válido para o ensino do Direito. Contudo, podemos afirmar que o movimento Law and Cinema (ou o Law and Film Movement) não se consolidou até à década de 90 do século XX, altura em que os estudos de Direito e Cinema se começaram a enraizar nas universidades norte-americanas, a ponto deste movimento centrado na análise do mundo jurídico no âmbito cinematográfico se completar com investigações e ensaios sobre a receção que o cinema propicia ao fenómeno jurídico3. O movimento foi-se expandindo por diversos países e se é verdade que na maioria dos casos surgiu de forma independente, pese embora em alguns se tenha importado a experiência norte-americana, em muitos outros o movimento apareceu autonomamente, desconhecendo os que já existiam em outros países. Assim, por exemplo, os estudos de Direito e de Cinema têm um grande enraizamento nas universidades anglosaxónicas, onde constituem áreas de docência e de investigação que gozam de entidade própria4.
1 A maioria destas metodologias docentes estão desenvolvidas em BERZOSA LÓPEZ, Daniel (dir.), CUADRADO PÉREZ, Carlos (dir.), CALATAYUD PRATS, Ignacio (coord.), VELASCO FABRA, Guillermo José (coord.) 2013: La evaluación e innovación docente en el Grado de Derecho, Ed. Cizur Menor: Aranzadi. 2 Ver MILLARD H., Ruud (1959): The Townes Hall Film Forum, 11 Journal of Legal Education. 3 RIVAYA, B. 2010: Algunas preguntas sobre Derecho y Cine en Anuario de Filosofía del Derecho, núm. XXVI, p. 222. 4 RIVAYA, B y DE CIMA, P. 2004: Derecho y cine en 100 películas. Una guía básica, Ed. Tirant lo Blanch, Valencia.
O cinema como metodologia de ensino aplicada ao direito
De acordo com os dados publicados, tanto nos Estados Unidos como no Reino Unido é frequente a existência de cadeiras e de cursos de Direito e Cinema. A título de exemplo, cito as Universidades de Harvard, de Nova Iorque, do Connecticut, de Washington, de George Washington, de West Virginia, de Chicago, de Southern California, de California Western, de New South Wales, de Golden Gate e também as Universidades de Westminster e de Birkbeck, ambas em Londres. Por seu lado, o desenvolvimento deste movimento em Espanha teve lugar sobretudo na última década, a partir do ano 2000, pois embora já se tivessem realizado algumas experiências jurídico-cinematográficas (cursos de Direito e Cinema em algumas universidades privadas ou a publicação em 1996 do livro Abogados de Cine - Leyes y Juicios en la Pantalla), é só a partir deste ano que por acaso se criam as cadeiras de Direito e Cinema nas Universidades de Oviedo, Valência e Autónoma de Barcelona. É também neste ano que surge um número da revista Nosferatu com o título Cinema e Direito. A partir de então, e sobretudo nos últimos anos, surgiram muitas cadeiras de Direito e Cinema nas Facultades de Direito espanholas: na Universidade de Oviedo (Direito e Cinema), na Universidade de Valência (Cinema e Direito), na Universidade Rey Juan Carlos, em Madrid (História, Direito e Cinema), na Universidade de Léon (Cinema, Literatura, Música e Direito), na Universidade de Barcelona (Cinema e Direito), na Universidade Pompeu Fabra (Direito, Moral e Política: Reflexões através do Cinema), na Universidade de Burgos (Direito e Cinema) e na Universidade de La Coruña (Aproximação Cinematográfica ao Direito). A este fenómeno devemos adicionar a bibliografia especializada que foi surgindo sobre o tema e entre a qual se destaca a coleção Cinema e Direito da editora Tirant lo Blanch que, desde 2002, publica obras que analisam um filme (El verdugo, Blade Runner, La letra escarlata, La lista de Schindler, etc.) ou uma determinada temática jurídica e o seu reflexo cinematográfico (a pena de morte no cinema, a prostituição, a tortura, os jurados, a greve, a eutanásia, etc.), ou que utilizam o cinema para fins diversos como, por exemplo, introduzir o estudo ao Direito (Uma Introdução Cinematográfica ao Direito), analisar como os diferentes géneros cinematográficos abordam o Direito (O Direito através dos Géneros Cinematográficos) ou estudar a peculiaridade do cinema espanhol (O Direito no Cinema Espanhol Contemporâneo). Para além disso, é cada vez maior o número de projetos de investigação que se desenvolveram a respeito deste tema. Para citar apenas alguns exemplos: o projeto Introducción a los estudios de Derecho y Cine, Cine y didáctica jurídica (ambos da Universidade de Oviedo), o projeto Derecho, Cine y Literatura (do Ministério da Educação e Ciência e no qual participaram as universidades de Oviedo,Valência, Carlos III, a Universidade a Distância, de Barcelona, Pública de Navarra, de Almeria, Cantabria y Rovira i Virgili, e de Tarragona), e o projeto DeCine da Universidade de La Coruña. Consequentemente, podemos afirmar que, hoje em dia, nas suas diversas facetas, e sobretudo na didática, o Direito e Cinema é um movimento universal e estabelecido em Espanha. Se quiserem iniciar-se no tema podem consultar, entre muitas outras, as
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seguintes obras: Rivaya, B. e De Cima, P. 2004: Derecho y cine en 100 películas. Una guía básica, Ed.Tirant lo Blanch,Valência, e Presno Linera, M.Á. e Rivaya, B. 2006: Una introducción cinematográfica al Derecho, Tirant lo Blanch,Valência. Para bem entender este movimento importa destacar as relações de reciprocidade que existem entre ambos os fenómenos. O Direito sempre se ocupou do cinema, bem como de outros meios de comunicação desde o seu nascimento, por exemplo para estabelecer a censura, o que deu lugar a um Direito cinematográfico. A menos que interpretemos a expressão num sentido muito lato, quando falamos de Direito e Cinema não nos referimos ao Direito positivo do cinema, à forma que o Direito regula, mas sim a como o cinema mostra, expõe e expressa o Direito. Como tal, Direito e Cinema refere-se às narrações cinematográficas nas quais o Direito ocupa um papel de destaque, de tal forma que há que ter em conta tanto o lado objetivo do aparecimento do Direito na narração quanto o lado subjetivo da perspetiva com que observa o filme, pelo que não importa apenas o material cinematográfico que se analisa, mas também o ponto de vista que se adopta ao visualizá-lo5. De qualquer forma, e com o objetivo de centrar o trabalho, podemos delimitar três perspetivas do movimento Direito e Cinema6: • O Direito no Cinema, que analisa a presença do fenómeno jurídico nas histórias de cinema, ou seja, coloca a ênfase na abordagem cinematográfica de questões, problemas ou situações com relevância jurídica. • O Direito como Cinema, que se incumbe do direito como drama, fundamentalmente dos aspetos de dramatização próprios do Direito (sobretudo do processo). • O Direito do Cinema, também designado por Direito Cinematográfico e que é composto pelas normas jurídicas que regulam o fenómeno cinematográfico nos seus diversos aspetos. Trata-se de um estudo temático de direito positivo que abrange os diferentes setores da ordem jurídica (constitucional, civil, penal, administrativo, comercial, etc.), bem como as resoluções judiciais correspondentes e as obras doutrinais. Ora, a perspetiva que nos interessa é a do Direito no Cinema pois é a que utiliza o cinema como uma ferramenta didática para o ensino do Direito e na qual podemos destacar as seguintes caraterísticas positivas: a) é uma ferramenta de inovação educativa muito atrativa, sobretudo numa sociedade como a nossa cada vez menos literária e mais audiovisual; b) centra-se na aprendizagem do aluno; c) melhora a qualidade do ensino ao introduzir novos recursos de aprendizagem; 5 Neste sentido, está reunido em Rivaya, B. 2010: Algunas preguntas sobre Derecho y Cine no Anuario de Filosofía del Derecho, nº. XXVI, p. 225. 6 Uma análise das mesmas pode ser encontrada em Presno Linera, M.Á. e Rivaya, B. 2006: Una introducción cinematográfica al Derecho. Valencia: Tirant lo Blanch, Valência, pp. 17 a 19.
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d) potencia a interdisciplinariedade; e) contribui para a formação permanente do aluno. Estas virtudes do cinema enquanto recurso docente do Direito devem ser entendidas como um complemento do ensino básico ou tradicional das ciências jurídicas através do qual o aluno deve adquirir diferentes capacidades e conhecimentos que só podem ser transmitidos pelo estudo de textos e códigos legislativos.
3. O Projeto DeCine A nossa participação no movimento Direito e Cinema surge no ano 2008, quando integramos o projeto DeCine dirigido a partir da Facultade de Direito da Universidade de La Coruña, adiantada no desenvolvimento de iniciativas orientadas para utilizar o potencial do cinema no ensino do Direito7, e em mediante a qual se constituiu uma Rede de Professores de Universidades Espanholas que utilizam o cinema como método. A implementação deste projeto permitiu-nos colocar em funcionamento a revista eletrónica da Rede de Professores para a Elaboração de Materiais Didáticos para o Ensino do Direito através do Cinema, de periodicidade contínua e como meio de difusão dos materiais didáticos criados pela rede. Esta revista do projeto DeCine é um instrumento fundamental da rede para atingir os seus objetivos de inovação educativa: 1. Criar uma rede de professores de universidades espanholas que utilizam o cinema como um recurso metodológico para o ensino do Direito. 2. Elaborar fichas e outros materiais didáticos. 3. Divulgar e publicar as atividades e os materiais elaborados pela rede. 4. Trocar internamente materiais didáticos e experiências entre professores de Direito. 5. Fomentar a colaboração entre professores e aumentar assim a possibilidade de desenvolver novos projetos em cada disciplina. 6. Incentivar o desenvolvimento de novas publicações de materiais didáticos, não só genéricos, mas também por disciplina. Por isso, o conteúdo da revista está organizado em diferentes seções. Por um lado, na seção artigos publicam-se artigos doutrinais sobre a relação entre o cinema e o Direito, bem como estudos sobre a utilização do cinema como ferramenta didática para o en7 Assim, desde 2005, têm vindo a organizar-se, na Facultade de Direito da Universidade de La Coruña, atividades que relacionam o cinema com o direito como cine-fóruns sobre direito e cinema. Criou-se uma seção sobre esta matéria na biblioteca do centro e alguns professores começaram a utilizar a projeção de películas como recurso didático complementar à sua docência. Fruto desta colaboração inicial, ofereceu-se já no ano letivo de 2007/08 uma cadeira de tema livre intitulada Aproximação Cinematográfica ao Direito e que já foi incluída como cadeira opcional no plano de estudos da nova licenciatura em Direito.
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sino das disciplinas jurídicas. No que concerne a este último aspeto, a revista pretende estabelecer um quadro para a troca de experiências e novos métodos de ensino. Por outro lado, existem duas seções de materiais didáticos: a seção materiais didáticos (aberto) na qual são publicados materiais didáticos desenvolvidos pelos membros da rede Projeto DeCine, assim como por outros professores universitários e professionais do Direito que tenham interesse em colaborar pontualmente com a revista. Esta seção contém principalmente as fichas didáticas elaboradas com base no modelo da rede e outros materiais didáticos semelhantes. Estes materiais são de livre acesso, enquanto que na seção materiais didáticos (rede interna), apesar dos materiais apresentarem as mesmas caraterísticas dos que são publicados em modo aberto, só estão acessíveis com palavra-passe para os membros da rede Projeto DeCine. Por último, existe uma seção de bibliografia em que estão incluídas notas de monografias e manuais elaborados por membros da rede ou por autores que trabalhem nas áreas do cinema e do Direito. Até ao momento, os resultados deste projeto têm-se materializado em diversas publicações. Entre estas, gostaria de destacar a Coleção de Materiais Didáticos de Direito e Cinema, que é criada no seio da Rede com o objetivo de divulgar os materiais elaborados pelos seus membros, nomeadamente a fim de completar o trabalho colaborativo de intercâmbio de materiais didáticos entre os membros da rede, com a sua divulgação externa através da publicação de uma coleção de livros tanto tanto em papel como em versão eletrónica de livre acesso. A coleção centra-se fundamentalmente na publicação das fichas didáticas elaboradas por cada uma das seções da rede. Cada ficha analisa os conteúdos jurídicos de um filme e desenvolve uma atividade que o aluno terá de realizar depois de visionado. Esta ficha obedece a um modelo comum. Em primeiro lugar, são apresentados os dados técnicos e artísticos – ano, país, direção, produção, guião, música, atores e duração – e a sinopse. Seguidamente, a ficha inclui um comentário do professor no qual são transmitidos ao aluno alguns elementos-chave jurídicos necessários para ver o filme de forma adequada e para realizar a atividade posterior com algumas orientações básicas. Em terceiro lugar, a ficha desenvolve o conteúdo da atividade que o aluno pode realizar depois da exibição do filme. Como se pode constatar, a atividade foi planeada de diferentes maneiras pelos professores, que adoptam esta iniciativa tendo em conta os objetivos de aprendizagem de cada sessão. Em alguns casos, pede-se ao estudante um comentário jurídico sobre o filme e às ideias que surgiram na sessão de projeção, enquanto que em outras atividades mais guiadas o aluno tem de responder a uma série de questões colocadas pelo professor. A ficha termina com um conjunto de leituras e filmes recomendados e com a indicação de alguns websites com informação de interesse, facilitando-se assim o material de apoio para o acompanhamento da sessão e a realização da atividade didática. Até agora foram publicados quatro volumes: O Direito Administrativo no Cinema, Materiais Didáticos para um Sistema ECTS, Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 2011; O Direito Constitucional no Cinema, Materiais Didáticos para um Sistema ECTS, Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 2012;
O cinema como metodologia de ensino aplicada ao direito
O Direito Internacional Privado no Cinema, Materiais Didáticos para um Sistema ECTS, Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 2012; O Direito Penal no Cinema, Materiais Didáticos para um Sistema ECTS, Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 2013. O primeiro volume, O Direito Administrativo no Cinema, inclui trinta fichas didáticas que relacionam um mesmo número de histórias de cinema com aspetos tanto da parte genérica como especial do Direito Administrativo, sendo a ficha sobre o filme Gran Torino da nossa autoria.
4. Uma experiência docente aplicada à cadeira Fundamentos de Direito Público da licenciatura em Criminologia Durante o primeiro semestre do ano letivo 2013/14, demos pela primeira vez a cadeira Fundamentos de Direito Público, de seis créditos ECTS, no curso de Criminologia da Facultade de Direito da Universidade de Málaga. Este curso levou dois anos a ser leccionado (o mesmo tempo há que existe esta disciplina na Facultade de Direito), durante os quais os resultados obtidos pelos alunos manifestavam a sua falta de interesse por esta cadeira considerando-a muito muito distante dos seus interesses académicos. Esta situação inicial levou a que este ano colocássemos em prática uma metodologia completamente inovadora, realizando uma experiência docente na qual aproveitamos o potencial do cinema para o ensino de uma disciplina jurídica. A cadeira Fundamentos de Direito Público da licenciatura em Criminologia estuda os fundamentos do Direito Público através de uma perspetiva própria assente na formação essencial em criminologia. Neste sentido, o programa da cadeira divide-se em quatro grandes blocos: 1. O Direito e o ordenamento jurídico, no qual se analisam o conceito e os elementos do Estado, o Estado de Direito, a Administração como garante das liberdades públicas e as fontes do Direito. 2. A organização do Estado e das administrações públicas. Aqui estudam-se a organização territorial, a distribuição de competências (em especial nas áreas de segurança e prisional), os princípios e as técnicas da organização administrativa e o princípio da legalidade e dos poderes administrativos. 3. A atividade administrativa. Nesta seção, analisam-se o ato administrativo, o silêncio administrativo, a eficácia do ato, a executoriedade e a ação forçada, bem como as formas de ação com especial incidência na ação da polícia ou de limitação. 4. As garantias perante a atuação administrativa. Este último bloco centra-se nos procedimentos administrativos e nos mecanismos sancionatórios, nos recursos
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administrativos e no controlo jurisdicional da ação administrativa e na responsabilidade patrimonial das administrações públicas. Este programa curricular incide sobre muitas das questões enunciadas na ficha didática do fime Celda 211, publicada em O Direito Administratico no Cinema, Materiais Didáticos para um Sistema ECTS, Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 20118. Assim, selecionamos este filme e centramos todas as atividades práticas da cadeira em seu torno. Antes de explicar a metodologia que seguimos e os resultados alcançados, é necessário assinalar que o nosso objetivo ao realizar esta inovadora experiência educativa era tentar tornar a cadeira apelativa para os alunos. Através do cinema procuramos que os alunos solidifiquem os conhecimentos básicos da cadeira e que assimilem as competências específicas estabelecidas no seu plano de estudos. Estas competências são as seguintes: a) Adquirir e compreender conhecimentos atuais das principais instituições de controlo social (especificamente a Administração como instituição do poder executivo). b) Utilizar as tecnologias da informação e da comunicação para a resolução de problemas e a pesquisa de informação no âmbito da Criminologia. c) Tomar consciência da importância do Direito enquanto sistema regulador das redes sociais. d) Saber divulgar e apresentar adequadamente os resultados de uma investigação em congressos académicos e aos meios de comunicação. No que concerne à metodologia utilizada para desenvolver esta atividade, devemos assinalar, em primeiro lugar, que a realização dos cursos na Facultade de Direito da Universidade de Málaga carateriza-se por organizar a docência em grupo grande e em grupos pequenos ao longo das 15 semanas que compõem o semestre. Desta forma, durante 12 semanas, as aulas decorrem num grupo grande e durante três semanas em grupos pequenos (o grupo grande é dividido em dois subgrupos). Assim sendo, as aulas da cadeira de Fundamentos de Direito Público da licenciatura em Criminologia foram lecionadas no grupo grande (110 alunos) durante 12 semanas, quatro horas por semana, e nas quais forma transmitidos os conceitos teóricos da cadeira. As três semanas de docência em grupos pequenos foram utilizadas para realizar a atividade sobre o filme Celda 211. O calendário da atividade foi o seguinte: Primeira semana de grupos pequenos (quinta semana do semestre): explicação jurídica e exibição do filme Celda 211. Segunda semana de grupos pequenos (décima semana do semestre): explicação jurídica relativamente ao filme Celda 211 e pesquisa de doutrina e jurisprudência na aula de informática da Facultade. 8 López García, M., “Celda 211”, El Derecho Administrativo en el cine, materiales didácticos para un sistema ECTS, Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 2011.
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Terceira semana de grupos pequenos (décima quinta do semestre): apresentação dos grupos de trabalho e debate sobre a atividade. No que diz respeito ao conteúdo da atividade, o filme escolhido, Celda 211, narra a história de Juan Oliver, um guarda prisional que se apresenta ao serviço um dia mais cedo para conhecer os seus companheiros e as instalações. Aí, sofre um acidente minutos antes de irromper um motim no setor dos detidos. Por temerem pelas suas próprias vidas, os companheiros de Juan abandonam o seu corpo desmaiado na cela 211. Quando acorda, Juan apercebe-se de que os criminosos tomaram conta da prisão e de que terá de fingir ser mais um entre os amotinados que procuram conseguir um acordo para melhorar a sua situação na prisão fazendo reféns três membros do «comando donosti» que aguardavam transferência nessa mesma tarde. Entretanto, o diretor do estabelecimento prisional, obedecendo às ordens do seu superior, aguarda para dar a ordem de entrada no recinto até que o negociador e os elementos do Grupo de Operações Especiais (GEOS) considerem a situação controlada e garantam o êxito da missão. Poucos minutos antes de irromper o motim, os meios de comunicação dão conta do sucedido, o que leva os familiares preocupados a deslocarem-se até à entrada da prisão para saberem em primeira mão o que se está a passar. Entre eles encontra-se Elena, a esposa de Juan que está grávida. A agitação que se gera à entrada da prisão desencadeia uma resposta violenta por parte das forças de segurança do Estado. Este filme permite-nos analisar diferentes aspetos do Direito Administrativo reunidos no programa da cadeira Fundamentos de Direito Público incluindo a organização administrativa no âmbito da administração prisional, a segurança exterior dos estabelecimentos prisionais, a atuação das forças de segurança do Estado por motivos de ordem pública e, sobretudo, a responsabilidade da administração pública pelo funcionamento normal ou irregular dos serviços, particularmente em relação à administração prisional e às forças de segurança do Estado. Para realizarem a atividade, os alunos dispunham, desde o início do curso, de breves notas explicativas sobre os temas da cadeira que se refletiam no filme e a partir das quais poderiam começar a investigar e a aprofundar o necessário para a resolução das questões contidas na atividade. Esta consistia na realização de um trabalho de grupo (compostos por três a quatro pessoas) no qual deveriam responder às seguintes questões: 1. Comentar brevemente uma cena do filme que mais tenha chamado a sua atenção (máximo de cinco mil carateres com espaços incluídos), descrevendo a cena e os personagens que intervêm na cena, a mensagem transmitida e a sua relação com o Direito. 2. A película começa com o suicídio de um preso na cela 211. Consideras que a administração deveria ser responsável por culpa in vigilando? Justifica a tua resposta de acordo com as conclusões da doutrina e da jurisprudência.
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a) Caso consideres que se deve apresentar queixa, redige o início do respetivo pedido perante o órgão correspondente. b) Caso consideres que não há lugar à queixa, elabora a resolução da administração como órgão competente. 3. Entre os personagens que integram o filme, interessa-nos particularmente o papel desempenhado por Utrilla. Em várias ocasiões, o filme chama à atenção sobre a relação de Utrilla com os presos e os seus companheiros. Consideras que Utrilla desempenhava as suas funções de acordo com a lei? Que medidas disciplinares poderiam ser aplicadas? 4. De acordo com a legislação espanhola, seria legítima a atuação das forças de segurança perante o distúrbio criado às portas da prisão? A sua atuação poderia ser impugnada perante a jurisidição contenciosa? Justifica a tua resposta consoante a existência ou ausência de competências para adotar a decisão e dos princípios que limitam a coação direta. Recorre para tal às conclusões doutrinárias e à legislação específica aplicável. Quais as diferenças entre cada caso? Justifica as tuas respostas atendendo à análise de cada um dos elementos que determinam a existência de responsabilidade patrimonial da administração de acordo com os critérios da doutrina e da jurisprudência: a) dano ressarcível, b) dano imputável à administração por funcionamento normal ou anormal, c) relação de causalidade e efeito do comportamento da vítima. 5. De que forma os acontecimentos do filme são afetados pelo artigo 72.5 e pela primeira disposição final da Lei 1/1979, de 26 de setembro, Penitenciária Geral. Os resultados da atividade deveriam ser entregues por escrito, no prazo estabelecido, e respeitado os requisitos previamente definidos. Durante a última semana de aulas, os alunos tiveram de apresentar publicamente os seus trabalhos e debater os resultados da atividade. Como se pode constatar, com estas questões os alunos adquirem não só as competências específicas previstas nesta cadeira, mas também capacidades necessárias ao seu futuro desenvolvimento profissional pois têm de pesquisar informação, analisá-la, realizar um trabalho por escrito e apresentá-lo em público perante os seus companheiros o que, sem dúvida, estende o alcance das competências genéricas e específicas avaliadas na disciplina. A avaliação da atividade era composta por 20% da nota final à qual se somava a nota de exame (70%) e a participação diária nas aulas e em outras atividades realizadas (10%). Os resultados obtidos foram muito positivos, pois entre os 30 grupos de trabalho constituídos (15 em cada sessão de grupos pequenos), apenas quatro grupos tiveram 0.5 (sendo excluídos da apresentação pública por os seus trabalhos não reunirem os requisitos mínimos exigidos). Entre os restantes, 14 alcançaram a classificação máxima (2) e quatro grupos obtiveram 1.5.
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Por último, para avaliar a satisfação dos alunos com a atividade realizada, realizamos no campus virtual da cadeira um inquérito anónimo que produziu os seguintes resultados: 1. 80% dos participantes não tinham realizado nenhuma atividade semelhante anteriormente; 2. 100% dos indivíduos consideraram a atividade muito interessante, bem estruturada e encadeada; 3. Para 90% dos participantes foi uma atividade útil para a sua aprendizagem; 4. 85% dos participantes estão satisfeitos com a sua nota, embora 40% entendam que a classificação não corresponda ao esforço realizado pelo grupo de trabalho.
5. Bibliografia Livros BERZOSA LÓPEZ, Daniel (dir.), CUADRADO PÉREZ, Carlos (dir), CALATAYUD PRATS, Ignacio (coord..), VELASCO FABRA, Guillermo José (coord.) 2013: La evaluación e innovación docente en el Grado de Derecho, Ed. Cizur Menor: Aranzadi. LACERDA, Gabriel, 2008: O Direito no cinema. Relato de uma experiencia didáctica no campo do Direito, Edl. FGV. PERNAS GARCÍA, J.J. 2009 (Dir.): O Ensino do Dereito a través do cinema: unha perspectiva interdisciplinar, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña. PERNAS GARCÍA, J.J (Dir.) 2011: El Derecho Administrativo en el cine, materiales didácticos para un sistema ECTS, Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña. GREENFIELD, Steve, OSBORN, Guy and ROBSON, Peter 2010: Film and the Law, 2ª EDICIÓN, Hart Publishing. PRESNO LINERA, M.Á. y RIVAYA, B. 2006: Una introducción cinematográfica al Derecho. Tirant lo Blanch,Valencia. RIVAYA, B. Y DE CIMA, P. 2004: Derecho y cine en 100 películas. Una guía básica, Ed. Tirant lo Blanch,Valencia.
Artigos DIAZ, Miguel y GARCIA CONLLEDO, 2010: El Derecho en el cine, en Revista Making Of, nº.76. MILLARD H., Ruud, 1959: The Townes Hall Film Forum, 11 Journal of legal education. RIVAYA, B. 2010: Algunas preguntas sobre Derecho y Cine en Anuario de Filosofía del Derecho, nº. XXVI.
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RUIZ SANZ, Mario, 2010: La enseñanza del Derecho a través del cine: implicaciones epistemológicas y metodológicas en Revista de Educación y Derecho. Education and Law Review, nº. 2. THURY CORNEJO, Valentín, 2009: El cine, ¿nos aporta algo diferente para la enseñanza del Derecho?, en Revista sobre enseñanza del Derecho, nº. 14.
IV. INTERDISCIPLINARIEDADE E COMPETÊNCIAS BÁSICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Elena Arbués (Universidade de Navarra, Espanha)
Sara Ibarrola-García (Universidade de Navarra, Espanha)
Sara Magallón (Universidade de Navarra, Espanha)
1. Introdução Na Declaração de Bolonha de 1999, perante o desafio de construir um espaço europeu do ensino superior, foi definido um conjunto de objetivos destinados a fornecer aos estudantes universitários as competências necessárias ao desenvolvimento e ao reforço da sua dimensõe intelectual, cultural, social, científica e tecnológica (primeiro parágrafo). Para a sua prossecução foram adotadas uma série de medidas legislativas. Entre elas, a Lei Orgânica das Universidades de 2007 assinala a necessidade de maior envolvimento das universidades na melhoria da formação dos seus alunos para que estes sejam capazes de se adaptarem tanto às exigências sociais como às do sistema científico e tecnológico. O Decreto Real 1393/2007, pelo qual se estabelece a ordenação do ensino universitário oficial, consagra que os planos de estudos conducentes à obtenção de um título devem ter no cerne dos seus objetivos a aquisição de competências, alargando o enfoque tradicional assente nos conteúdos (preâmbulo, parágrafo oito). Considera-se que tal é particularmente importante no caso dos estudantes da licenciatura em Educação Infantil, uma vez que a Lei Orgânica da Educação de 2006 introduz a educação no âmbito das competências. Consideramos que o desafio de adaptar-se a uma transformação que pressupõe um ensino baseado não em conhecimentos mas sim em competências, obriga a procurar quais as estratégias mais adequadas para cumprir este objetivo, para além de uma revisão da função docente e de novas formas de incrementá-la.
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2. Fundamentação teórica 2.1 O ensino-aprendizagem das competências básicas A introdução das competências no currículo trouxe consigo uma série de mudanças que afetam o processo de ensino e aprendizagem e, muito particularmente, a metodologia utilizada. Desta forma, no desenvolvimento curricular das competências básicas1 é imprescindível ter em conta algumas orientações metodológicas, tais como: priorizar o pensamento crítico, contextualizar as aprendizagens, partir de situações-problema, considerar as motivações e os interesses do aluno, fomentar o conhecimento do aluno sobre a sua própria aprendizagem, favorecer o trabalho colaborativo ou instrumentos variados de avaliação formativa. Em última análise, é necessário pôr em marcha novas diretivas e estratégias metodológicas para, de acordo com Bernstein (1990), passar de um contexto de produção de conhecimentos para outro no qual estes constituem a análise, a compreensão e a tomada de decisões práticas. Por isso, ao organizar os conteúdos, o professor que os planifica deve guiar-se pelo seu significado (Zabalza, 2000), com o objetivo de que se convertam em recursos cognitivos que proporcionem ao aluno uma relação mais pessoal e efetiva com a realidade. De facto, para facilitar a organização dos conteúdos e o processo de ensino-aprendizagem de acordo com o exposto, existe uma orientação que parte dos regulamentos oficiais para se manter um tratamento interdisciplinar e global nos conteúdos dos programas de ensino. Em concreto, entende-se por interdisciplinaridade o processo de abordar e estruturar conteúdos e disciplinas diversas de forma ordenada e simultânea (Moral e Pérez, 2009). Se para fomentar nos estudantes as competências básicas é necessário que cada matéria do currículo contribua para o desenvolvimento de diferentes competências, e é fundamental a coordenação metodológica (Quevedo e González, 2012), especialmente no que diz respeito ao tratamento de aspetos comuns (transversais) do currículo. Por outro lado, estamos convencidos de que a competência digital, em específico a utilização do quadro digital interativo, pode ser facilitadora (Baelo, 2009;Valdilla e Lazo, 2010) e abordamos esse tópico em seguida.
2.2 As novas tecnologias e os professores Atualmente, no nosso sistema educativo, parece imprescindível introduzir tecnologias da informação e da comunicação na sala de aula. Para o conseguir é necessário não só o esforço dos docentes, mas também proporcionar-lhes a formação adequada. 1 De acordo com o anexo I do Decreto Real 1631/2002, as competências básicas são oito: competência em comunicação linguística, competência matemática, competência no conhecimento e na interação com o mundo físico, tratamento da informação e competência digital, competência social e cívica, competência cultural e artística, competência para aprender a aprender, autonomia e iniciativa pessoal.
Interdisciplinariedade e competências básicas na formação inicial de professores
É nesta linha de ação que se enquadram decretos ministeriais que regulam os novos planos de estudo universitários conducentes à obtenção da licenciatura em Educação Infantil. Entre os objetivos a alcançar está a capacidade de discernir a informação audiovisual para diferentes propósitos (aprendizagem, formação cívica e enriquecimento cultural). Outro aspeto mencionado é a competência para analisar e incorporar questões relacionadas com o impacto social e educativo da linguagem audiovisual e dos seus ecrãs (Orden ECI/3857/2007, Anexo. Apdo. 3). Um estudo levado a cabo na Universidade Rei Juan Carlos com os alunos do curso de Magistério do ano 2009-2011 revela que os alunos de educação, apesar de dedicarem uma média de três horas diárias à utilização destes meios, têm em geral conhecimentos muito básicos sobre eles e reconhecem não terem refletido sobre o seu consumo mediático nem acerca da influência que têm na sua vida (Íñigo, 2011). Por outro lado, um estudo do fórum de gerações interativas assinala que os alunos do ensino obrigatório utilizam a internet na sua prática educativa e 50% reconhecem ter professores que fomentam o recurso à internet como fonte de informação para resolver problemas de estudo ou tarefas escolares (Bringué e Sádaba, 2009). Tais resultados levam a concluir que, atualmente, os professores estão familiarizados com a utilização dos meios, o que sem dúvida se reflete na sua prática educativa. No entanto, tendo em conta as recomendações dos organismos internacionais, a mera familiarização é considerada insuficiente. Atualmente, a literacia mediática é essencial para o acesso à informação, a tomada de decisões, o diálogo intercultural e o exercício ativo da cidadania, e tendo em conta também o papel fundamental que os professores assumem nesta missão (Wilson et al., 2011; Naval e Arbués, 2012). Isto reflete-se nas recomendações da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) na Agenda de Paris de 20072, entre as quais se inclui integrar a educação para os media na formação inicial dos docentes. É neste contexto que se insere o projeto realizado e a seguir descrito.
3. Descrição do projeto Ao pôr em marcha o projeto de inovação educativa que passamos a apresentar temos um duplo objetivo: por um lado, contribuir para que os nossos alunos tenham uma preparação adequada para integrar as competências e o uso da tecnologia na sua prática docente; por outro, colaborar em certa medida para definir uma metodologia adequada ao ensino de competências. O projeto desenvolveu-se durante o ano académico 2012-2013 de forma interdisciplinar em três cadeiras: Ciências Experimentais e a sua didática I, Aprendizagem de 2 Celebrada 25 depois da Declaração de Grünwald, na qual se fez um balanço dos êxitos alcançados após as políticas e as experiências de educação referidas e em que se formulam recomendações com o objetivo de continuar a evoluir neste campo. Disponível em: http://www.ifap.ru/pr/2007/070625ba.pdf (Consultado a 1 de fevereiro de 2013).
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Línguas e observância à diversidade linguística e Aprendizagem da Matemática e a sua didática I. Os futuros professores tiveram também a oportunidade de utilizar o quadro interativo como um importante recurso didático em diferentes áreas curriculares. Para isso, propusemos aos nossos alunos uma atividade na qual deveriam traçar, em grupo e para qualquer curso de educação infantil, cada um dos componentes que integram uma unidade didática. É-lhes pedido que trabalhem de forma transversal as seguintes competências: matemática, conhecimento e interação com o mundo físico, comunicação linguística, e tratamento da informação e da competência digital. Esta competência será trabalhada utilizando o quadro interativo ao dar uma das aulas previstas no programa. O projeto foi realizado com 52 alunos do terceiro ano da licenciatura em Educação Infantil.
4. Avaliação da experiência 4.1. Instrumento de avaliação Com este estudo pretende comprovar-se se a atividade desenvolvida possibilita que os futuros professores sejam capazes de programar transversalmente o trabalho das competências e integrar a utilização do quadro interativo. Para tal, realizamos um questionário aos alunos antes e depois do projeto3. Desta forma, foi possível obter informação não só sobre a satisfação dos alunos perante o trabalho proposto, mas também sobre o alcance dos objetivos propostos. O questionário criado para a recolha de dados inclui perguntas fechadas e de resposta livre. O questionário inicial inclui 29 itens, sendo os nove primeiros para avaliar a experiência prévia dos alunos (ver Anexo A). O questionário final é composto por 25 itens, vinte coincidem com os do questionário inicial (ver Anexo B) e cinco refletem a avaliação dos alunos sobre o trabalho que lhes foi colocado (ver Anexo C). Os aspetos avaliados são os seguintes: • a experiência prévia dos alunos. • O seu conhecimento e valorização do recurso ao quadro interativo no ensino. • O seu conhecimento e apreciação sobre como trabalhar as competências. Expomos em seguida os resultados obtidos.
3 No anexo a este trabalho apresentamos o questionário utilizado para a recolha de dados.
Interdisciplinariedade e competências básicas na formação inicial de professores
Para cada um destes aspetos apresentamos, em percentagem, as respostas dadas pelos alunos tanto no questionário inicial, aplicado no início do semestre, como no final depois da realização do plano de trabalho previsto.
4.2.1. Experiência prévia dos alunos Tal como se pode verificar na tabela 1, 100% dos alunos tinham ouvido falar do quadro interativo, mas apenas 15% o tinham utilizado previamente. Nos dois primeiros anos do curso, todos haviam preparado uma unidade didática, embora só 5.8% tenham concretizado uma programação transversal de competências. Por outro lado, 23.1% dos alunos revelam ter posto em prática uma unidade didática programada pelos próprios e 38.5% utilizaram o quadro interativo na mesma (tabela 1). Estes resultados levam-nos a acreditar que, em certa medida, a proposta metodológica que apresentamos é inovadora para os alunos e também no que diz respeito ao trabalho realizado e simultaneamente avaliado em várias cadeiras do curso. Desta forma, apresentamos a transversalidade como uma metodologia adequada ao ensino das competências e fomentamos a coordenação de metodologias específicas no trabalho.
Tabela 1. Experiência prévia dos alunos. Tinham ouvido falar do quadro interativo.
100%
Tinham ouvido falar do quadro interativo.
15.0%
A utilização do quadro interativo tinha sido avaliada numa das cadeiras do curso.
3.8%
Tinham realizado alguma programação transversal de competências.
5.8%
Tinham desenvolvido algum trabalho/projeto que incluía conteúdos de mais do 28.8% que uma cadeira do curso. Tinham realizado algum trabalho/projeto cuja qualificação formava parte da avalia- 31.4% ção de mais do que uma cadeira. Tinham programado uma unidade didática.
100%
Tinham posto em prática uma unidade didática programa por si próprios.
23.1%
Tinham empregado o quadro interativo numa programação didática.
38.5%
Fonte: elaboração própria.
4.2.2. Conhecimento e avaliação do uso do quadro interativo Na tabela 2 apresentam-se as percentagens das respostas dos alunos relativamente ao conhecimento e à avaliação do uso do quadro interativo antes e depois do projeto. Inicialmente, 88.5% dos alunos consideraram que o quadro interativo é um recurso útil para o ensino e 98.1% dos mesmos utilizá-lo-iam na sua prática educativa. Para 94.2% da amostra a ideia de aprender mais sobre o quadro interativo é atrativa (tabela
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2). Podemos afirmar que o corpo discente mostra uma motivação e uma propensão positivas em relação a este recurso. Conforme assinalámos, 100% dos alunos já conheciam o quadro interativo. Não obstante, nem todos possuem conhecimentos relativamente aos recursos ou materiais (30.8%), atividades (59.6%) e estratégias de ensino a utilizar para incluir o quadro na aula (40.3%). Estes valores aumentam de forma significativa após a execução do projeto: 88.5% dos alunos conhecem algum recurso ou material didático para aplicar no quadro interativo; 84.6% conhecem algum tipo de atividade para desenvolver na aula recorrendo à sua utilização; e 69.2% reconhecem determinadas estratégias de ensino a utilizar para a sua inclusão na aula. Finalmente, conforme indicado na tabela 2, cerca de 90% dos alunos consideram que o seu uso é mais útil em determinadas áreas e, em concreto, 75% consideram que a área do conhecimento do meio é aquela em que a sua utilização poderá ser mais útil. É notável a mudança registada na opinião do corpo discente acerca das dificuldades que se podem encontrar no uso do quadro interativo. Inicialmente, apenas 53.8% considerava que a sua utilização poderia comportar alguma dificuldade. Posteriormente, essa percentagem aumenta para 86.5%. Por fim, enquanto que inicialmente 42.3% dos alunos consideravam que a sua utilização poderia conter alguma dificuldade para o professorado, esse valor aumentou depois para os 80.8%.
Tabela 2. Conhecimento e avaliação dos alunos relativamente ao uso do quadro interativo. % Antes
% Depois
Sabem o que é um quadro interativo.
100
100
Identificam as vantagens do quadro interativo no processo de ensino-
88.5
94.2
aprendizagem. Consideram que o quadro interativo é mais útil em algumas áreas:
59.6
90.4
Matemática
61.5
55.8
Linguagem
53.8
44.2
Conhecimento dos Media
69.2
75.0
Inglês
32.7
28.8
Música
13.5
13.5
Artes Plásticas
11.5
7.7
Conhecem algum recurso ou material didático para utilizar no quadro
30.8
88.5
59.6
84.6
interativo. Conhecem algum tipo de atividade que é possível desenvolver na aula recorrendo ao quadro interativo. d
Interdisciplinariedade e competências básicas na formação inicial de professores
Pensam que a utilização do quadro interativo pode comportar algumas dificuldades: para o corpo docente
42.3
80.8
para os alunos
11.5
3.8
para ambos
0.0
1.9
Identificam determinadas estratégias de ensino que se devem utilizar para
40.3
69.2
Utilizariam o quadro interativo na sua prática educativa.
98.1
98.1
Consideram adequada a formação que receberam sobre o emprego do
59.6
73.1
d
incluir o quadro interativo nas aulas.
quadro interativo. Fonte: elaboração própria.
4.2.3. Conhecimento e avaliação sobre como desenvolver as competências Conforme indicado na tabela 3, numa fase inicial, a percentagem de alunos que identificam corretamente o que é uma competência e quais são as que contempla a LOE são baixas (17.6% e 17.3% respetivamente). Contudo, estes valores aumentam após a realização do projeto, alcançando 44.9% no primeiro caso e 36.5% no segundo. Depois de levar a cabo o projeto, 92.3% dos alunos consideram que, de acordo com a LOE, se deve programar o ensino por competências; 71.2% reconhecem as implicações que isso traz para o professor; e 42.3% identificam estratégias concretas para que tal se concretize.
Tabela 3. Conhecimento e avaliação dos alunos sobre como trabalhar as competências. % Antes
% Depois
Sabe o que é uma competência.
17.6%
44.9%
Sabe quais são as competências básicas que inclui a LOE.
17.3%
36.5%
Considera que, de acordo com a LOE, é necessário programar por compe-
98.1%
92.3%
Sabe o que significa programar as competências de forma transversal.
59.6%
57.7%
Conhece as implicações para o professor de programar as competências de
63.5%
71.2%
26.9%
42.3%
tências.
forma transversal. Conhece estratégias metodológicas para programar as competências de forma transversal.
57
58
Elena Arbués, Sara Ibarrola-García, Sara Magallón
Considera que o professor tem a obrigação de programar as competências de
98.1%
94.2%
98.1%
98.1%
96.2%
100%
forma transversal. Crê que os professores deveriam ter formação prévia para programar as competências de forma transversal. Crê que a programação transversal pode melhorar o ensino de competências. Fonte: elaboração própria.
4.3. Análise dos resultados Dos resultados apresentados consideramos que há quatro aspetos a destacar. Em primeiro lugar, a reduzida experiência prévia dos alunos relativamente à utilização do quadro interativo. Pode não ser surpreendente se tivermos em conta que os alunos que chegam aos cursos de educação, apesar de estarem familiarizados com o uso da tecnologia, não são todavia o que especialistas classificam de nativos digitais (García, 2009) e possivelmente também não estavam habituados a utilizar o quadro interativo na sua escola. Os alunos também manifestaram poucos conhecimentos acerca das competências, a sua programação e o trabalho interdisciplinar. Apesar da melhoria, consideramos que não é um bom resultado que, após o trabalho realizado, menos de 50% do corpo discente defina identifique corretamente as competências tal como estão contempladas na legislação vigente. Entre as competências que os professores primários devem adquirir incluem-se: conhecer a relação interdisciplinar entre as áreas curriculares da educação primária; esquematizar processos de ensino e aprendizagem em colaboração com outros docentes; e refletir sobre as atividades das aulas para inovar e melhorar a prática docente (Ordem ECI/3857/2007, Anexo. Apdo. 3). Possivelmente, a área do ensino específico pode ser indicado para desenvolve-las. Em segundo lugar, destacamos a opinião dos alunos acerca das dificuldades que pode acarretar o uso do quadro interativo. Após a sua utilização, os entrevistados identificaram mais inconvenientes associados ao professor (80.8%) e muito poucos aos alunos (3.8%). De acordo com estes resultados, os futuros docentes acreditam que o quadro interativo tem principalmente vantagens para os alunos e, em contrapartida, comporta alguns problemas para o professor. Concretamente, os alunos identificaram as seguintes dificuldades de utilização para o corpo docente: a formação e a experiência necessárias, o tempo dedicado à preparação das aulas, a resolução de falhas técnicas inesperadas e a orientação da turma. Segundo Domingo e Marqués (2013), isto deve-se ao facto de o docente começar por usar o quadro interativo para atividades centradas no professor, como apresentação de conteúdos, realização de exercícios, correções ou visualização de recursos online. Por conseguinte, reconhecemos que, tal como indicam Tello e Aguaded (2009), a utilização das tecnologias e as dificuldades que acarretam estão relacionadas com a perceção que o professor tem acerca do processo de ensino-aprendizagem.
Interdisciplinariedade e competências básicas na formação inicial de professores
Em terceiro lugar, os alunos consideram que o quadro interativo pode ser mais útil em determinadas áreas. É certo que, sendo um recurso muito útil, a experiência levanos a refletir se poderá ser mais útil em determinadas áreas ou em seções educativas, mais do que outras. Trata-se de uma ferramenta que permite ao professor posicionar-se perante o desafio da integração das tecnologias no currículo e que contribui para melhorar a motivação e a criatividade dos alunos. Como ferramenta interativa e criativa pode contribuir também para melhorar a aprendizagem dos conteúdos e inclusivamente para a sua produção (Gallego e Gatica, 2010). Não há dúvida de que as tecnologias criam novas oportunidades para a participação dos alunos, favorecendo a sua iniciativa e concentração se o professor elaborar previamente um programa desenhado para tal. O uso das tecnologias em geral, e do quadro interativo em particular, pode representar um estímulo para a inovação metodológica (Domingos e Fuentes, 2010), que é a chave para no desenvolvimento de competências. A partir das autoridades de educação está a fomentar-se entre os professores a criação de materiais educativos inovadores para serem partilhados e difundidos4. Colocar à disposição do corpo docente ferramentas eficazes acompanhadas pela formação metodológica necessária contribuirá, na nossa opinião, para a criação de materiais didáticos. Por último, destacamos que todos os alunos que participaram no projeto (100%) consideram que esta forma de trabalho pode melhorar o ensino. Conforme já salientamos neste artigo, parece que a coordenação metodológica é a chave para o desenvolvimento de competências e a fonte de melhoria da qualidade e promoção da autonomia pedagógica e organizativa (García-Valcárcel e Tejedor, 2010).
5. Conclusões Os resultados obtidos permitem alcançar algumas orientações metodológicas e certos aspetos a ter em conta na formação de futuros docentes. Apesar das dificuldades que encontraram, os alunos classificaram a experiência como muito positiva. Consideraram que a coordenação de um mesmo trabalho a partir de várias cadeiras foi uma experiência nova em que as dificuldades que encontraram ficaram a dever-se principalmente à falta de prática na coordenação e ao desconhecimento acerca do uso e do funcionamento do quadro interativo. Observamos que este trabalho transversal favoreceu os seguintes aspetos nos nossos alunos: a experimentação e análise de metodologias ativas de aprendizagem, a predisposição para a inovação pedagógica e a colaboração como princípio da profissão docente. A conceção e a elaboração de atividades práticas, coordenadas entre várias disciplinas, centram-se na melhoria da formação dos professores universitários, uma vez que 4 Ver a Resolução de 11 de fevereiro de 2013, da Secretaria de Estado da Educação, Formação Profissional e Universidades, pela qual se concedem prémios a materiais educativos inovadores aptos para a sua utilização e difusão na internet (BOE nº. 48, de 25 de fevereiro de 2013).
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Elena Arbués, Sara Ibarrola-García, Sara Magallón
facilita a aquisição de competências por parte do corpo de estudantes, ajudando também a pô-las em prática. Além disso, não só facilita a transferência de conhecimentos e a interação entre as cadeiras, mas principalmente estabelece a colaboração como princípio fundamental da prática docente desde a formação inicial. O apoio da tecnologia convida-nos a pensar e a impulsionar esta mudança tecnológica.
6. Bibliografia Livros BERNSTEIN, B. (1990). The structuring of pedagogic discourse. Volume IV. Class, Codes and Control. Londres: Routedlege. BRINGUÉ, X. & SÁDABA, C. (2009) La generación interactiva en España. Niños y adolescentes ante las pantallas. Barcelona, Ariel. GALLEGO, D. & GATICA, N. (Coords.) (2010). La pizarra digital. Una ventana al mundo desde las aulas. Sevilla: MAD. GARCÍA, F. (2009). Nativos interactivos. Los adolescentes y sus pantallas: reflexiones educativas. Madrid: Foro Generaciones Interactivas. QUEVEDO, V. & GONZÁLEZ, D. (2012). Planificar y programar en los centros educativos: departamentos didácticos y áreas de competencias. Madrid: Wolters Kluwers. WILSON, C., GRIZZLE, A., TUAZON, R., AKYEMPONG, K. & CHEUNG, C. (2011) Media and Information literacy curriculum for teachers. Paris, Ediciones UNESCO.
Capítulos de Livros BAELO, R. (2009). El e-learning, una respuesta educativa a las demandas de las sociedades del s.XX1. Pixel-Bit. Revista de medios y comunicación, 35, 87-96. DOMINGO, M. & FUENTES, M. (2010). Innovación educativa: Experimentar con las TIC y reflexionar sobre su uso. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 25, 171-180. DOMINGO & MARQUÉS (2013). Práctica docente en aulas 2.0 de centros de educación primaria y secundaria de España. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 42, 115-128. GARCÍA-VALCÁRCEL, A. & TEJEDOR F. J. (2010). Evaluación de procesos de innovación escolar basados en el uso de las TIC desarrollados en la Comunidad de Castilla y León. Revista de Educación, 352, 125-147. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106, de 4 de maio de 2006). LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades (BOE nº 89, de 13 de abril). MORAL, C. & PÉREZ, M.P. (2009). El profesorado ante la enseñanza. En Moral, C. y Pérez, M.P. (Coords.). Didáctica.Teoría y práctica de la enseñanza. Madrid: Pirámide.
Interdisciplinariedade e competências básicas na formação inicial de professores
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Artigos em publicações Web DECLARACIÓN DE BOLONIA de 19 de junio de 1999. http://www.educacion.gob.es/boloniaeees/que.html (Consultado em 13 de março de 2014). ÍÑIGO, A. I. (2011) La alfabetización mediática de los futuros maestros y maestras. Comunicación al Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital. La cultura de la participación. Segovia. 13-15 de outubro de 2011. http://www.educacionmediatica.es/ comunicaciones/Eje%202/Ana%20Isabel%20%C3%8D%C3%B1igo.pdf. (Consultado el 1 de fevereiro de 2013).
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Anexo A. A. Tópicos incluídos no questionário inicial para avaliação da experiência prévia 1. Já tinha ouvido falar do quadro interativo? Sim Não 2. Já tinha utilizado um quadro interativo? Sim Não 3. A utilização do quadro interativo já tinha sido avaliada em alguma cadeira do curso? Sim Não Em caso afirmativo, indique qual: 4. Já tinha realizado alguma programação de competências transversais? Sim Não 5. Fez algum trabalho ou projeto que incluía conteúdos de mais que uma cadeira do curso? Sim Não 6. Participou em algum trabalho ou projeto cuja classificação resultava da avaliação em mais que uma cadeira? Sim Não 7. Já tinha preparado alguma unidade didática? Sim Não 8. Colocou em prática alguma unidade didática preparada por si próprio/a? Sim Não 9. Incluiu a utilização do quadro interativo em algum programa didático? Sim Não
B. Tópicos comuns aos questionários inicial e final 1. Sabe o que é um quadro interativo? Sim Não 2. Quais considera serem os seus benefícios no processo de ensino-aprendizagem? 3. Considera que é mais útil em algumas áreas? Sim Não Em caso afirmativo, indique quais: 4. Conhece algum recurso ou material didático para ser utilizado com o quadro digital? Sim Não Em caso afirmativo, indique qual:
Interdisciplinariedade e competências básicas na formação inicial de professores
5. Que tipo de atividades é possível desenvolver na aula utilizando o quadro interativo? 6. Acha que a sua utilização pode apresentar alguma dificuldade? Sim Não Em caso afirmativo, indique qual: 7. Que tipo de estratégias docentes devem ser utilizadas para a sua inclusão na aula? 8. Na sua opinião, acha que é um recurso útil para o ensino? Sim Não 9. Parece-lhe interessante a ideia de aprender mais acerca do quadro interativo? Sim Não 10. Utilizá-lo-ia na sua prática educativa? Sim Não 11. Considera adequada a formação que recebeu até agora para a sua utilização? Sim Não 12. Como definiria uma competência? 13. Quais são as competências básicas incluídas na LOE? 14. De acordo com a LOE, deve efetuar-se uma programação por competências? Sim Não 15. O que significa programar transversalmente as competências? 16. Que implicações pode ter esta forma de programar no trabalho dos professores? 17. Que estratégias metodológicas considera que favorecerem a educação de competências? 18. Deve um profeessor planear obrigatoriamente o que vai ensinar? Sim Não 19. Acha que os professores deveriam ter formação prévia em tais competências? Sim Não 20. Na sua opinião, a programação transversal pode melhorar o ensino de competências? Sim Não
C. Tópicos incluídos no questionário final para avaliação do projeto 1. Como avalia a atividade transversal proposta? (aspetos positivos e negativos) 2. Parece-lhe suficiente o tempo reservado para a utilização do quadro interativo? 3. Considera suficientes as explicações dadas sobre como utilizar o quadro interativo? 4. Indique as suas propostas para melhorias (da atividade transversal) 5. Que outras TIC utilizou nas cadeiras do curso? Como avalia a formação recebida ao longo do curso sobre a utilização das TIC?
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V. PERSPETIVA DOCENTE SOBRE A CONSERVAÇÃO DA ARTE CONTEMPORÂNEA NOS ESTUDOS SUPERIORES DE BELAS ARTES EM ESPANHA E FRANÇA María del Carmen Bellido-Márquez (Universidad de Granada, Espanha)
1. Introdução A conservação da arte contemporânea é um dos conteúdos incluídos nas diferentes cadeiras da titulação em Bellas Artes da Universidad de Granada (Espanha). Contudo, não todos os alunos desenvolvem competências suficientes a este respeito e/ou não aplicam corretamente as indicações recomendadas (Llamas, 2011). É este o objeto de estudo desta investigação que se iniciou na Universidad de Granada (Espanha) em 2011 com alunos da Licenciatura en Bellas Artes (Plano de 1997) e que prossegue em 2014 com alunos dos novos estudos universitários em Bellas Artes (Plano de Bolonha) da mesma instituição. Realizou-se também na Université Paris 8 Vicennes Saint Denis (2011) e na École nationale d’art de Bourge (2011), ambas em França. Os resultados apresentados pelos diferentes grupos de estudantes que participaram clarificam as suas opiniões, experiências e conhecimentos sobre a conservação de obras de arte contemporânea e revelam a necessidade de melhorar as suas competências profissionais nesta matéria.
2. Antecedentes A preservação de obras de arte contemporânea é um tema de interesse comum a agentes culturais, colecionadores — museus, galerias, particulares, etc. — (Righi, 2005), visto que muitas delas apresentam problemas de conservação e, ao mesmo tempo, representam um elemento de valor cultural, de testemunho do seu tempo, de identidade
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María del Carmen Bellido-Márquez
social e utilidade para a educação, um veículo de comunicação, de valorização turística e um bem económico e patrimonial em cuja conservação se deve envolver o público em geral (Nardi, 1999). Algumas destas obras sofrem uma degradação justificada pela sua própria conceitualidade (Nogueira e Bettencourt, 2013), não são preservadas devido à ausência de intervenções apropriadas, não são feitas com materiais de comprovada durabilidade, apresentam má conservação material, têm problemas de exposição, os seus suportes técnicos tornam-se obsoletos ou requerem que a sua instalação ou desenvolvimento sejam documentados, etc. (Bellido y Durán, 2008). Assim, são vários e específicos os problemas de conservação das obras de arte contemporânea e tal deve ser tido em conta ao estabelecer planos de conservação preventiva (Ardemagni, 2003). Atualmente, são várias as ações levadas a cabo para avançar com esta linha de educação e investigação. Por um lado, existem ofertas formativas que preparam os estudantes pós-graduados com interesse no tema, como cursos e mestrados oferecidos por diversas universidades e escolas superiores. Da mesma forma, realizam-se atividades de divulgação científica, como jornadas, e apresentam-se trabalhos de investigação e teses de doutoramento dedicadas à preservação de obras artísticas contemporâneas (Bellido, 2010). Ainda assim, não há dúvida de que, no futuro, a produção artística contemporânea e a sua conservação estarão nas mãos dos atuais estudantes de Bellas Artes e Artes Plásticas e, dada a justificada necessidade e interesse em avançar com esta linha de investigação, considerou-se que o trabalho deveria ter em conta os próprios estudantes de Artes por forma a detetar as suas lacunas de formação, as competências que necessitam e o interesse que demonstram nesta matéria. Daí a necessidade de abordar o problema a partir da perspetiva do estudante, com o objetivo de implementar a investigação partindo do próprio ponto de origem da produção artística contemporânea (Guichen, 1984) (ICCROM, 2003). Os resultados do estudo complementam os que surgiram em contexto de laboratório, de workshop ou da biblioteca (Milner, 1999) e permitem conhecer as opiniões, conhecimentos, inquietudes e experiências dos alunos de Arte numa perspetiva atual que complementa as já analisadas.
3. Objetivos Antes de enumerar os objetivos deste trabalho importa informar primeiro que existe atualmente um grande desconhecimento sobre qual é a opinião dos estudantes de Arte acerca da formação que adquirem e as competências que desenvolvem em relação à conservação de obras de arte contemporânea. Por este motivo, consideramos esta investigação oportuna, por se desenvolver num momento de mudanças universitárias, e necessária para possíveis modificações na elaboração e desenvolvimento dos programas
Perspetiva docente sobre a conservação da arte contemporânea nos estudos superiores de belas artes em Espanha e França
de estudo das unidades curriculares que incluem as formações superiores frequentadas pelos estudantes referidos. O objetivo geral deste trabalho foi conhecer as opiniões, as experiências e as inquietudes dos estudantes de Arte relativamente à conservação das suas obras, avaliar o seu nível de conhecimento sobre o tema e identificar as suas principais lacunas, visto que esta matéria faz parte da sua formação docente de forma transversal e, finalmente, expor estes dados para que constituam uma referência a ter em conta pelos responsáveis pela sua formação, no momento de equacionar a sua implementação e melhoria. Os outros objetivos mais específicos foram:
Descobrir se os estudantes de Arte se preocupam com a conservação das suas obras plásticas. Determinar se gostam de permitir a degradação dos seus trabalhos ou de fazer obras efémeras. Analisar se estão informados sobre a importância que tem a conservação das obras de arte contemporânea para o adquiridor e/ou o colecionador. Detetar se os estudantes resguardam as suas obras com protetores e embalagens adequados. Perceber se acreditam ter conhecimentos suficientes sobre a conservação das obras de arte contemporânea. Descobrir se perderam algum trabalho ou parte dele devido a problemas técnicos inesperados. Assinalar se as obras dos estudantes sofreram alterações importantes por degradação do material. E dar a conhecer a opinião dos estudantes sobre o seu programa de estudos, nomeadamente se lhes oferece formação suficiente, informação e competências profissionais necessárias para desenvolverem adequadamente o seu perfil profissional, no que concerne à conservação das obras de arte contemporânea.
4. Metodologia Esta investigação foi realizada através da utilização conjunta de diferentes métodos de trabalho. Por um lado, realizou-se uma documentação teórica para contextualizar o problema e identificar os seus antecedentes, com o objetivo de elaborar uma proposta ou hipótese de estudo que dê seguimento ao conhecimento já existente e que enriqueça a visão interpretativa das questões investigadas, por forma a progredir no contributo de soluções viáveis para o problema apresentado. Para além disso, utilizaram-se métodos estadísticos, que permitiram obter resultados numéricos através de questionários a grupos de estudantes que participaram no estudo.
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María del Carmen Bellido-Márquez
Esta metodologia prosseguiu com a classificação, organização e interpretação dos indicadores quantitativos resultantes das avaliações efetuadas, para definir as relações existentes entre os seus resultados e destacar os seus sinais mais importantes. Para tal, organizaram-se os dados obtidos em tabelas (1, 2 e 3) que apresentam as tendências do estudo de forma resumida. Neste trabalho participaram dois grupos diferentes de estudantes da Facultad de Bellas Artes de Granada. Uns estudaram em 2010 e outros em 2014. O estudo também se desenvolveu no exterior durante o ano de 2011, ao estender-se à Université Paris Vincennes Saint Denis e na École nacionale d’art de Bourgues, ambas sediadas em França. E tendo em conta que o tema de estudo é transversal à formação dos futuros profissionais dedicados às Artes Plásticas, não é relevante o tipo de cadeira em que os questionários foram aplicados, mas sim a opinião dos seus participantes, pois todos eles frequentavam estudos de Arte em diferentes cursos superiores aquando da recolha dos dados. A amostra de estudantes inquiridos em 2011 na Universidad de Granada foi composta por 34 alunos pertencentes ao terceiro ano da Licenciatura en Bellas Artes e que que estejam inscritos a cadeira Metodologías, lenguajes y técnicas de la obra escultórica y su conservación (Plano de 1977). Os alunos inquiridos no mesmo ano na Université Paris 8 Vincennes Saint Denis, foram 35 e estavam no primeiro ano da Licence Arts plastiques. O questionário foi aplicado durante uma atividade internacional de formação desenvolvida neste Centro no âmbito do Programa Erasmus de Mobilidade de Professores para Missões de Ensino. O conjunto participante em 2011 na École nacionale supériore d’art de Bourgues foi composto por 17 alunos do quarto ano do Diplôme national supérieur d’expression plastique. Estes também foram inquiridos durante uma atividade internacional de formação desenvolvida neste Centro e no âmbito do mesmo Programa Erasmus de Mobilidade de Professores para Missões de Ensino. Em 2014, foram 50 os alunos interrogados na Universidad de Granada que faziam parte do primeiro ano da Licenciatura en Bellas Artes e da cadeira de Fotografia (Plano de Bolonha). No total, participaram no estudo 136 estudantes. A investigação realizada é mais extensa do que a exposta neste texto, para o qual selecionamos a parte apresentada, mas esperando poder continuar a desenvolvê-la no futuro. Os questionários foram similares em todos os grupos de trabalho. As perguntas foram redigidas em espanhol para os estudantes espanhóis e em francês para os seus colegas franceses (tabela 1).
Perspetiva docente sobre a conservação da arte contemporânea nos estudos superiores de belas artes em Espanha e França
Tabela 1. Inquérito realizado a todos os estudantes que participaram no estudo e a cada grupo no seu idioma. Este questionário avalia a opinião e os conhecimentos dos estudantes de Arte sobre a conservação de obras de arte contemporânea Nome
Apelido
Idade
Instituição
Estudos
Nível de estudos
Por favor, responda com sinceridade às seguintes perguntas: Sim
Não
A. A conservação das suas obras plásticas preocupa-o? B. Gosta de criar obras com a intenção de permitir o seu desaparecimento ou que sejam obras efémeras? C. Tem noção da importância da conservação das obras de arte para a pessoa ou para a instituição que as adquire? D. Costuma proteger as suas obras com algum suporte físico, produto ou técnica que favoreça a sua conservação? E. Tem alguns conhecimentos acerca da conservação de obras de arte contemporânea? F. Já perdeu algum trabalho ou parte dele devido a um imprevisto técnico? G. Em geral, alguns dos seus trabalhos artísticos sofreram estragos materiais importantes? H. Considera que o seu programa de estudos oferece as competências docentes necessárias sobre a conservação de obras de arte contemporânea para o exercício da sua atividade profissional? Fonte: elaboração própria.
5. Resultados e discussão As tabelas 2 e 3 apresentam os resultados obtidos no estudo em percentagem. Nos dois casos, as perguntas foram identificadas por uma letra maiúscula (de A a H) que está relacionada com as letras do inquérito realizado (tabela 1) e que foi colocada na coluna esquerda de ambas.
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María del Carmen Bellido-Márquez
Tabela 2. Respostas positivas e negativas obtidas nos questionários aplicados, expressas em percentagem e correspondentes aos diferentes grupos inquiridos. Pergunta
A
Respostas em % UNIVERSIDADE
U. PARIS 8 V.
E. S. A.
UNIVERSIDADE
DE
S. DENIS
BOURGUES
DE GRANADA
(Espanha)
(França)
(França)
(Espanha)
2011
2011
2011
2014
GRANADA
%
%
%
%
%
%
%
%
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
35.3
82
18
A conservação das suas obras plásticas preocupa-o? 88.2
B
11.8
51.5
48.5
64.7
Gosta de criar obras com a intenção de permitir o seu desaparecimento ou que sejam obras efémeras? 35.2
C
64.8
88.5
11.5
47.1
52.9
34
66
Tem noção da importância da conservação das obras de arte para a pessoa ou para a instituição que as adquire? 88.3
D
11.7
86
14
88.3
11.7
80
20
Costuma proteger as suas obras com algum suporte físico, produto ou técnica que favoreça a sua conservação? 61.7
E
38.2
40
60
47
53
58
42
Tem conhecimentos suficientes acerca da conservação de obras de arte contemporânea? 79.5
F
52.9 G
14.4
85.6
11.7
88.3
40
60
47.1
68.5
31.5
70.5
23.5
52
48
Em geral, alguns dos seus trabalhos artísticos sofreram estragos materiais importantes? 32.4
H
20.5
Já perdeu algum trabalho ou parte dele devido a um imprevisto técnico?
67.6
37.2
62.8
70.5
29.5
38
62
Considera que o seu programa de estudos oferece as competências docentes necessárias sobre a conservação de obras de arte contemporânea para o exercício da sua atividade profissional? 55.8
44.2
11.5
88.5
41.2
58.8
48
52
Fonte: elaboração própria.
A tabela 2 apresenta os resultados dos questionários separados por Centros nas respostas obtidas em cada um deles, conforme enunciado no seu cabeçalho. A tabela 3 revela em conjunto os resultados totais dos questionários realizados.
Perspetiva docente sobre a conservação da arte contemporânea nos estudos superiores de belas artes em Espanha e França
Tabela 3. Totais de respostas positivas e negativas em percentagem obtidas nos questionários realizados. Pergunta
Respostas totais em %
A
A conservação das suas obras plásticas preocupa-o? Sim: 71.6%
B
Não: 28.4%
Gosta de criar obras com a intenção de permitir o seu desaparecimento ou que sejam obras efémeras? Sim: 51.2%
C
Não: 48.8%
Tem noção da importância da conservação das obras de arte para a pessoa ou para a instituição que as adquire? Sim: 85.6 %
D
Não: 14.4%
Costuma proteger as suas obras com algum suporte físico, produto ou técnica que favoreça a sua conservação? Sim: 51.7%
E
Não: 48.3%
Tem conhecimentos suficientes acerca da conservação de obras de arte contemporânea? Sim: 36.4%
F
Não: 63.6%
Já perdeu algum trabalho ou parte dele devido a um imprevisto técnico? Sim: 60.9%
G
Não: 39.1%
Em geral, alguns dos seus trabalhos artísticos sofreram estragos materiais importantes? Sim: 44.5%
H
Não: 55.5%
Considera que o seu programa de estudos oferece as competências docentes necessárias sobre a conservação de obras de arte contemporânea para o exercício da sua atividade profissional? Sim: 39.1%
Não: 60.9% Fonte: elaboração própria.
À pergunta A, a conservação das suas obras plásticas preocupa-o?, responderam sim 88.2% dos estudantes da Universidad de Granada em 2011, 51.5% dos alunos da Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011), 64.7% dos da École nacionale supériore d’art de Bourgues (2011) e 82% da Universidad de Granada em 2014. Daqui se conclui uma maior preocupação dos estudantes espanhóis com a conservação das suas obras, tendo este valor diminuindo em 2014 comparativamente a 2011 (tabela 2). A maioria das respostas a esta pergunta foi positiva, totalizando 71.6% (tabela 3). Quanto à pergunta B, gosta de criar obras com a intenção de permitir o seu desaparecimento ou que sejam obras efémeras?, 35.2% dos estudantes da Universidad de Granada em 2011 responderam que sim, bem como 88.5% dos alunos da Université
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Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011), 47.1% dos da École nacionale supériore d’arts de Bourgues (2011) e 34% dos da Universidad de Granada em 2014. Ainda que a maioria das respostas a esta pergunta tenha sido positiva com um total de 51.2% (tabela 3), conclui-se que são os estudantes franceses que gostam mais de fazer obras efémeras ou de permitir a sua degradação, especialmente os que frequentam a Université Paris 8 Vincennes Saint Denis, e por oposição aos estudantes espanhóis da Universidad de Granada, cuja percentagem diminuiu de 2014 para 2011 (tabela 2). Na pergunta C, tem noção da importância da conservação das obras de arte para a pessoa ou para a instituição que as adquire?, responderam afirmativamente 88.3% dos estudantes da Universidad de Granada em 2011, 86% dos da Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011), 88.3% dos da École nacionale supériore d’arts de Bourgues (2011) e 80% dos da Universidad de Granada em 2014, o que significa que em todos os grupos existe um conhecimento elevado sobre a importância da conservação das obras de arte para adquiridores e/ou colecionistas. No caso dos estudantes espanhóis inquiridos em 2014 nota-se uma diminuição acerca da importância deste tópico (tabela 2). No entanto, a maioria das respostas dos inquiridos foi positiva, alcançando no total 85.6% (tabela 3). À pergunta D, costuma proteger as suas obras com algum suporte físico, produto ou técnica que favoreça a sua conservação?, 61.7% dos alunos espanhóis da Universidad de Granada em 2011 responderam sim, tal como 40% dos estudantes franceses da Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011), 47% dos da École nacionale supériore d’art de Bourgues (2011) e 58% dos da Universidad de Granada em 2014. Concluimos, por isso, que os estudantes espanhóis costumam proteger mais os seus trabalhos artísticos do que os estudantes franceses, embora a percentagem daqueles tenha diminuído em 2014 (tabela 2). Na sua totalidade, a maioria das respostas foi positiva, alcançando um valor de 51.7% (tabela 3). Relativamente à pergunta E, tem conhecimentos suficientes acerca da conservação de obras de arte contemporânea?, responderam sim 79.5% dos alunos espanhóis da Universidad de Granada em 2011, 14.4% dos inquiridos na Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011), 11.7% na École nacionale supériore d’art de Bourgues (2011) e 40% na Universidad de Granada em 2014. Nesta matéria, regista-se uma diferença notável na respostas dos estudantes espanhóis da Universidad de Granada que afirmaram possuir tais conhecimentos em comparação com os franceses que assumiram não os ter, embora se note também um decréscimo significativo na resposta afirmativa dos espanhóis sondados em 2014 (tabela 2). Tendo em conta todos os resultados, a maioria das respostas foi negativa com 63.6% (tabela 3). Na pergunta F, já perdeu algum trabalho ou parte dele devido a um imprevisto técnico?, declararam que sim 52.9% espanhóis da Universidad de Granada em 2011, 68.5% dos franceses na Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011), 70.5% dos da École nacionale supériore d’art de Bourgues (2011) e 29.5% dos espanhóis da Universidad de Granada em 2014. Assim, se conclui que os franceses são os estudantes que perderam
Perspetiva docente sobre a conservação da arte contemporânea nos estudos superiores de belas artes em Espanha e França
mais trabalhos ou parte deles devido a imprevistos técnicos, especialmente os da École nacionale supériore d’art de Bourgues (2011). Em Espanha, o valor correspondente foi ligeiramente reduzido em 2014 por comparação com 2011 (tabela 2). Na totalidade dos inquiridos, a maioria respondeu positivamente a esta pergunta, o que corresponde a 60.9% (tabela 3). À questão G, em geral, alguns dos seus trabalhos artísticos sofreram estragos materiais importantes?, 32.4% dos estudantes espanhóis da Universidad de Granada em 2011 responderam que sim, bem como 37.2% dos alunos franceses da Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011), 70.5% dos da École nacionale supériore d’art de Bourgues (2011) e 38% dos espanhóis da Universidad de Granada em 2014. Assim, os alunos que mais sofreram estragos importantes nas suas obras foram os da École nacionale supériore d’art de Bourgues, seguidos pelos espanhóis inquiridos em 2014 e pelos franceses da Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011) (tabela 2). A maioria das respostas a esta pergunta foi negativa num total de 55.5% (tabela 3) e destacando-se as respostas positivas por parte dos alunos da École nacionale supériore d’art de Bourgues (tabela 2). Por fim, quanto à pergunta H, considera que o seu programa de estudos oferece as competências docentes necessárias sobre a conservação de obras de arte contemporânea para o exercício da sua atividade profissional?, responderam positivamente 55.8% dos estudantes espanhóis da Universidad de Granada, apenas 11.5% dos alunos franceses da Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011), 41.2% dos da École nacionale supériore d’art de Bourgues (2011) e 48% dos espanhóis da Universidad de Granada em 2014. Os estudantes franceses foram, assim, os que consideraram que o seu programa de estudos não lhes oferecia as competências docentes necessárias sobre a conservação de obras de arte contemporânea para o exercício da sua atividade profissional, em particular os que frequentavam a Université Paris 8 Vincennes Saint Denis e que apresentaram o resultado mais baixo. Por sua vez, a opinião dos estudantes da Universidad de Granada foi positiva em 2011, mas diminuiu em 2014 (tabela 2). No seu conjunto, a resposta a esta pergunta foi negativa correspondendo a 60.9%.
6. Conclusões Globalmente, os estudantes demonstraram preocupação com a conservação das suas obras, principalmente os alunos da Universidad de Granada inquiridos em 2011, seguidos pelos entrevistados em 2014, enquanto que os estudantes da Université Paris 8 Vincennes Saint Denis (2011) foram os que afirmaram ter menor preocupação com o tema. Concluimos também que a opinião geral dos entrevistados é a de que gostam de realizar obras efémeras ou permitir a sua degradação material e esta ideia está mais enraizada entre os estudantes franceses do que entre os espanhóis, especialmente os que
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pertencem à Université Paris 8 Vincennes Saint Denis, seguidos pelos da École nacionale supériore d’art de Bourgues. Verifica-se, igualmente, que a maioria dos estudantes declararam ter noção da importância da conservação das obras de arte para compradores e colecionistas. Do mesmo modo, a maior parte dos estudantes inquiridos realizou trabalhos de proteção das suas obras, sendo o número mais elevado entre os espanhóis que entre os franceses e particularmente entre os entrevistados em 2011 na Universidad de Granada, onde a percentagem baixou em 2014. Comprovamos também que, na sua maioria, os estudantes que participaram no questionário consideram não ter conhecimentos suficientes sobre a conservação de obras de arte contemporânea, ainda que a maior parte dos participantes espanhóis da Universidad de Granada em 2011 tenham respondido positivamente nesta matéria, o mesmo não aconteceu com os estudantes das duas instituições francesas que manifestaram claramente a sua opinião negativa. Para além disso, a opinião dos espanhóis entrevistados na Universidad de Granada em 2014 também foi negativa, pelo que este dado deveria ser tido em conta ao implementar os programas de ensino superior em Arte orientando-os para melhorar este aspeto. Observamos ainda que a maioria dos estudantes inquiridos já perderam algum trabalho devido a um imprevisto técnico e esta situação é mais frequente entre os alunos franceses, especialmente os que pertencem à École nationale supériore d’art de Bourgues. Contrariamente, a maior parte dos estudantes que participaram no estudo declararam que as suas obras não sofreram estragos materiais importantes, pese embora os franceses da École nationale supériore d’art de Bourgues tenham respondido maioritariamente que tal aconteceu com algumas delas. Da mesma forma, e analisando em conjunto todas as respostas do estudo, concluimos que a maioria dos estudantes pensa que o seu plano de estudos não lhes oferece o conhecimento e as competências profissionais necessárias acerca da conservação de obras de arte contemporânea, sendo esta opinião mais prevalente entre os franceses, seguidos dos espanhóis entrevistados em 2014 na Universidad de Granada. Em resumo, a investigação revela que a maioria dos estudantes preocupa-se com a conservação dos seus trabalhos, embora gostem de realizar obras efémeras ou permitir a sua degradação material, mesmo sabendo a importância que a conservação das obras tem para compradores e colecionadores. Os estudantes efetuam trabalhos de conservação preventiva nos seus trabalhos, declaram não ter conhecimentos suficientes sobre a conservação de obras de arte contemporânea, confessam já terem perdido obras devido a imprevistos técnicos, apesar de estas não terem vindo a sofrer danos materiais significativos e, por último, acreditam que o seu plano de estudos não lhes proporciona o conhecimento e as competências docentes necessárias para desenvolverem adequadamente o seu perfil profissional, no que concerne à conservação de obras de arte contemporânea. Por conseguinte, esta investigação revelou que a conservação de obras de arte contemporânea é um tema de interesse para os estudantes de Arte que participaram neste
Perspetiva docente sobre a conservação da arte contemporânea nos estudos superiores de belas artes em Espanha e França
projeto, os quais consideram que esta temática não está suficientemente desenvolvida nos seus planos de estudos. Tendo em conta que estas pessoas serão futuros agentes culturais, deveria melhorar-se este aspeto da sua formação, implementando os respetivos conteúdos docentes teórico-práticos e aplicando as metodologias mais adequadas para que a transferência de conhecimento seja um recurso útil para melhorar a conservação do património contemporâneo no futuro.
7. Bibliografia Livros ARDEMAGNI, Mónica (dir.) (2003). Fragilidad del patrimonio y sensibilización del público. Curso de formación 10-12 diciembre de 2003. I.A.P.H. y Asociación Española de Museólogos. Sevilla. BELLIDO MÁRQUEZ, María del Carmen y DURÁN SUÁREZ, Jorge Alberto (2008). Materialidad y conservación de obras de arte contemporáneo. Un caso actual: Colección Centro José Guerrero. Universidad de Granada y los autores. Granada. BELLIDO MÁRQUEZ, María del Carmen (2010). Estudio conservacional y análisis material de obras de arte contemporáneo un caso experimental: colección del Centro José Guerrero. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Granada. LLAMAS PACHECO, Rosario (2011). Idea, materia y factores discrepantes en la conservación del arte contemporáneo. Universidad Politécnica de Valencia.Valencia. RIGHI, Lidia (coord.) (2005). Conservar el arte contemporáneo. Ariadna Viñas (trad.). Nerea. San Sebastián.
Capítulos de Livros GUICHEN, Gaël de (1984). “Enseñar a conservar el patrimonio”, en Museum, nº 144, pp. 232233. ICCROM (2003). “Conservación preventiva: formando educadores” en Boletín del ICCROM, nº 29, Junho. MILNER, Carole (1999). “¿Quién vela por el patrimonio cultural? La conservación en el contexto contemporáneo”, en Museum, nº 201, pp. 22-27. NARDI, Roberto (1999). “Implicar al público: un nuevo enfoque de la educación para la conservación”, en Museum, nº 201, pp. 44-50. NOGUEIRA ALVES, Alice e BETTENCOURT DACAMARA, Rodrigo (2013). “A degradaçao como performance. Questoes teorico-prática en contexto muselógico” en Vox Musei. Lisboa (Portugal): Grupo de Pesquisa, CNPq Vox Musei, Universidade Federal do Piauí, Brasil, pp. 42-53.
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VI. O RELATO ORAL COMO FERRAMENTA PARA A AQUISIÇÃO DA COMPETÊNCIA INTERCULTURAL Concepción Carrasco Carpio (Universidade de Alcalá de Henares, Espanha)
Ana María Ayuso-Álvarez (Programa de Epidemiología Aplicada de Campo – ISCIII – Madrid, Espanha)
1. Justificação, objetivo e metodologia Este trabalho, desenvolvido no quadro da convocatória da Vice-reitoria de Qualidade e Inovação Docente da Universidade de Alcalá (UAH) 2012/131, tem como objetivo geral levar a cabo ações que tenham um impacto na prática docente e contribuam para melhorar a qualidade do ensino presencial e/ou virtual da UAH. Concretamente, o objetivo traçado foi a melhoria da competência intercultural na formação inicial dos futuros profissionais do ensino através do relato oral e da utilização das novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) como meios transmissores de tal competência. O projeto desenvolveu-se em três fases: 1) análise do discurso dos futuros docentes por forma a identificar atitudes e lacunas no conhecimento da competência intercultural; 2) formação e reflexão para melhorar a competência intercultural; 3) produção de materiais digitais interculturais. A metodologia utilizada para detetar o discurso intercultural foi de natureza qualitativa e indutiva. Estabeleceram-se trinta grupos de discussão entre os estudantes do primeiro ano da licenciatura em Ensino Básico e em Educação Infantil da Facultade de Educação da Universidade de Alcalá, num total de trezentos e dois participantes. Os grupos foram o mais heterogéneos possível relativamente ao sexo, à idade e ao local de residência. As referências ao discurso foram organizadas tendo em conta ose seguintes códigos descritivos: grupo da manhã (M) ou da tarde (T), licenciatura em INFANTIL
1 Projeto sem financiamento.
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(I) ou em BÁSICO (B), grupos A, B ou C e, por último, o código de atribuição numérica. O artigo tem a seguinte estrutura: em primeiro lugar, analisaremos o discurso dos futuros docentes; de seguida, explicaremos a importância das TIC como ferramenta para melhorar a competência intercultural; posteriormente apresentaremos os resultados principais na produção de materiais interculturais aplicando as TIC à construção do relato oral; por fim, encerraremos o artigo com um conjunto de conclusões.
2. Análise do discurso dos futuros docentes Expomos a seguir os resultados mais relevantes dos grupos de disussão compostos pelos estudantes do primeiro ano da licenciatura em Ensino Básico e em Educação Infantil. O objetivo principal era conhecer a perspetiva dominante no discurso destes futuros profissionais do ensino, avaliando particularmente o seu nível de conhecimento sobre a realidade intercultural nas aulas do sistema educativo.
2.1. Nível de conhecimento da realidade intercultural nas aulas do sistema educativo espanhol Em geral, os participantes nesta investigação revelaram um conhecimento escasso da realidade intercultural das aulas espanholas. Para eles a realidade intercultural está ligada ao aumento da imigração e associam-na a diferentes problemas que surgem na prática. A este respeito, num dos grupos (MIA6) comentava-se o seguinte: «Quando chega uma criança que não sabe nada de castelhano... é um problema na hora de dar a aula porque o ritmo não é o mesmo. Há [...] certas pessoas a quem tens de dar apoio.» O seu discurso, baseado na teoria do défice, centra-se nas dificuldades de integração dos alunos estrangeiros com comentários como «penso que, em algumas aulas, o migrante que vem de fora pode fazer atrasar outros, a turma inteira ou alguns alunos; pode haver um atraso em termos académicos, mas implicaria um enriquecimento no que concerne às relações pessoais» (MIA 1). O idioma é assinalado como a barreira principal. «Nas aulas práticas havia uma criança romena. Os seus pais e avós falhavam-lhe em Romeno e só falava castelhano quando ia à escola. Na verdade, essa criança ia muito atrasada.» (MIB9) Outro aspeto do discurso está relacionado com as medidas que facilitam a gestão da interculturalidade. Neste sentido, destacam-se as aulas de enlace (nome pelo qual são conhecidas na Comunidad Autónoma de Madrid2), destinadas aos alunos estrangeiros 2 Este tipo de medida recebeu diferentes denominações de acordo com as preferências das Comunidades Autónomas: aulas temporais de adaptação linguística (na Andaluzia e na Extremadura), aulas de acolhimento (na Catalunha, nas Ilhas
O relato oral como ferramenta para a aquisição da competência intercultural
que desconhecem a língua comum da sua nova zona de residência ou que têm grandes lacunas curriculares (García, Sánchez, Moreno e Goenechea, 2010). «O que deveríamos promover [os professores] era que tivessem maior apoio e que tivessem essas aulas de enlace para que as crianças [estrangeiras] pudessem integrar-se mais fácil e rapidamente» (MIA6). Neste domínio, os participantes refletem dois pontos de vista tradicionalmente opostos (Del Olmo, 2012). Por um lado, as aulas de enlace estão relacionadas com um política asimilacionista, compensatoria y segregadora. «Eu acredito que levar a criança a uma aula de enlace é separatista porque não estabelecem uma ligação com os seus colegas de turma, relacionando-se apenas com os dessa aula; por muito que tentes [...] integrá-la, os restantes companheiros vão vê-lo de forma diferente.» (MPA15) Por outro lado, são vistas como uma forma de facilitar a adaptação dos recém-chegados ao novo sistema escolar e à nova língua (Del Olmo, 2012; García et al., 2010; Goenechea, García e Jiménez, 2011; Osuna, 2012). «O que [os professores] faziam era levá-lo [ao aluno estrangeiro] a uma aula e aí ficavam durante aproximadamente três ou quatro meses... para que aprendessem bem o idioma, os costumes, as caraterísticas, o horário. Aos três ou quatro meses integravam-se na aula normal e adaptavam-se melhor.» (MIA5) Outro tema que surge no discurso destes futuros professores relativamente a medidas interculturais é o que está relacionado com as semanas culturais ou com o chamado «Dia da Multiculturalidade». «Trabalhávamos [os alunos] o dia da multiculturalidade, levávamos comida de diferentes países» (MPA13), sendo esta a única ação que realizavam, apesar da ampla lista de medidas e recomendações existentes. Posto de outra forma, no discurso dos participantes está ausente a referência a recursos tão importantes como (a) o guía Inter (Aguado, et al., 2006), (b) o Livro Branco da Educação Intercultural (União Geral dos Trabalhadores, 2010) que reúne um total de 50 propostas de diferentes profissionais no âmbito das políticas educativas e linguísticas, da formação de professores, de ações em centros educativos, de estratégias de centro/aula, de ocupações com as famílias, entre outras; (c) o guia para a avaliação e melhoria da educação inclusiva (Sandoval et al., 2002; 2012), o qual constitui uma adaptação do Índex para a Inclusão de Booth e Ainscow (2000) ao contexto educativo espanhol.
2.2. Perspetiva no discurso sobre a diversidade intercultural Apesar de entre os participantes existir quem defenda uma mudança de costumes, «a diversidade tem de ser de todos para com todos: que nós aceitemos os seus costumes, Baleares e em Múrcia), aulas de imersão linguística (em Navarra e em Rioja), programas de acolhimento ao sistema de ensino (em Valência), entre outros (Garcia et al., 2010).
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mas que eles aceitem também os nossos» (MIB7). A perspetiva dominante entre estes futuros professores é a assimiladora: «É importante consciencializar as famílias de que os seus filhos têm de aprender o que é ensinado no centro educativo, adaptando-se aos costumes do nosso país» (MPB19). «Não se trata apenas de que nós, os Espanhóis, saibamos ou não aceitar os seus costumes; eu creio que se a situação fosse ao contrário... eles tampouco [os aceitariam]. Da mesma forma que quando tu [...] vais para um país tens de aceitar todos, todos, mas todos os seus costumes, os que aqui chegam também deveriam aceitar todos [os nossos] (ou serem ambos flexíveis). Ou seja, não podem pedir algo que eles não fazem.» (MIA2) Além do mais, alguns comentários denotam uma certa ironia: «O lógico e o que fica bem é que digamos que sim, que a interculturalidade é uma oportunidade, mas na realidade não o é.» (MPB22) Outro dos tópicos que emana do discurso destes futuros professores e professoras é o de que, em geral, os docentes não são preparados em termos de valores interculturais (exemplos: empatia, sensibilidade, tolerância). «Em teoria, creio que vencem os aspetos positivos. Na prática, porém, dominam os negativos. Não somos capazes [os profissionais de ensino] de nos colocar no lugar da outra pessoa. Então, surge, os conflitos.» (TIC25) «[Os profissionais de ensino] não querem ou não sabem como [passar da teoria à prática]. Não têm essa experiência e, na melhor das hipóteses, necessitam de ser ensinados ou de mudar os seus valores para pô-los em prática com as crianças.» (TPC28) «Tens [...] que modificar certas coisas. Há professores que lhes custa serem sensíveis para com este tema. Por exemplo, relativamente à comida, vi nas minhas aulas uma professora protestar e dizer: “que tolice esta história de ter que mudar a comida!”» (TIC25) «Eu acho que o que falta à sociedade é tolerância.Temos pouca tolerância a possíveis mudanças por medo que nos mudem a nós próprios.» (MIB11) Este tema está diretamente relacionado com a existência de estereótipos que, de acordo com os participantes, parecem dependentes de uma série de variáveis contextuais, principalmente a proveniência, a religião, o estatuto económico, a educação recebida na família e a etapa educacional.
O relato oral como ferramenta para a aquisição da competência intercultural
«Acho que não temos os mesmos estereótipos em relação a um imigrante de um sítio e outro oriundo de outro; já temos uma ideia pré-concebida... Porque um Romeno não é o mesmo que um Mouro (ou de Marrocos ou um islamita).» «Temos [os futuros docentes] esse preconceito de que se se tratam de estrangeiros com baixo nível económico são [...] tratados de pior forma do que se forem estrangeiros com um nível económico alto, independentemente de que tenha mais ou menos dinheiro.» (MIA1) «Em casa, muitos pais fazem comentários diante dos seus filhos como “estão a roubar-me o trabalho, vêm para cá e... levam tudo” e as crianças ouvem isto.» (MIB10) «Creio que é mais fácil existirem alunos imigrantes integrados com os restantes colegas espanhóis nas aulas de educação infantil. Mais tarde, quando estiverem na primária ou na secundária, quando já existem algumas crenças já incutidas e muitas vezes a partir de casa, será diferente.» (MIA4) No debate sente-se uma certa tensão entre as ideias estereotipadas que resultam da socialização em determinados contextos e que são automaticamente ativadas, e as que são adquiridas através de um processo de reflexão crítica (Devine, 1989). «Tens [...] de esquecer as tuas ideias [estereotipadas]; mas isso é na teoria porque na prática... Acho que, na realidade, não te esqueces do que pensas [os estereótipos]. Há coisas que podes deixar de lado, mas há outras que saem sozinhas.» (MPA15) Perante este dilema, e apesar de conscientes de tal tensão, denota-se entre os participantes uma certa impotência relativamente à sua capacidade de transformação: «pode ser que nós queiramos integrar as crianças mas não é por mudarmos nós próprias que o problema se irá resolver» (MIB11). «A sociedade sente essa necessidade [de gerir a diversidade], mas não sabe como fazê-lo. E sem dúvida que não é possível consegui-lo educando apenas nas aulas... Por muito que nos empenhemos nelas, a própria comunidade não está aberta a essa mudança.» (MPA14)
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3. As TIC como ferramenta para melhorar a competência intercultural Os sistemas de ensino enfrentam o desafio de criar conhecimento, destrezas e aptidões imprescindíveis na sociedade contemporânea, caraterizada por avanços tecnológicos contínuos, pela produção rápida e constante de conhecimento e por fluxos migratórios. A escola está inserida nesta sociedade, uma sociedade pós-moderna, de conhecimento e multicultural. Porém, o sistema educativo, os valores e as premissas em que assenta, o seu curriculum e agentes (professores, alunos, pais ou tutores dos mesmos), os recursos de que dispõe (entre os quais se incluem as TIC) estão adaptados a esta nova realidade sociocultural? Nas sociedades do século XXI, o sistema de ensino enfrenta dois grandes desafios, um relacionado com a transmissão e o tipo de conhecimento (que obriga a redefinir conceitos como alfabetização e competências e a criar um novo modelo de aprendizagem assente na autonomia do indivíduo que atualmente extende a sua formação ao longa da sua vida) e outro ligado à convivência (gestão da diversidade cultural nas sociedades multiculturais). Podem as TIC contribuir para superar ambos os desafios? A OCDE (2005) define três competências que todos os cidadãos devem adquirir na sociedade atual: interagir com o conhecimento e utilizar as tecnologias, atuar de forma autónoma e interagir em grupos heterogéneos, estando as TIC e o conhecimento presentes em todas elas. Na verdade, trata-se de adquirir os conhecimentos, destrezas e aptidões considerados imprescindíveis na sociedade contemporânea (Jordán, 1996). Neste processo, as TIC não são apenas um simples instrumento que permite aceder à informação, mas constituem antes uma ferramenta de comunicação que facilita o contato com outras culturas e que promove uma cultura de interculturalidade (De Pablos, 2009). Neste sentido, as TIC permitem criar comunidades de aprendizagem cooperativa, participativa e em rede, por forma a partilhar e a gerir conhecimentos, bem como para transformar práticas educativas (Kozma y Anderson, 2002). A internet e as redes sociais põem à disposição das escolas inclusivas e interculturais o necessário para construir comunidades virtuais de aprendizagem intercultural que permite a comunicação, a construção partilhada de conhecimento e a troca de informação sobre experiências de educação intercultural entre todos os membros das comunidades educativas (De Haro, 2010).
4. As TIC aplicadas à construção do relato oral intercultural Nos últimos anos, as TIC foram basicamente utilizadas nas aulas como um instrumento para melhorar os processos de ensino-aprendizagem e de apoio. Os benefícios destes dispositivos digitais foram pouco analisados, apesar da demanda por parte dos
O relato oral como ferramenta para a aquisição da competência intercultural
profissionais de ensino e da necessidade de criar materiais de acordo com os desafios da sociedade de hoje (Leiva & Priegue, 2012). Neste estudo, os futuros profissionais do ensino recorreram às TIC para desenvolver a competência intercultural, entendida como a capacidade para fazer com que os conhecimentos, destrezas e aptidões necessárias para gerir a diversidade cultural na aula. As TIC foram utilizadas tanto para procurar e aceder a informação, como para produzir material capaz de transmitir uma mensagem, em forma de relato oral, que repousasse sobre os valores da educação intercultural. Com o objetivo de desenvolver a competência intercultural entre os futuros docentes, iniciamos um processo de natureza didática, guiada e estratégica. Numa primeira fase, os alunos enfrentaram o seu próprio discurso, identificando a heterogeneidade na aula como um problema e reconhecendo a distância existente entre o discurso teórico em que assenta o paradigma da escola inclusiva e a realidade com que o professor é confrontado na sala (tal como evidenciamos no ponto 2). Na segunda fase, teve um lugar um processo de feedback entre o discurso dos alunos e os avanços teóricos na aplicação da competência intercultural (formação sobre o paradigma da escola inclusiva e as possibilidades das TIC enquanto ferramenta intercultural). Por último, fazendo uso das TIC, os próprios alunos criaram materiais digitais com o objetivo de passar para os seus futuros alunos os valores em que assenta a educação intercultural. Em última instância, tratou-se de criar na aula um processo de autoaprendizagem em que parte da reflexão fosse capaz de gerar um conhecimento significativo, uma aprendizagem assente na reflexão e na experiência. Seria pretensioso afirmar que estes futuros docentes desenvolveram a competência intercultural, mas o processo de aprendizagem iniciado constitui o ponto de partida para adquiri-la (desenvolver o sentido crítico na cultura escolar, reconhecer o potencial da aprendizagem cooperativa, a sua capacidade para transformar algumas práticas de ensino a partir do interior do sistema educativo, gerando os seus próprios materiais de educação intercultural, assim como incorporar as TIC entre as suas ferramentas de trabalho enquanto meio de comunicação intercultural). Basta-nos dar uma olhadela nos documentos criados por eles para nos inteiramos da importância do processo. Como exemplos desses resultados podem consultar-se alguns dos vídeos que os próprios estudantes partilharam na rede através do YouTube: Autores: Autores: Alicia Andrés, Iris Arriola, Brian Bort e Verónica Calahorra – «Los boliches y la interculturalidad.» Ligação: http://www.youtube.com/watch?v=6pT5iQkdFnc Autores: Nerea Ruiz, Paloma Sanz, Jennifer Sánchez, Lucía Toledano e Raquel Torres – «Las Rayas de Mateo.» Ligação: http://www.youtube.com/watch?v=8LmTobx8z_E
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Autores: Silvia Pacha, Alexandra Pérez, Alma Pérez e Miriam Rincón – «Bollería intercultural.» Ligação: http://www.youtube.com/watch?v=liUkPy7GDD0
5. Resumo e conclusões Os resultados corroboram a importância das TIC e do trabalho em rede como ferramentas úteis para aprender a gerir a diversidade na aula, adquirir os conhecimentos necessários para tal e produzir materiais adaptados a essa heterogeneidade. Da mesma forma, o papel passivo do estudante foi transformado num papel ativo, envolvendo-se pessoalmente na elaboração de materiais interculturais. Durante a primeira fase, iniciou-se um processo de reflexão com os alunos (futuros profissionais de ensino) sobre os valores que orienta, as nossas perceções, atitudes e comportamentos e a partir dos quais interpretamos o que acontece dentro da sala com o objetivo de estabelecer um «sistema de alerta» face a possíveis visões estereotipadas. A distância entre os princípios teóricos da interculturalidade e a gestão prática da mesma colocam em evidência a resistência do paradigma assimilador e compensatório. Numa segunda fase, teve início um processo guiado de reflexão sobre o significado da competência intercultural e a utilização das TIC neste processo. As suas próprias experiências na gestão da diversidade cultural na aula foram o ponto de partida para a procura de soluções e para o debate . Desta forma, criou-se na aula um processo de aprendizagem cooperativa, no qual os alunos adoptaram um papel ativo e um conhecimento significativo orientado para procurar soluções para problemas concretos sentidos pelos próprios na sala de aula. O desempenho dos alunos completou-se com a aplicação das TIC na elaboração de relatos orais como meio de comunicação para transmitir os valores nos quais assenta a educação intercultural. Estamos conscientes de que o desenvolvimento da competência intercultural nos centros educativos não é apenas uma questão individual e não se desenvolve com a simples transmissão de conhecimentos. Pôr em prática a competência cultural requer um processo que, por um lado, implica um trabalho individual mas que, por outro, só é possível se for apoiada pelo centro onde se desenvolve. Requer, por isso, o envolvimento de diferentes agentes educativos: as famílias, o Estado e outras instituições de educação. Ou, se preferirem, a gestão da competência cultural é uma questão que afeta toda a sociedade, mas que ao mesmo tempo também se insere numa realidade concreta para a qual não existem receitas.
O relato oral como ferramenta para a aquisição da competência intercultural
6. Bibliografia Livros Aguado,Teresa (Coord.) (2006): Guía INTER. Una guía práctica para aplicar la Educación Intercultural en la escuela. Entre manos, 1. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Disponível em: http://www.uned.es/grupointer/colentremanos001pc.pdf. Consultado em 30 de outubro de 2012. Booth, Tony y Ainscow, Mel (2000): The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. London: CSIE. DE HARO, Juan José, (2010): Redes sociales para la educación. Madrid: Anaya. DE PABLOS, Juan (coord.) (2009): Tecnología Educativa. Málaga: Aljibe. Jordán, J.A. (1996): Propuestas de educación intercultural para profesores. Barcelona: CEAC. OCDE (2005): The definition and selection of key competencies. Executive Summary. Disponível em: http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf. Consultado em 21 de março de 2014. Sandoval, Miquel; Echeita, Gerardo; Simón, Cecilia & López, Miquel (2012): Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. Madrid: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). Unión General de Trabajadores, (2010): Libro Blanco de la Educación Intercultural. Madrid: Secretaría para la Igualdad de la Comisión Ejecutiva Confederal de UGT y Secretaría de Políticas Sociales de la Federación de Trabajadores de la Educación (FETE-UGT).
Capítulos em livros Del Olmo, Margarita (2012): «Buenas prácticas, ¿desde el punto de vista de quién? Una contribución a la controversia sobre las aulas de enlace». Revista de Educación, 358, pp. 111-128. Devine, Patricia G. (1989). «Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components». Journal of Personality and Social Psychology, 56, pp. 5-18. García, José Antonio; Sánchez, Primitivo; Moreno, Isidro & Goenechea, Cristina (2010): «Estudio del sistema y funcionamiento de las aulas de enlace de la Comunidad de Madrid. De la normativa institucional a la realidad cotidiana». Revista de Educación, 352, pp. 473-493. Goenechea, Cristina; García, José Antonio & Jiménez, Rafael A. (2011): «Los dilemas de la atención educativa a los alumnos inmigrantes recién llegados. Estudio comparativo de los modelos andaluz (ATAL) y madrileño (aulas de enlace)». Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 15(3), pp. 263-278. KOZMA, R. B. & ANDERSON, R.E. (2002): «Qualitative case studies of innovative pedagogical practices using ICT». Journal of Computer Assited Learning, 18, pp. 387-394. Osuna, Carmen (2012): «En torno a la educación intercultural. Una revisión crítica». Revista de Educación, 358, pp. 38-58.
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Concepción Carrasco Carpio, Ana María Ayuso-Álvarez
Sandoval, Miquel; López, Miquel; Miquel, Esther; Durán, D.; Giné, C. & Echeita, Gerardo (2002): «Index for Inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva». Contextos educativos, 5, pp. 227-238.
Artigos em publicações Web LEIVA, Juan José & PRIEGUE, Diana (2012): Educación Intercultural y TIC: claves pedagógicas de la innovación y el cambio social en el siglo XXI. Revista d´innovació educativa, Universitat de València. pp32-43. Disponível em http://www.usc.es/esculca/priegue_leiva.pdf. Consultado em 19 de março de 2013.
VII. O PROFESSOR DE MÚSICA NA PRÁTICA EM PROL DO DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE NO ENSINO SECUNDÁRIO Sara Cuevas Romero (Universidade de Sevilha, Espanha)
1. Introdução A forma como vemos a educação hoje em dia está a mudar. Na atualidade, competências como a colaboração no trabalho diário e o poder de descobrir e desenvolver a criatividade de cada aluno nas diferentes áreas de conhecimento que se trabalham nos planos curriculares estão a adquirir cada vez mais importância. Considerando que, na nossa opinião, o sistema educativo influencia a forma como ensinamos e de acordo com autores como Rivas (2008), ressaltamos que devemos preparar os nossos alunos para aprenderem em todas as áreas e disciplinas do conhecimento, tendo muito presente a estimulação da sua criatividade, tal como opina Gervilla (1986) ao salientar que «a cultura e os sistemas de ensino, a sociedade e os indivíduos necessitam hoje e reivindicam formação para a criatividade», assim como Pastor (1998). Esta afirmação está contemplada atualmente no quadro legislativo vigente no plano curricular da Educação Secundária Obrigatória (doravante ESO). Atualmente, o curriculum da ESO rege-se pela Lei Orgânica 2/2006 de maio, na qual se estabelece o currículo de base correspondente à ESO, e pelo Decreto Real 1631/2006 de 29 de Dezembro, que determina o currículo de base correspondente à ESO em relação a cada um dos objetivos desta etapa. Alguns autores, como Muñoz (2007), dão bastante importância ao desenvolvimento da expressão musical, considerando que a finalidade da expressão musical é «oferecer ao aluno uma forma de expressão, comunicação e vivência musical.» Nesta investigação, centramo-nos na importância que o desenvolvimento da criatividade assume no ensino da música. Para tal, tem sido fundamental o papel do professor
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Sara Cuevas Romero
ao longo do processo de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento didático levado a cabo foi a criação musical entendida como composição, de acordo com a opinião de Kanellopoulos (2012) e levada a cabo como processo de aprendizagem que promove a criatividade. A investigação que apresentamos durou três meses, em 1º. ESO, consistindo na criação de uma obra musical em grupo a partir dos próprios conhecimentos musicais dos alunos e dos quatro parâmetros do som. Desde o início, os alunos sabiam que todos os membros do grupo deviam dar as suas opiniões aos restantes sobre os instrumentos, as vozes, os textos, os movimentos, os recurso ou os conceitos musicais que iriam utilizar, tendo total liberdade no uso das suas contribuições, isto é, o manejo e o emprego dos conceitos musicais e corporais que utilizarem não têm de ser convencionais, mas devem antes experimentar. Ao longo do processo de ensino e aprendizagem, em cada uma das sessões, promoveram-se conhecimentos teóricos e práticos, trabalhando-se de forma sequencial os quatro parâmetros do som e estimulando em cada uma delas o maior desenvolvimento criativo possível. Neste estudo, partimos do princípio que os nossos alunos podem desenvolver-se criativamente sempre que ao longo da sua aprendizagem o professor fomente estas capacidades. Partindo desta explicação inicial, vamos procurar dar resposta a esta nossa posição trazendo-a para a nossa prática educativa por forma a averiguar se existe ou não uma relação entre o desenvolvimento criativo dos alunos e utilização de modelos de ensino diferentes por parte do professor. Para tal, colocaremos em prática um modelo de ensino tradicional e um modelo criativo desenvolvido pelo mesmo professor.
2. A criação musical A criação musical enquanto atividade didática permite desenvolver capacidades, competências, atitudes e aptidões criativas no aluno. Nesta investigação, colocá-mo-la em prática como processo de aprendizagem composto por um conjunto de atividades que tomam forma, se desenvolvem e interligam com a prática. Concordando com a opinião de Weisberg (1989), estamos convencidos de que a criação artística «tem de ser aprendida». Tendo em conta o ponto de vista de diversos autores sobre a criação, encontramos diferentes opiniões como a de Galton, citado em Hernández (1998), onde afirma que «o instinto de criação existe em todos os homens em diferentes níveis», ou seja, todos criativos de alguma forma. Para outros autores, como Marín (1998), a criação é, contudo, uma essência «futurizante», que nos convida a sermos protagonistas ativos do nosso próprio ser.
O professor de música na prática em prol do desenvolvimento da criatividade no ensino secundário
Drevdahl, por outro lado, e citado por Segura e Ramos (1998), afirma que a criatividade ao adoptar uma forma artística é «a capacidade que as pessoas têm para produzir composições, criar produtos e ideias que sejam essencialmente novas». Dada esta ideia, a produção pode ter uma finalidade ou pode ser simplesmente uma aplicação prática que não tem de estar terminada. No nosso ponto de vista, o que realmente conta é o processo, pois tal como disse Willems (2011) «o importante não é o resultado visível, mas sim a possibilidade de criar». Outros autores de renome como Lowenfeld e Lambert (1984) consideram que podemos entender a capacidade de criar nas artes como «a flexibilidade de pensamento ou a fluidez de ideias» acrescida da «aptidão para conceber ideias novas ou para ver novas relações entre as coisas», o que no nosso caso seria chegar à criação através de elementos musicais.
3. O professor de música no secundário Atendendo aos principais pressupostos que o professor deve ter em conta para promover um ensino que fomente a criatividade, consideramos que é o próprio professor que deve ser criativo perante o que está a ensinar. Por este motivo, acreditamos que este tem grande importância em qualquer processo de ensino – aprendizagem pois é ele quem, em certa medida, promove a aprendizagem do aluno. De acordo com Sanuy (1999), enquanto educadores precisamos acima de tudo de uma mente aberta e comunicadora, de uma bolsa de ideias e recursos motivadores, para além de utilizar diferentes métodos de ensino que proporcionem uma óptima aprendizagem ao aluno. De acordo com De la Torre (1987), o professor deve ter independência de pensamento em alguns comportamentos e, tal como destaca Díez (1998), há que «romper determinados esquemas pré-estabelecidos e estar abertos a abordagens inovadoras com espaço para a criatividade». É necessário que o professor seja criativo de alguma forma para que possa compreender os impulsos criativos dos alunos, para os valorizar e para propiciar na aula um clima favorável à aprendizagem, tal como explica Rodríguez (1993). Relativamente às investigações que se centraram no professor realizadas por Freire (1972) e Rogers (1974) e citadas em Segura e Ramos (1998), concluem, no caso do primeiro, que o professor deve estimular o diálogo no processo de ensino-aprendizagem, enquanto Rogers incentiva um relacionamento que resulta num educador que consegue «confiança nos alunos, compreensão, empatia, tolerância, ajuda e não violência; respeito absoluto, liberdade que permita ao aluno expressar-se, aulas compartilhadas e não em estilo de palestra». Segura e Ramos (1998) consideram que «com um docente com estas qualidades, a criatividade do educando é facilmente posta em jogo».
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Sara Cuevas Romero
4. Modelos de ensino na prática 4.1 Modelo tradicional de ensino O modelo tradicional de ensino está muito enraizado na didática, considerando que o ensino produz-se na relação entre o professor, o aluno e a matéria, de acordo com Gimeno (1989), sendo o único emissor e não existindo relações entre os diferentes componentes. Neste modelo de ensino, a atenção está centrada no docente como protagonista e fonte do saber. A informação circula sempre em sentido único e a aprendizagem realizase através da repetição mecânica ou através de estratégias direcionadas para a memória reprodutiva, tal como considera Zaragozá (2009). Neste sentido, podemos afirmar que se procura permanentemente a convergência entre o professor e o aluno. É um modelo de ensino formal, direto e fechado. Na atualidade, existem autores que consideram tratar-se de um modelo de ensino que é limitado na prática. No nosso caso, partilhamos a opinião de De la Torre (1998), citado em Gervilla (2003) e que afirma que o ensino tradicional deve permitir dar entrada de novos aspetos da realidade.
Figura 1. Novos aspetos que o ensino tradicional dever ter em conta. • O desenvolvimento das capacidades cognitivas do sujeito. Ensiná-lo a aprender por si mesmo. • Desenvolver atitudes flexíveis para a mudança e a adaptação. • Formar para a inovação e a mudança educacional. • Formar para o tempo livre. Fonte: De la Torre (1998) citado em Gervilla, 2003.
Tendo em conta como ensina o professor através de um método tradicional e como se processa a aprendizagem do aluno, afirmamos que o professor mediante este modelo ensino adquire o papel de emissor. É ele o protagonista do processo de ensino-aprendizagem, sendo a única fonte de saber, pelo que a sua função ao longo do processo não é intercambiável com a dos alunos pois estes limitam-se a receber os conteúdos que devem aprender de forma precisa e onde as suas experiências, interesses e expetativas não são tidas em conta. A aprendizagem dos alunos é basicamente recetiva. Posto isto, o professor é o único que ensina, o único que oferece o conhecimento dos conteúdos aos alunos, estabelecendo-se entre eles uma relação autoritária e diretiva.
O professor de música na prática em prol do desenvolvimento da criatividade no ensino secundário
4.2. Modelo criativo de ensino De acordo com Torrance (1977), entre os grandes impulsionadores da criatividade no ensino encontramos Marín (1974, 1975) e De la Torre (1991). Na opinião destes autores, o modelo criativo de ensino contém em si mesmo um processo de aprendizagem por parte do aluno, isto é, o aluno deve ser capaz de aprender criativamente, o que envolve uma aprendizagem que necessita de ser desenvolvida. Neste modelo de ensino, temos bastante claro que os alunos aprendem fazendo, em contextos reais e pertinentes, comunicando o que aprenderam, estando conscientes do próprio processo de aprendizagem e interação com os restantes, de acordo com Garamendi e González (2010). Na nossa opinião, o ensino criativo deve centrar-se no modo de pensar e de agir do aluno pois é isso que lhe irá permitir encarar a atividade de uma forma criativa, contribuindo com as suas experiências, perceções e descobertas, incentivando a aprendizagem de competências, de estratégias de trabalho, de atitudes, aptidões e destrezas, por forma a promover uma aprendizagem integral e criativa do aluno. No nosso ponto de vista e tal como defenderam anteriormente vários autores de renome, destacamos a importância e o papel que o professor desempenha no processo de ensino-aprendizagem, sem nos esquecermos também da relevância do aluno e dos conteúdos a desenvolver. Considerando que o professor deve promover nos seus alunos este tipo de aprendizagem através de diferentes técnicas e estratégias, os alunos devem, por sua vez, estar motivados e serem abertos e flexíveis na sua aprendizagem. E os conteúdos a trabalhar devem ser colocados de forma atrativa para o aluno. Na aula, o ambiente de trabalho deve ser dinâmico entre o professor, os alunos e os conteúdos adoptando diferentes abordagens à informação que fomentem a criatividade.
5. Metodologia No que concerne às decisões metodológicas tomadas a cabo, destacamos os seguintes aspetos: a) Começamos a partir do nível de desenvolvimento dos alunos para construir outras aprendizagens. b) Estimulamos o desenvolvimento de capacidades gerais e de competências básicas através de diferentes tipos de atividades. c) Priorizamos a compreensão dos conteúdos das diferentes aprendizagens que adquirem.
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Sara Cuevas Romero
d) Promovemos oportunidades para pôr em prática os novos conhecimentos para que os alunos possam comprovar a utilidade e a importância do que aprenderam para a sua vida. e) Fomentamos a reflexão sobre cada uma das atividades que se vão desenvolvendo e as conclusões alcançadas relativamente ao que aprenderam, por forma a que os alunos possam avaliar o seu progresso ao longo da sua aprendizagem.
5.1. Método Do ponto de vista metodológico, tratou-se de uma investigação empírica (experimental) baseada na recolha de dados de uma realidade educativa orientada para a melhoria das práticas de ensino.
5.2 Participantes Este estudo realizou-se em dois centros escolares da cidade de Jerez de la Frontera na província de Cádis. Em cada um destes centros, decidimos que, para incrementar a validade interna da investigação, deveríamos estabelecer um grupo de controlo e um grupo experimental no qual será aplicado o método adequado de investigação experimental. A amostra do nosso estudo é composta por quatro salas de aula do primeiro ESO com caraterísticas semelhantes. Os alunos selecionados para a experiência pertencem a dois grupos já estabelecidos – turmas A e B – totalizando 115 participantes. Esta investigação decorreu durante o segundo e o terceiro trimestres do ano letivo 2010/11, num total de 25 horas, ocupando duas horas semanais a cada grupo de investigação (grupo de controlo e grupo experimental). Os grupos de participantes são compostos por alunos e alunas com idades de 12, 13 e, em menor número, 14 anos.
5.3. Instrumento e procedimento O instrumento de medição utilizado foi o questionário CMESO com 22 tópicos, três opções de resposta em cada um deles, todas elas verdadeiras e estabelecidos nos níveis alto, médio e baixo. Para esta investigação, selecionamos no questionário os tópicos relativos à produtividade e à capacidade de elaboração. Trata-se de um instrumento quantitativo com o qual podemos avaliar conteúdos qualitativos como o desenvolvimento criativo, elaborado com base nos onze indicadores de criatividade definidos por establece Marín e De la Torre (2000) e as quatro qualidades do som. Vamos fazer uma experiência já que podemos recorrer a cada uma das turmas já estabelecidas nos centros educativos ligados à investigação. No nosso caso, trabalhamos
O professor de música na prática em prol do desenvolvimento da criatividade no ensino secundário
com quatro grupos, dois experimentais no centro A e outros dois no centro B. Em cada um dos centros, utilizamos um grupo de controlo e outro experimental. A este será aplicado o modelo de ensino criativo, não acontecendo o mesmo com o grupo de controlo que continuará com o modelo tradicional de ensino. Após a experiência, realizamos um estudo quantitativo baseado na utilização de técnicas estatísticas invariáveis, através de análise comparativa.
5.4. Análise estatística Na análise dos dados obtidos, analisamos e interpretamos os resultados por comparação das dimensões do grupo de controlo e do grupo experimental. O objetivo era descrever, analisar e interpretar os resultados através do programa de análise estatística Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) 11. Realizámos uma análise descritiva de cada uma das variáveis do objeto de estudo no qual especificamos a frequência e a percentagem. Utilizou-se a escala categórica na medição das variáveis, por forma a que a prova estatística se adeqúe às caraterísticas métricas das variáveis de investigação.
6. Resultados Os resultados obtidos no grupo de controlo (doravante GC) quanto ao tópico número cinco do questionário CMESO, que avalia a produtividade dos alunos relativamente às qualidades do som representa 56.7% no nível baixo correspondente a 34 respostas, 30% no nível médio que equivale a 18 respostas e 13.3% no nível alto com oito respostas. Na tabela em baixo, apresentamos as percentagens obtidas no GC e em cada um dos três níveis definidos. Tabela 1: Frequência do GC quanto ao indicador número três – produtividade. PRODUTIVIDADE Válidos
Frequência
Percentagem
N. baixo
34
56.7
56.7
56.7
N. médio
18
30
30
86.7
N. alto
8
13.3
13.3
100
Total
60
100
100
Fonte: elaboração própria.
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
93
94
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Os resultados obtidos no GC quanto ao ponto número seis, que avalia a produtividade dos alunos quanto à relação com a intensidade do som alcançam 23.3% no nível baixo correspondente a 14 respostas, 18.3% no nível médio equivalente a 11 respostas e 58.3% no nível alto com 35 respostas obtidas. Na tabela seguinte, mostramos as percentagens obtidas no GC em cada um dos três níveis indicados. Tabela 2: Frequência do GC quanto ao indicador número três – produtividade. PRODUTIVIDADE Válidos
Frequência
Percentagem
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
N. baixo
14
23.3
23.3
23.3
N. médio
11
18.3
18.3
41.7
N. alto
35
58.3
58.3
100
Total
60
100
100
Fonte: elaboração própria.
Os resultados do grupo experimental (doravante GE) no que concerne ao tópico número cinco, que calcula a produtividade dos alunos em relação às qualidades do som têm uma representatividade de 27.3% no nível baixo, equivalente a 15 respostas, de 12.7% no nível médio com sete respostas e de 60% no nível alto com 33 respostas. No quadro que se segue, apresentamos as percentagens obtidas em cada um dos níveis. Tabela 3: Frequência do GE quanto ao indicador número três – produtividade. PRODUTIVIDADE Válidos
N. baixo
Frequência
Percentagem
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
15
27.3
27.3
27.3
N. médio
7
12.7
12.7
40
N. alto
33
60
60
100
Total
55
100
100
Fonte: elaboração própria.
Os resultados obtidos no GE quanto ao ponto número seis que avalia a produtividade dos alunos em relação à intensidade do som alcançam 9% nos níveis baixo e médio correspondente a cinco respostas e 81.8% no nível alto com 45 respostas. Na tabela que se segue apresentamos as percentagens obtidas em cada um dos três níveis.
O professor de música na prática em prol do desenvolvimento da criatividade no ensino secundário
Tabela 4: Frequência do GE quanto ao indicador número três – produtividade. PRODUTIVIDADE
Válidos
N. baixo
Frequência 5
Percentagem
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
9.1
9.1
9.1
N. médio
5
9.1
9.1
18.2 d
N. alto
45
81.8
81.8
100
Total
55
100
100
Fonte: elaboração própria.
Os resultados obtidos no GC quanto ao tópico sete, que avalia a elaboração dos alunos em relação ao timbre do som, têm uma representação de 18.3% no nível baixo correspondente a 11 respostas, de 33.3% no nível médio com 20 respostas e de 48.3% no nível alto com 29 respostas. No quadro que se segue, apresentamos as percentagens obtidas em cada um dos níveis. Tabela 5: Frequência do GC quanto ao indicador número quatro – elaboração. PRODUTIVIDADE Válidos
Frequência
Percentagem
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
N. baixo
11
18.3
18.3
18.3 d
N médio
20
33.3
33.3
51.7
N. alto
29
48.3
48.3
100
Total
60
100
100
Fonte: elaboração própria.
Os resultados alcançados no oitavo ponto do GC, que avalia, da mesma forma que o tópico anterior a elaboração dos alunos em relação às qualidades do som, têm uma representação de 15% no nível baixo equivalente a nove respostas, de 30% no nível médio com 18 respostas e de 55% no nível alto com 33 respostas. Na tabela seguinte, mostramos as percentagens obtidas nos três níveis indicados.
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Tabela 6: Frequência do GC quanto ao indicador número quatro – elaboração. PRODUTIVIDADE Válidos
Frequência
Percentagem
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
N. baixo
9
15
15
15
N. médio
18
30
30
45
N. alto
33
55
55
100
Total
60
100
100
Fonte: elaboração própria.
Os resultados obtidos do GE quanto ao tópico número sete, que avalia a elaboração dos alunos relativamente ao timbre do som alcançaram 14.5% no nível baixo correspondente a oito respostas, 30.9% no nível médio com 17 respostas e 54.5% no nível alto com 30 respostas. Em baixo, apresentamos as percentagens obtidas em cada um dos três níveis. Tabela 7: Frequência do GE quanto ao indicador número quatro – elaboração. PRODUTIVIDADE Válidos
Frequência
Percentagem
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
N. baixo
8
14.5
14.5
14.5
N. médio
17
30.9
30.9
45.5
N. alto
30
54.5
54.5
100
Total
55
100
100
Fonte: elaboração própria.
No GE, o ponto oito, que avalia a elaboração dos alunos quanto às qualidades do som, alcançou 7.3% no nível baixo correspondente a quatro respostas, 12.7% no nível médio com sete respostas e 80% no nível alto com 44 respostas. Na tabela seguinte, mostramos as percentagens obtidas nos três níveis indicados. Tabela 8: Frequência do GE quanto ao indicador número quatro – elaboração. PRODUTIVIDADE Válidos
Frequência
Percentagem
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
N. baixo
4
7.3
7.3
7.3
N. médio
7
12.7
12.7
20
N. alto
44
80
80
100
Total
55
100
100
Fonte: elaboração própria.
O professor de música na prática em prol do desenvolvimento da criatividade no ensino secundário
7. Conclusões A partir dos dados analisados podemos concluir que através do modelo tradicional de ensino os alunos deram respostas positivas no processo de aprendizagem e que promoveram melhor conhecimento e domínio dos instrumentos musicais. Com o modelo de ensino criativo, porém, houve um maior o envolvimento investigação criativa dos estudantes nas atividades realizadas pois alcançaram maior riqueza de ideias. Por outro lado, todos os alunos experimentaram através de cada um dos métodos de ensino utilizados uma mudança gradual na forma de entender e utilizar a música, sendo que essa mudança foi bastante mais significativa no caso do modelo criativo. Ao longo do processo foi importante a interação cooperativa entre os alunos para a construção de uma aprendizagem melhor. No modelo tradicional de ensino isto não foi tão notório, mas nos casos em que foi aplicado o modelo de ensino criativo, promovemos o reprocessamento contínuo do conhecimento, para além da capacidade de exprimir ideias e tomar decisões próprias. Relativamente ao modelo de ensino tradicional, os alunos foram aprendendo e sobrepondo os diferentes conhecimentos apresentados, o que lhes cria dificuldades em ligar estas aprendizagens de foram criativa. Percebemos, por isso, que têm dificuldades em ligar associar os conhecimentos adquiridos com as atividades criativas. Para concluir, e tendo em conta as diferenças registados nos dois modelos de ensino utilizados, podemos afirmar que os estudantes adquirem um maior conhecimento e domínio musical através do modelo de ensino criativo, para além de incrementarem a sua criatividade na prática.
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Sara Cuevas Romero
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VIII. MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DE PROJETOS DE CIÊNCIAS NATURAIS Omar de la Cruz Vicente (Centro Universitário Cardenal Cisneros, UAH, Espanha)
Mª Dolores López Carrillo (Centro Universitário Cardenal Cisneros, UAH, Espanha)
Agradecemos aos alunos do terceiro ano da licenciatura em Educação Infantil do Centro Universitário Cardenal Cisneros a cedência das fotos dos trabalhos realizados, assim como a sua colaboração na organização da Exposição de Coleções de Elementos Naturais realizada na sala de exposições do CRAI do mesmo centro.
Nas cadeiras de Ensino e Aprendizagem da Matemática e de Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais do terceiro ano da licenciatura em Educação Infantil do Centro Universitário Cardenal Cisneros, realizou-se uma experiência interdisciplinar que optimizou o tempo de trabalho dos alunos e permitiu a aquisição de competências desenvolvidas em conjunto. Esta experiência consistiu em desenhar novos projetos experimentais que permitem ensinar conceitos matemáticos, criar chaves dicotómicas para identificar elementos naturais utilizando a lógica matemática, criar vídeos a partir destas ideias e pô-las em prática com crianças por forma a melhorar o trabalhado desenvolvido. A metodologia utilizada nestas cadeiras parte da teoria construtivista de Piaget, para quem o «desenvolvimento mental é uma construção contínua comparável à construção de um grande edifício que a cada elemento adicionado, se torna mais forte». Na Educação Infantil, a construção de novos conceitos processa-se através da descoberta com materiais manipuláveis que permitem à criança aplicar uma lógica de ação, que implicam «relacionar e fazer corresponder diferentes objetos no espaço, ajustando os esquemas motores, a ação e movimentação às possibilidades concretas do ambiente».
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A avaliação desta metodologia efetou-se através da participação dos responsáveis das cadeiras no desenvolvimento das aulas com os alunos, trocando pontos de vista e avaliando cada um deles os critérios de cada cadeira. Os resultados da colaboração entre as duas cadeiras permitiram concluir os seguintes aspetos: a colaboração entre professores incentiva a avaliação através de diferentes pontos de vista, os alunos adquirem as competências em Ciências Naturais aplicando a lógica matemática e aprendem a explicar os conceitos matemáticos a partir de experiências de Ciências.
1. Quadro de competências das cadeiras de Ensino e Aprendizagem da Matemática e Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais do terceiro ano do curso de Professor de Educação Infantil Trabalhar por competências significa programar no sentido do desenvolver um conjunto de competências que deverão permitir que o estudante seja autossuficiente ao longo da sua profissão, dotando-o para tal não só dos conhecimentos necessários, mas também das aptidões, competências e atitudes necessárias. Na licenciatura de professor existem uma série de competências genéricas que são competências próprias do curso e, como tal, comuns a todas as cadeiras desse curso, e competências específicas próprias de cada uma das matérias que o compõem. No caso das cadeiras Ensino e Aprendizagem da Matemática e Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais, ambas pertencem à matéria didático-disciplinar Aprendizagem das Ciências da Natureza, das Ciências Sociais e da Matemática. Esta matéria implica três cadeiras de oito ECTS cada uma (a terceira cadeira é Ensino e Aprendizagem das Ciências Sociais). Na memória do curso de professor do Centro Universitário Cardenal Cisneros (CUCC) estabelece-se que as competências previstas para esta matéria devem ser trabalhadas de forma global, utilizando as diferentes metodologias e atividades previstas. O objetivo principal é que os alunos adquiram um conhecimento amplo, global e fundamentado da matéria constante no plano curricular, bem como da sua didática. Eis uma breve descrição dos conteúdos: • Noções gerais relativamente às ciências sociais, naturais e experimentais necessárias para conhecer e interpretar os fenómenos mais quotidianos: causas, efeitos e interrelações. • Espistemologia das Ciências. • Conhecimento dos elementos do currículum de Educação Infantil referentes ao ambiente natural e social.
Matemática para a educação infantil através de projetos de ciências naturais
• Didáticas para lecionar a área do Conhecimento do Ambiente em Educação Infantil. • Evolução do pensamento lógico-matemático. Fundamentos. • Acesso ao conceito de número, conceitos geométricos e noções de espaço. • Processos de aprendizagem e ensino dos conceitos matemáticos que constam do plano curricular nesta etapa. A partir destes conteúdos básicos estabelecem-se até nove competências específicas da matéria que depois irão sendo atribuídas a cada uma das cadeiras em função do programa das mesmas. Essas competências são:
Competência nº. 1: conhecer os fundamentos científicos, matemáticos e tecnológicos do plano curricular desta etapa, bem como as teorias sobre a aquisição e desenvolvimento das aprendizagens correspondentes. Competência nº. 2: saber estratégias didáticas para desenvolver representações numéricas e noções espaciais, geométricas e de desenvolvimento lógico. Competência nº. 3: Compreender a Matemática enquanto conhecimento sociocultural. Competência nº. 4: conhecer a metodologia científica e promover o pensamento científico e a experimentação. Competência nº. 5: adquirir conhecimentos sobre a evolução do pensamento, os costumes, as crenças e os movimentos sociais e políticos ao longo da história. Competência nº. 6: conhecer os momentos mais marcantes da história da ciência e da tecnología, e a sua importância. Competência nº. 7: elaborar propostas didáticas relacionadas com a interação entre a ciência, a técnica, a sociedade e o desenvolvimento sustentável. Competência nº. 8: promover o interesse e o respeito pelo meio natural, social e cultural através de projetos didáticos adequados. Competência nº. 9: fomentar experiências de iniciação às tecnologias da informação e da comunicação.
Tendo por base este contexto, trabalhamos colaborativamente nas duas cadeiras facilitando o desenvolvimento de competências comuns, o trabalho conjunto e a evolução do mesmo, demonstrando assim aos alunos a necessidade de ligação e comunicação das diferentes cadeiras.
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2. Organização e metodologia nas cadeiras: Ensino e Aprendizagem da Matemática e Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais Conforme já mencionamos, as cadeiras de Matemática e de Ciências Naturais são disciplinas que não só têm uma natureza conceptual específica, mas que também implicam trabalhar conteúdos didáticos essenciais para que estes conceitos possam ser transmitidos a crianças de três a seis anos de idade. Esta seção organiza-se da seguinte forma: em primeiro lugar, estabelece-se a programação e o sequenciamento das cadeiras e dos conteúdos de cada uma; seguidamente analisa-se a metodologia de ensino e por fim apresenta-se o modo de pensamento lógico-matemático que será depois aplicado aos projetos de ciências naturais.
2.1. Organização e conteúdos das cadeiras As cadeiras Ensino e Aprendizagem da Matemática e Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais são cadeiras próprias da matéria de Aprendizagem das Ciencias da Natureza, das Ciências Sociais e da Matemática do terceiro ano dos alunos da licenciatura em Educação Infantil, valendo cada uma oito créditos ETCS. O tempo total dedicado a estas cadeiras é de 200 horas para cada uma, sendo apenas 66 horas presenciais na aula com o acompanhamento do professor. Estas 66 horas presenciais estão divididas em três modalidades: • Aulas teóricas (45s num grupo grande de 50 estudantes): construção do conhecimento, síntese dos conteúdos básicos de cada tema, atividades de aprofundamento, atividades de discussão e análise. • Aulas práticas (18 horas num grupo de 25 estudantes): atividades de aprendizagem colaborativa, criação de atividades para melhorar o ensino, utilização de novas tecnologias da informação. • Seminários (três horas num grupo de 12 estudantes): atividades de investigação, apresentação oral de trabalhos e tutoriais de grupo. As restantes horas dedicadas ao processo de aprendizagem nestas cadeiras (134 horas) correspondem tanto ao trabalho autónomo do aluno como ao estudo e ao trabalho individual e em grupo. Assim, cada cadeira é programada de forma específica com conteúdos teórico-práticos: O conteúdo da cadeira Ensino e Aprendizagem da Matemática consiste em saber a matemática explicada ao nível da primária e saber como explicar os seus conteúdos na Educação Infantil. Podem distinguir-se seis blocos temáticos diferentes:
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1. Epistemologia da matemática. 2. Elementos do currículo escolar referentes à matemática. 3. Estratégias, materiais e recursos na área da matemática. 4. Elaboração de atividades de ensino e aprendizagem na matemática. 5. O ensino do número natural. 6. Orientação espacio-temporal e medidas. Depois de um breve capítulo sobre epistemologia, analisam-se os conceitos que o currículo da Comunidade de Madrid de Educação Infantil inclui nesta etapa distribuídos por anos, trimestres e sequenciados em conformidade (Fernández Bravo, 2005). No terceiro bloco estudam-se várias estratégias, materiais e recursos. A estratégia base é o método socrático, isto é, o diálogo construtivo que permite às crianças expressarem o seu conhecimento e, sob a orientação do professor, elaborarem um raciocínio que lhes permita entender o conceito. Em Educação Infantil, os materiais são fundamentais devido à importância da manipulação nesta idade, assim como os recursos entre os quais salientamos, por exemplo, a utilização do quadro interativo. Relativamente ao tópico quatro existe outro trabalho aconselhado por Fernández Bravo, (De Armas, 2002), que disponibiliza uma grande número de atividades para o ensino e a aprendizagem da matemática. Refletindo a partir destas atividades conseguimos desenvolver novas, nas quais a aprendizagem é significativa e relevante. Os dois últimos blocos temáticos correspondem aos conceitos que devem ser explicados na Educação Infantil: os números até ao nove e os conceitos ligados ao espaço, ao tempo e às medidas. O conteúdo da cadeira Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais consiste no conhecimento das ciências da vida e da Terra explicada ao nível da educação primária, bem como no conhecimento das principais metodologias e recursos utilizados para transmitir estes conceitos de forma adequada na Educação Infantil. Estrutura-se em cinco blocos temáticos teórico-práticos, sendo o último o único bloco com um conteúdo específico de biologia e geologia na primária: 1. Introdução às Ciências Naturais. 2. Elementos do curriculum de Educação Infantil referentes ao ambiente natural. 3. Estratégias didáticas e metodologias para o ensino da área de Conhecimento do Ambiente na Educação Infantil. 4. Procedimentos científicos, atividades experimentais e de campo. 5. Conceitos gerais das Ciências Naturais. À medida que se avança nos conteúdos teóricos dos blocos propostos, estes são complementados com práticas de laboratório ou práticas de caráter didático para aprender metodologias específicas que permitam transmitir conteúdos científicos a crianças de três a seis anos de idade. Durante todo o cuatrimestre que dura a cadeira, os alunos põem em prática, de forma auntónoma e através de um projeto, tantos os conteúdos
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teóricos como os práticos. Este projeto deve ter um eixo condutor de cariz biológico ou geológico que permita trabalhar o máximo de competências possíveis, todas elas contempladas no Decreto Real 1315/2006, que estabelece o currículo da Educação Primária. O projeto implica não só a elaboração e programação de um tema, mas também a planificação de um conjunto de recursos-atividades que permitam o desenvolvimento dessas competências, tais como: uma coleção de elementos naturais com a sua correspondente chave dicotómica (trabalho que favorece o desenvolvimento da competência matemática e da competência de interação com o ambiente), a preparação de experiências a saídas de campo (trabalho que estimula a competência de aprender a aprender sobre tudo), ou a criação de modelos científicos que permitam explicar o que escapa à vista (trabalho que favorece as competências artística e social). Assim, por exemplo, um projeto sobre aves implicaria uma coleção de penas ou de ovos com a sua correspondente chave dicotómica, uma programação em que trabalhem as caraterísticas básicas das aves, uma série de jogos e oficinas que permitam manipular e assimilar estes conceitos, experiências para trabalhar com os ovos ou as plumas (a densidade da água, a flutuabilidade das penas, a consistência do ovo, a sua incubação, etc.), uma visita de estudo a, por exemplo, uma escola-quinta onde seja possível observar aves em cativeiro e um modelo científico que permita descobrir o que escapa à vista como, por exemplo, desenhar um ovo por dentro em grande escala.
2.2. A metodologia A metodologia de ensino utilizada na sala de aula corresponde à metodologia que se pretende que os alunos de Educação Infantil apliquem nas suas aulas, adaptando-as à idade. No caso da metodologia para a cadeira de Ciências Naturais, esta baseia-se no trabalho cooperativo através de procedimentos de descoberta e construção em grupos de quatro pessoas. A cadeira de Matemáticas assenta no artigo de Fernández Bravo (1995) que explica o desenvolvimento do diálogo entre professores do infantil e os seus alunos por forma a construir o conceito matemático na mente de uma criança através de quatro etapas. Em cada uma dessas etapas existem alguns requisitos que devem cumprir-se: 1. Etapa de elaboração: é a etapa mais completa pois o conceito constrói-se no cérebro da criança sem dizer o nome de tal conceito, sem dizer «bem» nem «mal», partindo das expressões das crianças e estabelecendo um diálogo socrático com eles. A construção do conceito deve ser totalmente intuitiva com verdades universais (por exemplo, não se pode ensinar o conceito de número a partir da grafia). 2. Etapa de denunciação: denominar o conceito com exatidão. 3. Etapa de concretização: o conceito é aplicado a elementos que podem ser vistos e tocados.
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4. Etapa de abstração: o conceito é aplicado a elementos que não podem ser vistos nem tocados, mas que fazem parte da vida quotidiana da criança.
2.3. Aprender a pensar numa lógica matemática Nos diálogos que os estudantes estabelecem na cadeira de Matemática existem duas grandes categorias de conceitos: 1. Conceitos numéricos: é um erro comum ensinar os números a partir da escrita. Além do mais, a noção de número tem mais a ver com a quantidade do que com a técnica de contar. Por isso, e ainda que contar seja uma técnica que é necessário aprender para obter a resposta correta à pergunta quantos?, não é o modo correto de ensinar os números quando são desconhecidos. Fernández Bravo (2008a e b) defende que os números devem ensinar-se a partir da soma. Assim, ensina-se o 2 como soma de 1 mais 1. Desta forma, a ordem de ensino dos números não coincide com a ordem dos números naturais, pelo é necessário ter em conta o pensamento construtivo do cérebro quando se está a adquirir este conceito (está comprovado que se antes que o 4 e o 3). 2. Conceitos relacionados com medida, espaço e tempo. Esta categoria pode subdividir-se em (sem ser exaustivo):
2.1. Conceitos relativos: «mais alto do que» e outros semelhantes podem causar confusão pois estamos habituados a escutar frases que não têm sentido como, por exemplo, «que alta sou». Esta frase não tem sentido do ponto de vista da lógica matemática porque não existe nada «alto», sendo que o conceito deve compararse com alguém como, por exemplo «sou mais alta do que era há um ano» ou «sou mais alta do que o João». Podemos encontrar muitos erros em livros de texto como «pinta a bola grande». 2.2. Conceitos não relativos: existem conceitos como cheio ou vazio que não são relativos, pelo que não é possível «o meu copo está mais cheio do que o teu» porque se o meu vaso está vazio, então não pode haver outro vaso mais cheio.
Estes exemplos passam a ideia de que os professores de Educação Infantil devem falar com uma lógica matemática quando explicam conceitos pois têm o privilégio de orientar a aprendizagem e ensinar a pensar.
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3. Combinação de metodologias e proposta de colaboração entre as duas cadeiras Na Educación Infantil podem trabalhar-se os conteúdos de diferentes cadeiras num mesmo projeto. A Matemática e as Ciências Naturais complementam-se na perfeição. Isto resulta do facto de os conceitos matemáticos necessitarem de um onde contexto em que possam ser explicados e das Ciências Naturais também deverem utilizar a lógica matemática. Por conseguinte, a complementaridade entre as duas cadeiras é uma oportunidade para trabalhar várias competências em conjunto. As Ciências Naturais e a Matemática necessitam uma da outra. Não faz sentido que as Ciências Naturais não utilizem a lógica matemática, nem que a Matemática invente situações para os conceitos a construir. As Ciências Naturais permitem à Matemática explicar praticamente todos os conceitos próprios da fase da Educação Infantil através do uso, por exemplo, de chaves dicotómicas para a classificação e identificação de elementos naturais utilizando o raciocínio lógico-matemático ou da explicação de conceitos relacionados como o tempo como «antes, agora e depois» a partir de experiências como o aparecimento e a erupção de um vulcão ou o trabalho com bichos-da-seda. A gravação de vídeos permite avaliar como os alunos ensinam os conceitos às crianças. Na cadeira de Ensino e Aprendizagem das Ciências Naturais realiza-se um projeto durante todo o curso que consiste em trabalhar uma temática específica do conhecimento do meio natural através de estratégias e recursos didático-científicos que implicam não só utilizar estratégias como jogos ou oficinas que são próprias da etapa educativa, mas também a combinação das mesmas com elementos próprios do trabalho científico como a concepção e o desenvolvimento de coleções de elementos naturais onde se construam chaves dicotómicas que permitam tanto a classificação como a identificação dos elementos da coleção (figura 1), e também a criação e preparação tanto de experiências como de visitas de estudo que complementam as temáticas ensinadas, assim como a elaboração de modelos científicos que permitam às crianças observarem conceitos abstratos como anos-luz ou medidas tão pequenas como ao nível celular. Têm-se sempre em conta conceitos matemáticos de classificação, medidas, espaço, tempo, etc.
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Figura 1. Chave dicotómica para trabalhar conceitos de classificação como grande-pequeno e texturas e cores num conjunto de ovos com crianças de quatro e cinco anos de idade.
A coleção de elementos naturais é um dos elementos de união entre as duas cadeiras. Segundo Pardo (2011), entende-se por coleção um conjunto de elementos pertencentes à realidade natural que se incluem numa mesma categoria científica. O mesmo autor sugere que a coleção (figura 2) é uma ferramenta didática para obter diferentes conhe-
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cimentos que vão para além dos imputados pelos próprios elementos, relegando para segundo plano o conceito expositivo de coleção habitualmente utilizado nos museus. As motivações mais específicas são: • A manipulação e interação com elementos naturais (rochas, minerais, fósseis, sementes, folhas, flores, penas, ovos, fritos secos, etc,). • Desenvolver aptidões e competências próprias do trabalho científico (tendo por base o método científico podemos trabalhar a observação, a experimentação, a recolha de dados, a aplicação de modelos científicos, a formulação de hipóteses, etc.). • Classificação e compilação de elementos próprios do ambiente natural e, portanto, imersos no seu quotidiano e facilmente recopiláveis (acessíveis para as crianças).
Figura 2. Apresentação por parte dos alunos da criação e desenvolvimento de uma coleção de ovos para crianças de quatro a cinco anos de idade.
Trabalhar com coleções de elementos naturais permite-nos desenvolver conteúdos próprios de diferentes áreas do conhecimento, pelo que a aprendizagem será global e muito mais significativa: • Utilização dos sentidos (através de procedimentos próprios do trabalho científico como a observação e a experimentação dos elementos naturais colecionados). • Trabalhar hábitos elementares de organização. • Prática de hábitos saudáveis. • Objetos e materiais presentes no ambiente. • Abordagem à quantificação de coleções. • Exploração e identificação de situações em que é necessário recolher dados. • Identificação de seres vivos e matéria inerte.
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• Observação de caraterísticas e mudanças nos seres vivos. • Curiosidade, respeito e cuidado para com os elementos do meio natural enquanto atitude própria do trabalho científico. • Observação de fenómenos no meio natural. No segundo ciclo da Educação Infantil é possível e necessária a utilização das coleções e das chaves dicotómicas, bem como o desenvolvimento de projetos experimentais, podendo afirmar-se que este recurso se converte num material de ensino indispensável para alfabetizar cientificamente crianças de três a seis anos de idade. Para consegui-lo, propõe-se a elaboração de um projeto que implique o desenvolvimento tanto de experiências como de coleções (figura 3), que contemple não só a recolha dos elementos, mas também uma apresentação cuidada e motivadora dos mesmos, identificando-os através de fichas (figura 4) tanto para os professores como para as crianças, acrescentando inventários bem como chaves dicotómicas e atividades específicas para trabalhar com esses elementos. Quando se cria uma coleção, estabelecem-se critérios para classificar os seus elementos. Quando se utiliza uma chave para identificá-los, o que se faz é uma determinação desses elementos.
Figura 3. Coleção de penas de aves para crianças de cinco a seis anos de idade.
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Figura 4. Ficha para alunos pertencente a um conjunto de fichas de uma coleção de penas orientada para o trabalho com crianças de cinco a seis anos de idade.
Para efetuar uma classificação é necessário eleger um critério, sendo possível realizar tantas qualificações quantos critérios forem eleitos (Mestres y Torres, 2008). Estes critérios devem ser as caraterísticas básicas eleitas dos elementos em estúdio que se devem ir unindo até chegarem a ser as chaves para a classificação do mesmo. As chaves dicotómicas criadas para classificar/determinar elementos naturais (figura 5) devem ser compostas por uma série de dilemas (cada dilema associado a um critério de classificação). Por exemplo, se o critério de classificação for a cor, então o dilema é se tem ou não tem cor. Cada dilema permite escolher entre duas opções. Escolhendo uma opção, passa-se para outro critério associado a outro dilema e assim sucessivamente até alcançar a caraterização completa do elemento e, por conseguinte, a sua identificação.
Figura 5. Chave dicotómica elaborada para uma coleção de espécies destinada a trabalhar com crianças de cinco anos de idade. A classificação tem por base a afirmação ou a negação do critério ou com uma classificação com duas opções dentro do mesmo critério.
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Os dilemas apresentados funcionam como critérios de classificação/identificação. Uma dicotomia é a possibilidade de eleger entre duas opções, neste caso excludentes. Este tipo de classificação é muito básica e seria, portanto, a classificação em dois grupos (afirmação ou negação do critério) adequada para o segundo ciclo da Educação Infantil. Neste caso, podem utilizar-se estes critérios para criar os dilemas que levem a criança a observar e a classificar os minerais mencionados, sem necessidade de conhece-los previamente. Devemos ter em conta a idade das crianças do segundo ciclo da Educação Infantil, crianças que todavia ainda não desenvolveram a capacidade da leitura, pelo que lhes devem ser dadas chaves dicotómicas com que possam trabalhar autonomamente a maior parte do tempo, facilitando assim uma metodologia de descoberta.
4. Conclusões Este artigo explica a experiência de ensino realizada no Centro Universitário Cardenal Cisneros, no terceiro ano e primeiro cuatrimestre da licenciatura em Educação Infantil na prossecução de um objetivo comum em duas cadeiras diferentes: Ensino e Aprendizagem da Matemática e Ensino e Aprendizagem das Ciências da Natureza. Esta experiência interdisciplinar consiste na utilização de projetos de ciências, coleções e chaves dicotómicas como forma não só de classificar e identificar elementos naturais, mas também de aplicar uma lógica matemática na elaboração e desenvolvimentos dos mesmos, permitindo aos alunos encontrar a ligação entre as duas matérias tanto na hora de aprende-las como de transmiti-las aos seus futuros alunos. Para além disso, permite ao aluno do curso não só unir esforços e tempo na execução do seu trabalho, uma vez que elabora um mesmo trabalho para duas cadeiras, mas permite também criar projetos que permitem trabalhar como o máximo de competências possíveis, por forma a que entenda o que significa o trabalho integrador e globalizado que tanto se advoga para a Educação Infantil.
5. Bibliografia Livros FERNÁNDEZ BRAVO, José Antonio (2008a): Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático. Grupo Mayéutica. Madrid. FERNÁNDEZ BRAVO, José Antonio (2008b): Didáctica de la Matemática en Educación Infantil. Grupo Mayéutica. Madrid.
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IX. A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA E PÓS-UNIVERSITÁRIA DOS PROFESSORES DE PROGRAMAS BILÍNGUES DO SECUNDÁRIO NA EDUCAÇÃO CONCERTADA ASTURIANA: DOIS CASOS PRÁTICOS Sergio Díaz Menéndez (Universidade de Oviedo, Espanha) Bolseiro de pré-doutoramento na Universidade de Oviedo
1. Introdução No Principado das Astúrias, os programas bilingues no ensino secundário surgiram recentemente, mais concretamente em 2006. Os centros foram sendo paulatinamente incorporados nesta rede ao reunirem os requisitos e os recursos necessários. Um dos maiores desafios tem sido formar os professores de cadeiras que não estão ligadas às línguas para que possam lecionar as suas aulas na língua-alvo. A mesma não deve ser generalista, mas tem de ser optimizada por forma a permitir o ensino de conteúdos integrados. A missão de capacitar os professores da escola pública está a cargo do Ministério da Educação e das Escolas Oficiais de Línguas. Por outro lado, a formação de docentes subsidiados tem ficado às custas dos seus conselhos diretivos que, nos últimos anos, têm vindo a preparar os seus professores e a solicitar a sua integração nesta rede de centros bilingues de forma quase exclusiva em inglês. A atualização dos docentes que estavam previstos e providos nos centros subsidiados consistiu em cursos subvencionados pelo serviço público de emprego ou pela Fundação Tripartida para o Emprego do governo regional. Paradoxalmente, é devido à mutabilidade de objectivos e aos conteúdos destes cursos, que nem sempre os futuros docentes dos programas AICLE correspondem ao que se espera. Estes cursos, por vezes, ou não correspondem aos objetivos estabelecidos ou não preenchem as necessidades de com-
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petências que não foram adquiridas durante os estudos de magistério ou as licenciaturas de docentes em ativo no ensino subvencionado, criando um défice de competências.
2. Estado da questão Sob um enfoque comunicativo, uma educação multilíngue será toda aquela que permita a presença de várias línguas no sistema de ensino, nos seus centros e planos de estudos, sejam elas regionais, estrangeiras, de migração, vivas ou mortas, etc. Se, porém, nos centrarmos mais nos programas bilíngues, estes distinguem-se porque uma distinta língua como materna é utilizada como ferramenta de ensino de disciplinas não-linguísticas. Neste aspeto concordam especialistas das duas áreas de atuação no plurilinguismo: os francófonos e os anglófonos. Relativamente aos primeiros, destacamos a definição do programa Enseignement d’une Matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) nas publicações do Conselho da Europa: «L’ÉMILE désigne une situation d’apprentissage bi-/plurilingue dans laquelle une langue autre que la langue maternelle sert de vecteur à l’enseignement/ apprentissage d’une discipline. Par conséquent, la langue n’est donc plus uniquement un objet d’apprentissage mais devient un outil permettant l’accès à des savoirs et des savoir-faire disciplinaires1.» (Gravé-Rousseau, 2011: 5)
No contexto anglófono, optamos pela definição de Baker no seu manual sobre o bilinguismo. A definição de Baker não contradiz a Gravé-Rousseau, antes completa-a pois encara o bilinguismo de uma forma holística e não coloca o uso da língua estrangeira em compartimentos estanques enquanto fim ou meio, relacionando ambas as vertentes: «Há elementos que tornam todos os tipos e modelos de educação bilingue mais ou menos efetivos. Embora a dualidade de políticas linguísticas, oferta e prática, sejam elementos-chave nestas escolas, a eficácia vai muito para além da linguagem. Para que uma escola bilíngue se torne um ícone de sucesso podem ser abordados estes temas, embora não de forma separada, mas sim como um conjunto e de um processo de melhoria continua e de desenvolvimento da escola2.» (Baker, 2006: 312)
1 EMILE refere-se a uma situação de aprendizagem bilíngue ou plurilíngue na qual uma língua diferente da materna serve como vetor para o ensino/aprendizagem de uma disciplina. Por conseguinte, a língua já não é apenas um objeto de aprendizagem, mas converte-se também numa ferramenta para o acesso ao saber e a um saber-fazer disciplinar. 2 Existem elementos que fazem com que todos os tipos e modelos de educação bilingue sejam mais ou menos eficazes. Enquanto que as políticas linguísticas são a pedra angular destes centros, a sua eficácia vai para além da língua. Para que um centro se converta num modelo de êxito, devem seguir-se os seguintes parâmetros, não só em separado, mas também como uma entidade e parte do processo contínuo de melhora e de desenvolvimento do centro educativo.
A formação universitária e pós-universitária dos professores de programas bilíngues do secundário na educação concertada austeriana: dois casos práticos
O facto de restringirmos o nosso objeto de estudos aos programas bilingues nas Astúrias leva-nos a falar unicamente do inglês e do francês, das quais nos iremos concentrar apenas na primeira por ser a única incluída nos programas bilingues da educação subsidiada asturiana: «Suivant les principes et les orientations du Conseil de l’Europe qui informent la conception ici adoptée, toutes les langues se valent : en même temps qu’elles ont la même valeur, elles représentent des valeurs et elles véhiculent des valeurs. Mais cela n’apparaît pas aussi fondé pour l’opinion publique, les décideurs, les parents d’élèves, les élèves eux-mêmes. Il est réaliste de prendre acte de la position actuellement prééminente de l’anglais pour mieux étudier des options et des approches qui permettraient à d’autres langues de trouver leur place dans les systèmes éducatifs3.» (Cavalli et al., 2009: 11) Sempre que alargamos o conceito de plurilinguismo, no qual se enquadrariam estes programas do ensino subvencionado nas Astúrias, torna-se imprescindível, de forma diretamente proporcional, completar e acrescentar a formação proposta e requerida aos profissionais que vão ser responsáveis pela docência nos mesmos. Ao problema das habilitações linguísticas por si, acresce contudo a ideia de que, no final, as competências adquiridas tanto durante os estudos universitários como para a obtenção destes certificados oficiais de idioma não correspondem ao que é necessário para o dia a dia nas aulas. Para além disso, são cada vez mais as vozes que, relacionadas com um certo plurilinguismo educação intercultural, salientam uma falta de conhecimento das culturas-alvo destes docentes e uma necessidade de consciencializar para o diálogo intercultural e para converter o ensino da língua-alvo numa aprendizagem significativa graças ao intercâmbio e à transferência, algo para que os professores devem estar habilitados e que nem sempre coincide com os programas dos cursos financiados para melhorar as suas destrezas linguísticas tradicionais4: «Deverá ser um professor preparado não só para ensinar diferentes matérias, mas também para ensinar as línguas através delas, necessitando de cada idioma a reflexão metacomunicativa e metalinguística e promovendo o contraste entre as línguas. É ele quem deverá identificar os tipos de discurso e os componentes linguísticos das operações cognitivas que estão subjacentes às diferentes aprendizagens, quem decidirá a partir de que língua estudar, qual aspeto linguístico ou a partir de que matéria atender a que habilidade em determinada língua [...]. Também deverá 3 Seguindo os princípios e as orientações do Conselho da Europa que dão conta da conceção aqui adoptada, todas as línguas são válidas: para além de disporem do seu valor, estas representam e transmitem também valores. Mas tal não é tão evidente para a opinião pública, para os decisores, para as famílias dos alunos e para os próprios alunos. O realista é assumir a posição proeminente do inglês na atualidade para trabalhar melhor as opções e as abordagens que permitirão que outras línguas encontrem o seu lugar nos sistemas educativos. 4 De acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), 2001.
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articular os conhecimentos culturais e interculturais relacionados com os diferentes idiomas, os intercâmbios em diferentes áreas do saber e os encontros interculturais.» (Ruiz, 2012: 73) Desta forma, é necessário avaliar a preparação dos docentes da educação subvencionada para verificar se de facto responde às necessidades de uma aula bilíngue ou não e propor melhorias uma vez detetadas as carências.
3. Metodologia Para este projeto utilizei o método de estudo de caso porque se enquadra dentro de uma investigação mais ampla: o estudo dos programas bilingues no ensino secundário que é o tema da minha tese de doutoramento. O estudo de caso permite-me aprofundar um aspeto concreto – a formação dos professores destes programas – e ainda centrarme numa parte muito específica do mesmo – os docentes da educação subsidiada. As vantagens desta metodologia são as seguintes: 1. É uma forma de aprofundar uma investigação mais ampla já iniciada a partir de dados anteriores. 2. Trata-se de uma investigação em pequena escala, concretamente um curso de preparação linguística de inglês B2 para professores que no futuro poderiam lecionar nos programas bilíngues de um centro subvencionado em específico a que chamaremos centro A. 3. Os resultados são abertos e permitem-nos ter um modelo para estudar um conjunto mais amplo, neste caso a rede de centros públicos asturiana. 4. Poderá ser útil para investigadores, pois entre o meu ponto de vista como investigador em pré-doutoramento e formando enquanto professor do ensino secundário e entre a perspetiva dos docentes do secundário subsidiado no ativo, podemos obter primas muito diferentes quanto à formação dos professores de programas bilíngues, detetando melhor os seus pontos fortes e as suas carências. 5. Implica um maior envolvimento no centro em que se desenvolve e sem prejuízo de discernir qual é a realidade com que lidamos. No meu caso, a ideia partiu da minha experiência pessoal enquanto docente neste curso que se realizou no centro A. O objetivo do curso é preparar os professores primários (grupo 1) e os professores do secundário (grupo 2) para obterem um diploma oficial de inglês equivalente ao nível B2 (nível avançado EOI, First Certificate de Cambridge ou o nível 7 de Trinity). Depois de ter ministrado o curso, de ter compilado a informação e de ter tido tempo para deixar repousar os dados a analisá-los, decidi levar
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a cabo o estudo de caso seguindo as que fases que apresento e que Montero e León (2002) sugerem para esta metodologia: 1. A seleção e definição do caso de estudo que será composto por dois grupos aos quais lecionei o referido curso de preparação linguística – o grupo A (professores primários) e o grupo B (professores do secundário), entre maio e setembro de 2013, no centro que designaremos por «A» e que pertence à rede subsidiada da Consejería de Educación do Principado das Astúrias. 2. A elaboração de uma lista de perguntas às quais procurarei dar resposta na conclusão, depois da análise. 3. A localização das fontes de dados. Neste caso, o trabalho foi mais de campo. Os dados iniciais foram recolhidos da própria Consejería, na área do plurilinguismo e os seguintes foram obtidos mediante a) a análise da oferta de formação universitária nas Astúrias para os docentes destes programas; b) a observação direta dos alunos do curso, docentes por sua vez; c) um grupo de discussão com estes alunos mas fora da aula, isto é, na sua faceta de docentes e inter pares com o investigador; e d) as qualificações dos mesmos nas diferentes destrezas da língua inglesa antes, durante e depois do curso. 4. A análise e interpretação. 5. A redação do relatório, neste caso um artigo, a posteriori. Neste caso relatório apresentará as conclusões desta investigação.
4. Seleção e definição do estudo de caso Para este estudo de caso tomei como objeto de análise o curso inglês B2 lecionado pela empresa de formação Ofinet de Oviedo e financiado pela Fundação Tripartida pertencente ao Principado das Astúrias. Este curso foi ministrado para o corpo docente do centro subvencionado «A» com cerca de 1 700 alunos, pelo que, de acordo com a classificação realizada pela Consejería de Educación, pertenceria à categoria A de centros mais numerosos, empregando mais cinquenta trabalhadores entre professores, auxiliares educativos e funcionários admnistrativos e de serviços. Para este curso criaram-se dois grupos, com o mesmo título e número de horas – 30. O grupo 1, com aulas às segundas-feiras entre as 13h00 e as 14h30, era composto por professores de educação infantil e primária. O grupo 2, com aulas também às segundas-feiras mas entre as 15h30 e as 17h00 incluía professores do secundário. Os dois grupos eram uma amálgama de similar diversidade: havia uma representação mais ou menos semelhante de diferentes especialidades e uma percentagem similar de alunos-docentes membros dos quadros diretivos.
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Tabela 1. Membros dos quadros diretivos nos grupos formados (elaboração própria) Grupo 1 (Infantil e Primária)
Grupo 2 (Secundário)
Área de especialização
Membos dos quadros diretivos
Área de especialização
Membos dos quadros diretivos
Educação Especial
0
Ciências da Natureza
1
Educação Física
0
Ciências Sociais
0
Educação infantil
0
Economia
0
Música
1
Matemática
0
Primária
0
Psicologia
0
---
---
Tecnologia
1
Total de membros
1
Total de membros
2
Na tabela anterior, podemos observar que a percentagem de alunos membros dos quadros diretivos é praticamente a mesma: uma aluna no caso da primária e dois no grupo do secundário, tendo em conta que neste havia quase 50% mais de alunos. Também podemos constatar como se combinam cinco especialidades no grupo 1 (Infantil, Primária, Música, Educação Física e Educação Especial) e uma mais no grupo 2 (Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Sociais, Economia, Tecnologia e Psicologia). O curso, com uma hora e meia de aulas por semana, realizou-se entre maio e dezembro de 2013, com interrupção no verão, nos dias festivos, no dia do professor (13 de maio) e no da Imaculada Conceição, transferido para o 9 de dezembro.
Tabela 2. Distribuição dos alunos-docentes por área de especialização (elaboração própria) Grupo 1 (Infantil e Primária)
Grupo 2 (Secundário)
Área de especialização
Número de alunos
Área de especialização
Número de alunos
Educação Especial
1
Ciências da Natureza
2
Educação Física
1
Ciências Sociais
1
Educação Infantil
6
Economia
1
Música
1
Matemática
7
Primária
2
Psicologia
1
---
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Tecnologia
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Total de alunos-docentes
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Total de alunos-docentes
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A formação universitária e pós-universitária dos professores de programas bilíngues do secundário na educação concertada austeriana: dois casos práticos
Durante o curso trabalharam-se as cinco destrezas estabelecidas no MECRL (2001): compreensão oral, expressao oral, compreensão escrita, expressão escrita e interação oral. Devido à falta de tempo, a compreensão e a interação orais fundiram-se e perderam importância na sequência temporal. Isto deveu-se à necessidade de atualização dos conhecimentos léxico-gramaticais dos docentes-alunos.
5. Elaboração de uma lista de perguntas Uma vez que temos claro qual é o nosso objeto de estudo, os alunos-docentes dos grupos 1 e 2 com as suas especificidades, há que elaborar um conjunto de perguntas para a sua focalização: 1. Os alunos-docentes estão agrupados da melhor maneira? 2. Os objetivos e os conteúdos do curso respondem de facto às necessidades dos alunos-docentes na hora de lecionar as aulas em inglês? 3. O método de avaliação é o mais adequado? 4. A metodologia e os materiais podem ser melhorados? 5. Qual é o papel da competência intercultural no processo de aprendizagem?
6. Localização das fontes de dados As principais fontes de informação foram: 1) a Universidade de Oviedo através dos guias de ensinos dos anos em que decorriam os estudos dos atuais docentes; 2) os próprios alunos através do grupo de discussão (Russi, 1998); 3) as provas realizadas durante o curso; 4) a Consejería de Educación pelos dados disponíveis na página educastur plurilingüe e pelos dados acerca dos cursos de aperfeiçoamento linguístico para professores do ensino público através dos seus EEOOII.
7. Análise e interpretação Os alunos-docentes tiveram uma formação que pode ser de dois tipos diferentes. Os do grupo 1 têm uma formação composta pelos antigos diplomas de ensino, com uma única cadeira obrigatória de seis créditos de língua inglesa nos centros asturianos onde era ministrada - a Universidade de Oviedo e o seu centro adstrito, a E.U. do Padre Ossó. Não se requeria o idioma para obter o diploma, acontecendo o mesmo
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com os professores do secundário, os alunos-docentes do grupo 2, nas suas respetivas licenciaturas. A maioria deles concluíram o CAP, embora seja possível que algum tenha frequentado o Mestrado em Formação de Professores no ano lectivo de 2009-2010 na Universidade de Oviedo. Em nenhum dos casos existem cadeiras obrigatórias de língua estrangeira, embora no segundo caso seja necessário ter o nível B1 de um idioma (inglês, francês, Alemão ou Italiano) para poder aceder ao mestrado e se ofereça uma opção quadrimestral de inglês desde o início do mestrado, para a aula bilingue. Na minha perspetiva, a composição dos grupos obedeceu a princípios bastante sensatos do ponto de vista administrativo. Reparamos, contudo, que em ambos os grupos há sempre uma especialidade e, por conseguinte, um grupo maioritário de alunosdocentes: o Infantil no grupo 1 e a Matemática no grupo 2. Isto cria a ideia, tanto no formador como nos alunos-docentes, que o curso e os seus conteúdos estão centrados numa determinada especialidade, no vocabulário que mais necessitam e nas dificuldades que teriam de ultrapassar diariamente ao lecionarem em inglês. O que aparenta revelar mais segurança é a presença de um dos membros diretivos em cada grupo. Aos alunos garante-lhes: 1. Confiança de que a metodologia é adequada. 2. Percepção de que os conteúdos são dados corretamente e serão úteis. 3. Sensação de maior rigor e seriedade na atividade formativa. Como formador, encontrei no entanto um inconveniente principal. Em alguns cursos deste género, é sempre o grupo de docentes mais próximo ao membro do conselho diretivo que solicita uma ou outra atividade ao formador, tentando em alguns casos alterar a metodologia ou, até mesmo, selecionar o docente que irá dar a formação. Por último, importa salientar que os conteúdos do curso não costumam adaptar-se aos objetivos. No grupo de discussão concordamos sobre quais deveriam ser os objetivos primordiais: A) Melhorar as competências orais na língua inglesa. B) Conhecer em inglês os conteúdos léxico-gramaticais da matéria. C) Poder dirigir-se à turma em inglês. Desde o início, contudo, que os alunos-docentes obtêm melhores notas nas provas de gramática e de uso do inglês. Para além disso, o número de provas realizadas relativamente às competências orais era sensivelmente menor em comparação com as escritas.
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8. Conclusões A formação de professores para as aulas bilíngues melhorou no que concerne aos conhecimentos básicos que adquirem na formação universitária. No caso dos professores primários, enquanto que nas Astúrias não é necessário um certificado linguístico para obter o curso de professor, prolongar os estudos por um ano através do plano de Bolonha permitiu aumentar o número de créditos que é possível frequentar em língua estrangeira. Para os professores do secundário, o acesso ao mestrado está dependente da certificação B1 num idioma e é sempre oferecida uma cadeira opcional de inglês para a aula bilingue. Para além disso, os novos cursos incluem todos uma cadeira de Inglês para áreas específicas (economia, comércio, química, etc.) e, na Universidade de Oviedo, é ainda possível frequentar alguns cursos na modalidade bilíngue inglês-espanhol. Em suma, poderíamos dizer que, para entender melhor como abordar o ensino de atividade de formação de aperfeiçoamento linguístico para professores em centros subsidiados é necessário definir o conceito de aluno-docente, uma vez que os profissionais que participam nesta formação possuem uma dupla vertente. Por um lado, são profissionais do ensino, alguns com mais de 15 anos de experiência e, portanto, sabem o que querem e quais as metodologias que lhes são mais favoráveis. Por outro, estão submetidos a condições diferentes e às quais a maioria já não estava habituada: a formação exige um grande esforço de concentração conciliado com várias horas de trabalho diário. A necessidades dos centros conjugarem horários faz com que as aulas se realizem em horários inoportunos para a maioria, sobrando pouco tempo para descansar ou para o almoço. A isto junta-se a ansiedade de ter de obter a qualificação oficial B2 (normalmente o Trinity nível 7 ou o First Certificate de Cambridge) e a necessidade de conciliar a vida familiar com a profissional, à qual se junta agora também a de aluno. Com semanas de trabalho mais intensas e menor estabilidade laboral, os professores do ensino subvencionado acusam ainda mais estes problemas. Podemos, por isso, definir o aluno-docente destes cursos como um aluno com muitas dificuldades diárias para concluir o seu processo de formação e que afetam sobretudo o seu trabalho autónomo, embora também seja docente e não só conheça estratégias de aprendizagem, mas também se conheça a si mesmo, às suas motivações e técnicas. A correspondência entre os objetivos e os conteúdos pode ser claramente melhorada, visto que os conteúdos não costumam adaptar-se muito bem à realidade das necessidades destes futuros docentes de aulas bilíngues. Não se trabalham o suficiente as competências orais, principalmente a interação oral, e os materiais fornecidos são frequentemente deficitários. A isto acresce que os alunos-docentes, apesar de reconhecerem as suas carências e delimitarem bem os seus objetivos, enquanto alunos ainda não são capazes de valorizar os exercícios que avaliam as competências orais da mesma forma que valorizam os que avaliam as competências escritas e frequentemente interpretam como «teste» apenas os de gramática e de uso do inglês através de três exercícios
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muito concretos (formação de palavras, escolha múltipla e completar espaços) para passar no exame B2. Uma vez chegados a este ponto, é necessário procurar soluções para problemas que se enraizaram nesta formação, aplicáveis não só aos docentes da escola pública, mas também aos da escola subvencionada, tendo em conta a sua especificidade patente nos problemas adicionais enumerados anteriormente e de que padecem a priori. Entre as possíveis formas de remediar ou compensar estas dificuldades, podemos mencionar várias, cada uma com um problema ou limitação associada: 1. O trabalho autónomo, sobretudo para as competências escritas, visto que trabalhar as competências orais pressupõe um esforço tecnológico e a utilização de infraestruturas que nem todos os alunos-docentes dominam ou têm ao seu alcance. 2. A teleformação, com o inconveniente de que as produções orais ou escritas não obteriam, salvo com uma grande carga de trabalho para o formador e um grande esforço orçamental do utilizador, um feedback suficientemente imediato para que os alunos possam progredir ao ritmo desejado. 3. A utilização de plataformas virtuais Moodle, onde os alunos-docentes podem descarregar o material que necessitam, trabalhar as competências que se revelem mais difíceis, debater dúvidas, criar fóruns de discussão ou colocar questões ao professor. Para além disso, uma das suas grandes vantagens é a possibilidade de comunicar por escrito mas com caraterísticas do texto oral, ao que chamamos «texto virtual», impercetível mas com as vantagens do imediatismo e da espontaneidade. O problema seria novamente a necessidade de um docente com muitas horas contratuais que possa coordenar a plataforma adequadamente. O apoio e a assistência aos alunos em iniciativas que estes desenvolvam autonomamente para melhorar a sua competência linguística ou para centrarem-se em aspetos da aprendizagem-ensino da língua com objetivos específicos. São ideias que normalmente não surgem na sala de aula, mas sim no bar, na cantina, nos corredores da sala, etc. Um bom exemplo disto na formação que tomamos como objeto de estudo foi a criação de grupos de WhatsApp através dos quais os alunos-docentes comunicavam tanto em grupo como em subgrupos por áreas de especialização, explorando melhor o curso. De qualquer forma, e tal como no caso anterior, seria necessário um formador que pudesse supervisionar e se necessário controlar a) a frequência das conversas, b) o tema das mesas, c) a revisão, o reforço e a ampliação dos conteúdos do curso. Já se tornou num cliché, ainda que cada vez mais realista, a ideia de que este tipo de cursos devem ter um orçamento para materiais e, sobretudo, para um contrato de grande peso horário com o formador. Aprender um idioma com estes objetivos e nesta fase da vida implica acompanhar os alunos-docentes em momentos muito diversos, tanto dentro como fora da sala de aula. Em resumo, as melhores ideias para melhorar este tipo
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de formação resultarão de um acordo entre o formador e o aluno-docente e numa aula de línguas que se estende no tempo e no espaço.
9. Bibliografia: BAKER, C. (2006): Foundations of bilingual education and bilingualism. BEB. Bristol. CAVALLI, M. et al. (2009): L’éducation plurilingue et interculturelle comme projet. División de Políticas Lingüísticas del Consejo de Europa. CONSEIL DE L’EUROPE. (2001): Cadre européen commun de référence pour les langues. Didier. Paris. GRAVÉ-ROUSSEAU, G. (2011): L’EMILE d’hier à aujourd’hui: une mise en perspective de l’apprentissage d’une discipline en langue étrangère. División de Políticas Lingüísticas del Consejo de Europa. LEÓN, O. & MONTERO, I. (2002): Métodos de investigación en psicología y educación. McGrawHill. Madrid. RUIZ OLABUÉNAGA, J.I. (1999): Metodología de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto. Bilbao. RUIZ, U. (2012): «El plurilingüismo visto desde los documentos europeos. Una mirada crítica». Textos de Didáctica de la lengua y la literatura. 30, pp. 65-76. RUSSI, B. (1998): Grupos de discusión: de la investigación social a la investigación reflexiva. En J. Galindo (coord.). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. Longman. México, pp. 75-115.
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X. O TRABALHO DE FIM DE CURSO ENQUANTO AVALIADOR E AVALIADO EM COMPETÊNCIAS COM RECURSO A FICHA DE AVALIAÇÃO María Teresa Espinosa Martín (Universidade Europeia Miguel de Cervantes de Valladolid, Espanha)
1. Introdução A conclusão dos cursos de graduação com a elaboração e defesa obrigatória de um Trabalho de Fim de Curso orientado para a avaliação de competências associadas ao curso (Decreto Real 1393/2007) é uma das mudanças mais significativas em Espanha resultante da entrada no Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES). Não ficaram, no entanto, regulamentados o seu desenvolvimento e avaliação, e por isso as universidades, no exercício da sua autonomia, criaram normas que procuram estabelecer uma homogeneidade dentro de cada organização, embora sem que se consigam resultados semelhantes entre diferentes universidades, principalmente no que concerne à avaliação. A orientação do Trabalho de Fim de Curso (TFC) enquanto avaliador das competências adquiridas no curso, em conjunto com a importância da avaliação de competências manifesta no EEES, implicam uma renovação face ao que se fazia nos trabalhos de final de curso nos planos de estudos anteriores. Este contexto coloca-nos perante um amplo coletivo de professores e de órgãos de gestão que, para além de atualizarem conceitos e metodologias, necessitam de dispor de ferramentas de avaliação e qualificação adequadas a um processo que englobe as necessidades de todos os envolvidos, incluindo os próprios estudantes. Para apresentar esta ferramenta baseamo-nos nas normas ou regulamentos de Trabalhos de Fim de Curso publicados por diversas universidades e em investigações relevantes sobre a matéria, apoiando tudo isto na nossa experiência de avaliação de competências por rúbricas e na gestão, tutorização e avaliação de projetos de fim de curso em diversas áreas.
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2. A cadeira de Trabalho de Fim de Curso Tal como especifica o Decreto Real 1393/2007, no qual se estabelece o regulamento do ensino universitário oficial, o trabalho de fim de curso debe ter entre 6 e 30 ECTS, sendo a última cadeira a ser avaliada. Trata-se de uma investigação académico-profissional que constitui uma prova de maturidade prévia para o exercício da atividade profissional, exigindo tanto capacidade de criatividade e originalidade como de aplicação de conhecimentos (Elías Ortega, 2012). Pretende que os estudantes realizem um trabalho orientado para algum contexto profissional da sua formação, identificando um problema ou novas necessidades, traçando os processos e/ou as experiências necessárias para a sua resolução e apresentando posteriormente os resultados obtidos (Aguirre Escobal et al., 2013). Deve fundamentar-se nos mesmos princípios que outras cadeiras, atendendo a questões específicas, como a iexistência de um programa comum para todos os alunos, o facto de a planificaçao estar a cargo do estudante e que parte da avaliaçao depende do trabalho realizado emconcreto (Estapé-Dubreuil et al., 2012b). Desenvolve-se habitualmente de forma individual, contemplando-se em alguns casos a possibilidade de realizar trabalhos de grupo. A guia de conteúdos da cadeira, para além de descrever os resultados de aprendizagem a alcançar e as competências a avaliar deve conter os procedimentos de solicitação e entrega, sem esquecer as recomendações sobre as orientações necessárias para o desenvolvimento correto do mesmo ou os tipos de trabalho que podem ser desenvolvidos na cadeira (García Sanz, 2010). Os Trabalhos de Fim de Curso podem ser do seguinte tipo: de investigação empírica (experimentais), de investigação teórica (revisão e investigação bibliográfica) ou de desenvolvimento profissional (projetos/estudos técnicos, organizativos, económicos, planos de empresas, etc.) (Elías Ortega, 2012; Rekalde Rodríguez, 2011). A supervisão do trabalho é efetuada por um orientador académico que atua como coordenador e cuja função consiste em acompanhar o trabalho, assessorando e orientando o aluno para que este progrida e alcance um bom resultado. Para além disso, verifica o grau de cumprimento das competências que deve alcançar com o seu trabalho (Bonilla Priego et al., 2012; Álvarez e Pascual, 2012). Seria interessante elaborar uma guia específica para os tutores/supervisores que definisse o seu papel neste Trabalho, bem como os critérios, as pautas, as recomendações e os documentos comuns necessários para um desenvolvimento correto da cadeira, destacando a importância da orientação como garantia da qualidade do «produto» final (Estapé-Dubreuil et al., 2012b). Na maioria das universidades, este trabalho pode ser dirigido por duas pessoas, mas não mais do que duas. Às numerosas peculiaridades que o Trabalho de Fim de Curso apresenta devemos ainda acrescentar que normalmente encontramo-nos perante a primeira vez em que o aluno é avaliado por pessoas diferentes das que coordenaram o seu processo de ensino e aprendizagem. Esta situação afeta de forma semelhante os docentes da cadeira.
O trabalho de fim de curso enquanto avaliador e avaliado em competências com recurso a ficha de avaliação
3. O Trabalho de Fim de Curso enquanto avaliador de competências Tendo em conta que o Decreto Real 1393/2007 especifica que o Trabalho de Fim de Curso deve estar orientado para a avaliação de competências associadas ao curso, a sua avaliação não poderá estar unicamente centrada no que é revelado no momento da sua exposição e defesa, mas deve contemplar também outras capacidades que podem ter sido desenvolvidas tanto em cadeiras anteriores como durante a elaboração do próprio trabalho. Devemos conceber e desenvolver o Trabalho de Fim de Curso como um processo de aprendizagem no qual se completam e visualizam as competências adquiridas no curso, algumas específicas, mas sobretudo as transversais ou genéricas, procurando fazer com que o aluno mobilize o conhecimento adquirido em cadeiras anteriores e o adapte a novas situações (Rekalde Rodríguez, 2011). Também debe demonstrar um domínio integrado das diferentes competências adquiridas ao longo do curso (Romero Ayuso et al., 2011), alcançando níveis máximos de incorporação em aquelas competências que se refletem tanto na exposição e defesa do TFC, como no seu processo de desenvolvimento e no produto final entregue. As competências básicas detalhadas nos Descritores de Dublin (JQI, 2004) estabelecem as expetativas de realização e as aptidões que devem constituir a representação final da certificação de um ciclo (Martínez Ruiz e Sauleda Parés, 2007), pelo que já devem estar adquiridas quando se finaliza o Trabalho de Fim de Curso. As competências que surgem descritas no plano de estudos de um curso devem ser avaliadas em alguma das cadeiras que o integram, não sendo por vezes fácil nem evidente a sua avaliação. O Trabalho de Fim de Curso, como cadeira que encerra os estudos do curso, constitui uma oportunidade para avaliar as competências adquiridas na formação e que nele se revelam, podendo nelas destacar-se a maioria das competências genéricas e determinadas competências específicas diretamente ligadas com o tipo ou o tema de trabalho realizado pelo aluno.
4. Avaliação e qualificação do Trabalho de Fim de Curso 4.1. Avaliação de competências A avaliação deve ser orientada para demonstrar o nível de aquisição de competências que o estudante deve alcançar no processo de ensino-aprendizagem e para melhorar qualitativa e quantitativamente os processos de ensino (García Sanz, 2010). Uma pessoa pode ter muitos conhecimentos sobre um tema, mas ser incompetente no mesmo devido à ausência de contextualização, de inteligência emocional, etc. Por isso, é importante
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a sua capacidade de desempenho e integração de conhecimentos, aptidões, atitudes e valores (Villa e Poblete, 2004). O Trabalho de Fim de Curso constitui uma grande oportunidade para trabalhar tanto competências específicas como transversais (Moreno Oliver et al., 2012). Embora seja provável que, enquanto académicos, nos centremos nas competências específicas, avaliando simplesmente a sua repercussão inovadora e específica no domínio científico, seguramente que não são essas as mais importantes neste trabalho e devemos focar-nos mais nas competências transversais (Rekalde Rodríguez, 2011). Durante o desenvolvimento do trabalho distinguem-se duas etapas que formam parte de um conjunto: como processo, através de um “olhar videográfico” que acarreta um esforço tutorial de acompanhamento e investigação, e como produto através de um “olhar fotográfico” (Rekalde Rodríguez, 2011). Não restam dúvidas quanto à necessidade de avaliar o produto final, mas sem deixar de ter em conta como se desenrolou o processo já que nele se desenvolvem e manifestam várias competências. Entre as capacidades que se refletem no desenvolvimento do TFG, é necessário enfatizar as que o aluno precisa de demonstrar para entrar no mercado de trabalho, sem esquecer as exigências específicas do curso, e tendo em conta que o futuro empregado será avaliado no mercado laboral pelos seus conhecimentos e pelo seu desempenho, tendo maiores possibilidade de êxito e de progresso aqueles que são capazes de desenvolver mais competências, específicas e genéricas, ao mais alto nível. Na atualidade, várias ofertas de emprego de perfis profissionais de responsabilidade estão formuladas em termos de competências genéricas, votando grande parte do tempo a verificar tais capacidades nas entrevistas de seleção de pessoal, pelo que a universidade deve garantir a competência profissional do diplomado por forma a facilitar a sua empregabilidade e utilidade para a sociedade (Villa e Poblete, 2007). Devemos ter em conta as necessidades dos empregadores e dos diplomados, mas sem nos centrarmos exclusivamente nos requisitos do mercado laboral e esquecendo o estudo aprofundado, crítico e reflexivo (Villarroel e Bruna, 2014). Apostando num TFG que utilize as competências adquiridas como parte fundamental de um desempenho profissional adequado, fazendo finca-pé na reflexão sobre a experiência, de modo que o estudante seja capaz de gerir tanto os seus erros como os seus êxitos e de mobilizar os conhecimentos de forma contextualizada (Herrero Martín et al., 2011). Os planos de estudos das cadeiras põem em evidência o facto de, na avaliação, as competências genéricas terem um peso significativamente menor dos que as específicas de uma determinada matéria e que estão ligadas de forma mais direta aos conteúdos. Esta situação resulta tanto de questões pessoais como académicas, destacando as capacidades do professor para levar a cabo o seu desenvolvimento e avaliação ou a importância que o docente atribui a cada uma das competências. Tamben não podemos esquecer o facto de que não se outorga uma qualificação para as competências no processo académico, um aspeto que mehoraria o processo de empregabilidade do aluno (Espinosa Martín, 2013b) ao fornecer informação relevante ao empregador.
O trabalho de fim de curso enquanto avaliador e avaliado em competências com recurso a ficha de avaliação
Com o objetivo de alcançar uma avaliação de competências realista e operativa, convém fazer uma seleção priorizada das competências definidas (Bonilla Priego et al., 2012), efetuando itinerários transversais de competências durante o curso e realizando avaliações mais exigentes à medida que se avança no curso, e estabelecendo o TFC como o momento final na consecução de cada competência (Bedialauneta Landaribar et al., 2012). A maioria das investigações centradas na análise das competências genéricas que devem ser avaliadas nos TFC definem como prioritárias: a comunicação oral e escrita, a gestão da informação, a análise e síntese, a organização e planificação e o raciocínio crítico, destacando que a maioria são de caráter instrumental (Bonilla Prieto et al., 2012; Rullán Ayza et al., 2010). Dá-se grande importância à capacidade de comunicação oral e escrita, sendo a comunicação oral relevante na exposição dos resultados obtidos e na defesa perante o júri de avaliação, e a escrita na memória que reúne os aspetos fundamentais do TFC. A comunicação escrita é uma competência necessária para exercer adequadamente qualquer profissão, sendo considerada como uma competência genérica comum a todos os cursos (López-Cózar Navarro et al., 2013) e que assume especial relevância quando deve ser realizada numa linguagem específica (Espinosa Martín, 2013b). Visto que o aluno está imerso num processo em que será progressivamente menos dependente e mais autónomo (Villa e Poblete, 2007) e que o TFC serve como trampolim para a sua vida laboral, onde necessitará de defender-se sozinho com êxito, considera-se que é transcendental avaliar a capacidade de trabalho autónomo nesta empreitada.
4.2. O júri de avaliação A qualificação do TFC surge quando o aluno já completou as restantes cadeiras do curso. O júri ou a comissão de avaliação inclui normalmente três membros na qualidade de presidente, secretário e vogal. O processo de avaliação é enriquecido se forem vários os agentes que participam de forma conjunta na avaliação do nível de desenvolvimento alcançado quanto às competências que são objeto de avaliação (Bonilla Priego et al., 2012). Uma das questões mais discutidas é a oportunidade da participação do tutor neste processo, integrando o júri que assiste à apresentação e à defesa ou atuando noutro momento do processo. Devemos ter presente que o aluno desenvolve várias competências genéricas na sua elaboração e as suas capacidades não costumam estar à vista dos avaliadores externos deste trabalho, o que torna necessária a presença do orientador/coordenador no processo de avaliação. Em determinadas ocasiões é tida em conta a avaliação de profissionais externos ou auto-avaliações dos alunos. Atualmente e na sua totalidade, são poucos os planos curriculares da cadeira de Trabalho de Fim de Curso que contemplam a intervenção do tutor/coordenador.
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4.3. Distribuição da qualificação O tema desenvolvido no TFC e o júri de avaliação costumam ser diferentes para cada estudante (Estapé-Dubreuil et al., 2012a), pelo que é importante dispor de uma metodologia de avaliação e qualificação que garanta objetividade e homogeneidade aos alunos. Ao mesmo tempo, quer-se um processo claro e simples que facilite a contribuição de diferentes agentes avaliadores, atividades e competências. Alguns autores estabelecem três fases que caraterizam o desenvolvimento do TFC: iniciar, progredir e finalizar. A fase de início é aquela em que o aluno aprofunda ou explora o tema ou o problema que constitui o seu objeto de estudo, o qual será desenvolvido na fase seguinte (Valderrama Vallés, 2009; Estapé-Dubreuil et al., 2012a). O aluno pode deparar-se com dificuldades em diversos momentos do processo, tendo de recorrer a uma fase exploratória que está normalmente ligada à procura e à organização da informação e cujas capacidades deveriam ser avaliadas, pelo menos em parte, pelo tutor/coordenador. A função do tutor/coordenador deve ser sempre executada de forma objetiva, com liberdade na avaliação e deixando de lado a arbitrariedade e a subjetividade (álvarez e Pascual, 2012). Entre 60% a 70% da classificação provém habitualmente do júri de avaliação, repartida entre a qualidade do trabalho realizado e da exposição e defesa, ficando a restante parte nas mãos do orientador/coordenador (Elías Ortega, 2012; Hernández-Leo et al., 2012; Herrero Martín et al., 2011). Em cada uma das atividades correspondentes é necessário ter em conta a qualidade científica e técnica, a qualidade do material entregue, bem como a clareza da exposição, a capacidade de debate e de argumentação (Bonilla Priego et al., 2012). De modo geral, propõe-se a seguinte distribuição na qualificação dos TFC, atendendo ao tipo de competências, às atividades desenvolvidas e ao avaliador: Tabela 1. Distribução qualificação TFC por avaliador, atividade e competência
Fonte: elaboração própria.
O trabalho de fim de curso enquanto avaliador e avaliado em competências com recurso a ficha de avaliação
5. Ficha de avaliação de Trabalhos de Fim de Curso No âmbito do EEEs, a avaliação deve constituir um indicador do estado de saúde da aprendizagem do estudante em cada momento, proporcionando um feedback imediato sobre o desenrolar do seu progresso e dando informação relativa à qualificação que obterá ao finalizar a cadeira (Villa e Poblete, 2007). Esta avaliação formativa melhora o progresso no desenvolvimento das capacidades requeridas no plano de estudos, facilitando o alcançar de um nível mais elevado de aquisição quando se termina o Trabalho de Fim de Curso. Uma avaliação e qualificação de competências com diversos avaliadores requer o apoio de uma ferramenta clara, precisa e ajustada aos diferentes parâmetros como é o caso da ficha de avaliação. As fichas de avaliação permitem uma sistematização tanto do acompanhamento como da avaliação dos trabalhos, utilizando critérios específicos e homogéneos, garantindo uma qualificação rigorosa, simples e transparente, oferecendo segurança jurídica ao estudante e promovendo a aprendizagem e a autorregulação do aluno (Moreno Oliver et al., 2012; Álvarez e Pascual, 2012). Ao mesmo tempo, constituem uma ferramenta completa e fácil de utilizar, não sendo necessário recorrer a outras complementares (Moreno Oliver et al., 2012). Por outro lado, o aluno fica a conhecer os detalhes a avaliar no seu TFC e a sua ponderação na nota final (Bedialauneta Landaribar et al., 2012), tendo a oportunidade de fazer uma autoavaliação nas diferentes fases do trabalho, que se considera importante para a maturidade e o desenvolvimento pessoal e profissional do estudante (Villa e Poblete, 2007). A estruturação e ponderação adequadas permitem atribuir uma classificação final objetiva a partir das diferentes avaliações realizadas, assim como recuperar de forma simples e concreta a informação relativa a cada uma das competências caso tal seja necessário, por exemplo, para responder ao pedido de revisão de nota de algum estudante (Estapé-Dubreuil, 2012b). Os indicadores e descritores de cada uma das competências genéricas e dos níveis do seu domínio estão detalhados em variadíssimos estudos (Villa y Poblete, 2007;Valderrama Vallés, 2009; Rullán Ayza et al., 2010; Elías Ortega, 2012). É necessária uma descrição clara e concisa das competências para evitar interpretações ou confusões que gerem resultados subjetivos, já que se perderiam dois dos principais benefícios da avaliação com recurso a ficha de avaliação – a homogeneidade e a objetividade. Por outro lado, não é conveniente avaliar um elevado número de competências, mas apenas as que são mais evidentes na cadeira para que sejam trabalhadas e avaliadas na realidade. A ponderação de cada uma das competências deve ser feita em função da sua prioridade e interesse docente ou profissional (Romero Ayuso et al., 2011). Tendo em conta os resultados expostos anteriormente, apresentamos o exemplo de uma ficha de avaliação que inclui as atividades e as competências cuja avaliação se considera oportuna no Trabalho de Fim de Curso. Analisamos um caso genérico em
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RESPECTO A LA TABELA 2 134
EN LA TABELA 2 ES NECESARIO CAMBIAR EL FORMATO (sombreado en azul) Y ALGUNOS TEXTOScinco (marcados en rojo). que avaliamos competências específicas cuja ponderação é descrita de forma homogênea, com oseobjetivo de que seja detalhada pelocorrecciones orientador/coordenador. La tabla que sigue presenta en imagen con las realizadas por si puede ponerse en este formato. Si esta imagen se ve borrosa o hubiera algún problema en Tabela 2. Ficha de avaliação de Trabalhos de Fim de Curso. insertar esta imagen, más abajo se encuentra la tabla corregida en formato editable.
Fonte: elaboração própria.
Si hubiera algúndeproblema imagen anterior, los na cambios a realizar esta A ficha avaliação écon útil la para os atores envolvidos avaliação, serve de en apoio aotabla serían los siguientes: do orientador/coordenador e facilita a atribuição numérica e objeacompanhamento tiva das qualificações a cada avaliador, oferecendo assim informação relevante ao aluno sobre os seus resultados, bem como a possibilidade de autoavaliação. Contribui com a FORMATO: homogeneidade adequada para ser utilizada em vários cursos e universidades e a flexibilidade adaptação necessidades específicas. Combinar lasdeceldas de laa primera columna, dejándolas como aparece lo sombreado en Visto não ser possível avaliar todas as competências específicas do curso em cada um azul. dos seus Trabalhos Finais, pois serão diferentes, considera-se oportuno que o orienta-
Eliminar la última fila.
Las últimas filas, explicativas (sombreadas en azul), no deben llevar bordes ya que no forman parte de la tabla.
O trabalho de fim de curso enquanto avaliador e avaliado em competências com recurso a ficha de avaliação
dor/coordenador seja a pessoa encarregue de identificar quais são essas competências que devem ser avaliadas em função do trabalho desenvolvido em cada caso. No que concerne às competências genéricas, apesar de serem comuns a todos os cursos, não existe acordo quanto à interpretação, à avaliação e aos níveis que devem ser alcançados, principalmente entre distintos ramos (Rullán Ayza et al., 2010). De qualquer modo, a ficha de avaliação deve ser dinâmica, procurando reconduzir e potenciar os aspetos que devem ser avaliados, por forma a que processo de avaliação esteja integrado num processo de aprendizagem (Bedialauneta Landaribar et al., 2012). A avaliação por competências deve estar associada a uma qualificação por competências, considerando-se mais adequada uma qualificação que utiliza uma escala contínua de zero a dez agrupada em cinco níveis associados ao desenvolvimento das competências (Espinosa Martín, 2013a).
6. Conclusões A implementação plena dos cursos de graduação leva-nos a refletir sobre o objetivo, o desenvolvimento e a avaliação dos Trabalhos de Fim de Curso com o objetivo de melhorar a qualidade dos planos de estudo. Devemos aproveitar este trabalho para avaliar as capacidades que nele se manifestam, ainda que já tenham sido desenvolvidas noutras cadeiras, bem como para avaliar as competências que têm um peso muito reduzido na avaliação de outras disciplinas, principalmente as competências genéricas que costumam representar um peso inferior às específicas. É necessário ter em conta que no Trabalho de Fim de Curso, enquanto última cadeira da graduação, o aluno deve desenvolver as suas capacidades de modo superior por comparação com as cadeiras anteriores. O orientador/coordenador deve participar, pelo menos, na avaliação das capacidades que se manifestam maioritariamente na elaboração do trabalho, pois é a pessoa adequada para verificar o seu nível de incorporação. A ficha de avaliação é uma ferramenta que aporta homogeneidade e objetividade aos TFC realizados por todos os alunos, independentemente do tipo de trabalho ou do tema de estudo, considerando-se adequada e recomendável para a avaliação do TFC. A ficha proposta pode servir como base para criar outras que tenham de contemplar necessidades específicas de cursos ou centros, colaborando na reflexão sobre a melhoria contínua da qualidade na criação, desenvolvimento e avaliação dos Trabalhos Finais de Curso. Contempla uma participação ponderada dos agentes avaliadores, das atividades e competências que devem ser avaliadas, permitindo ao aluno a autoavaliação e contribuindo para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
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7. Bibliografia Livros VILLA SÁNCHEZ, Aurelio & POBLETE RUIZ, Manuel (Directores) (2007): Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Universidad de Deusto. Ediciones Mensajero. Bilbao.
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María Teresa Espinosa Martín
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XI. A PERCEÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE AS COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS ADQUIRIDAS ATRAVÉS DE JOGOS DE INTERPRETAÇÃO DE PERSONAGENS Igor Filibi (Universidade do País Basco, Espanha)
Ixone Alonso (Universidade do País Basco, Espanha)
Os autores agradecem o apoio do grupo de investigação Parte Hartuz, financiado pelo governo basco
1. Introdução Há algum tempo que se tem vindo a notar que a formação universitária não cumpre de todo as exigências das empresas e instituições, principalmente no âmbito das competências transversais e práticas (Hernández-March et al., 2009). A título de exemplo podemos citar competências como a liderança, o raciocínio crítico, a negociação, a tomada de decisões – sobretudo com informação incompleta e sob pressão –, o trabalho de equipa, o pensamento estratégico e a capacidade de gerir processo complexos e com temas interligados (Flores et al., 2013; Henriksen, 2006). A forma como se procurou solucionar este défice foi completando as aulas tradicionais com a introdução de métodos de ensino centrados no estudante. Isto registou-se também na Universidade do País Basco onde há vários anos se têm vindo a utilizar diversos tipos de simulações, jogos de interpretação de personagens, etc. (Filibi & Alonso, 2012).
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Igor Filibi, Ixone Alonso
2. Metodologia Apresentamos alguns resultados preliminares de um estudo que analisa a perspetiva dos estudantes quanto a estes métodos de ensino.Trata-se de descobrir quais são as competências transversais que os próprios estudantes consideram que trabalham com estes jogos de interpretação de personagens.
2.1. Os jogos de interpretação de personagens analisados Iremos centrar-nos concretamente em dois jogos de interpretação de personagens. O primeiro simula uma situação política internacional entre 10 países e o segundo recria as negociações para a aprovação do orçamento da União Europeia.1 • Jogo 1: Simulação de política internacional Trata-se de uma simulação avançada de política internacional na qual 10 Estados e federações procuram alcançar os seus objetivos de política externa gerindo o seu orçamento e estabelecendo alianças, ao mesmo tempo que procuram garantir o seu abastecimento de recursos estratégicos. Cada um dos 10 grupos é composto por entre três a cinco estudantes. Dentro de cada um dos grupos, cada aluno/a tem um papel diferente dos restantes. Todos devem cooperar para que o grupo alcance os seus objetivos mas, ao mesmo tempo, devem desempenhar corretamente o seu papel pessoal. Os seus cargos podem ser: chefe de Governo, ministro/a dos Negócios Estrangeiros, ministro/a da Defesa, ministro/a da Economia e líder da oposição. O exercício tem a duração de quatro horas. • Jogo 2: Aprovação do orçamento da União Europeia É uma simulação de complexidade intermédia em que os seis Estados fundadores das Comunidades Europeias negoceiam o orçamento com base numa proposta da Comissão Europeia. Recomendam-se grupos de duas pessoas por cada um dos seis Estados e outros tantos no grupo da Comissão. Assim, no total, o exercício tem idealmente 13 a 14 estudantes, embora possa ser adaptado para grupos um pouco maiores. A simulação tem em conta os objetivos e interesses comuns (a aprovação do orçamento), mas também os de cada um dos Estados, dos governos e dos seus partidos de oposição, bem como o potencial do Benelux. Como tal, os três grandes países (Ale1 Para ampliar a informação sobre as suas caraterísticas e aceder aos documentos necessários para a sua implementação na aula ver os capítulos correspondentes em: Filibi, I. & González, F. (2013). Juegos de simulación y rol en Relaciones Internacionales. Teoría, experiencias y materiales docentes en castellano, euskera e inglés. Bilbao, Máster en Cooperación Internacional Descentralizada, UPV/EHU.
A perceção dos estudantes sobre as competências adquiridas através de jogos de interpretação de personagens
manha, França e Itália) devem operar em duas mesas de negociação e os três pequenos (Bélgica, Holanda e Luxemburgo) em três: interna, Benelux e comunitária. O exercício dura cerca de noventa minutos.
2.2. Tópicos estudados: relatórios elaborados pelos alunos Em ambos os casos, após o jogo os participantes elaboram um relatório individual com três seções. Em primeiro lugar, devem descrever o que aconteceu durante o jogo a partir do ponto de vista do seu personagem (chefe de Governo, ministro, líder da oposição, etc.). Pede-se que utilizem a linguagem técnica adequada e dada na aula. Seguidamente, devem estabelecer a ligação entre o que ocorreu durante o jogo de simulação e os conteúdos da cadeira ou de outras disciplinas relacionadas. Em terceiro lugar, é-lhes pedido que avaliem a atividade no seu conjunto, indicando se a consideram interessante, divertida, se se envolveram na mesma e, por último, se a consideram útil para o seu processo de aprendizagem e, caso sim, porquê. Nesta seção podem adicionar qualquer outro comentário que considerem oportuno, incluindo qualquer tipo de crítica ou sugestão. Somando os relatórios elaborados pelos alunos nas 10 sessões analisadas – seis no jogo de política internacional e quatro no do orçamento da União Europeia –, o objeto de estudo é composto por 295 relatório. Entre eles, 158 pertencem a mulheres e cento e 37 a homens. Segmentamos em baixo estes resultados.
Dados por grupos: Simulação de política internacional Grupo
1
2
3
4
5
6
Total
Nº. de alunos
46
44
57
31
29
30
237
Mulheres
30
28
35
19
9
14
135
Homens
16
16
22
12
20
16
102
Idioma
Castelhano
castelhano
Euskera
Euskera
castelhano
castelhano
Data
2011
2010
2011
2011
2013
2013
Cadeira
Relações Internacionais
Organi-
Relações
zações
Interna-
Interna-
cionais
cionais Política Externa Ano/curso
2º. PEPUCO (Jornalismo, Publicidade e Relações
3º. - 4º.
2º. PEPU-
Públicas, Comunicação Audiovisual)
Ciência
CO
1
Política
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Igor Filibi, Ixone Alonso
Começando pelos dados dos grupos que realizaram a simulação de política internacional, vemos seis grupos diferentes, cinco deles de Relações Internacionais, cadeira obrigatória incluída no segundo ano dos cursos de Jornalismo, Publicidade e Relações Públicas, e Comunicação Audiovisual (PEPUCO) da Facultade de Ciências Sociais e de Comunicação da Universidade do País Basco. Os exercícios decorreram em 2010, 2011 e 2013, três deles em castelhano e outros dois em Euskera (língua basca). O sexto grupo correspondeu a um exercício misto em 2013 composto por alunos que frequentavam as cadeiras opcionais de Organizações Internacionais (terceiro ano do curso de Ciência Política e Gestão Pública) e Política Externa (quarto ano da licenciatura em Ciências Políticas e Administração). Relativamente à simulação do orçamento da União Europeia, analisamos quatro grupos dos quais três correspondiam à cadeira de Instituições Económicas e Políticas da União Europeia, lecionada no âmbito do Consórcio USAC (University Studies Abroad Consortium) sedeado no Reno (Nevada, Estados Unidos), em 2011, 2012 e 2013. São cursos ministrados em inglês a alunos oriundos de universidades norte-americanas e pertencentes ao consórcio na Universidade do País Basco com a sua sede em Bilbao (País Basco, Espanha). O quarto grupo era composto pelos alunos da cadeira de Organizações Intrenacionais do curso de Ciência Política e Gestão Pública, em 2013, e falou-se em castelhano. Dados por grupos: Simulação do orçamento da União Europeia. Grupo
A
B
C
D
Total
Nº. de alunos
14
10
14
20
58
Mulheres
9
3
4
7
23
Homens
5
7
10
13
35
Idioma
inglês
Data
2011
2012
2013
2013
Cadeira
União Europeia
Organizações Internacionais
Ano/curso
USAC
3º. Ciência Política
2.3. Competências transversais estudadas Não existem dúvidas sobre a importância de desenvolver conhecimentos e aptidões específicas em cada área, o que deve constituir a base dos programas dos cursos universitários. Contudo, as universidades europeias consideraram que também deveria dedicar-
A perceção dos estudantes sobre as competências adquiridas através de jogos de interpretação de personagens
se tempo e atenção ao desenvolvimento de competências genéricas ou transversais, dada a sua importância na preparação dos estudantes para as suas funções futuras na sociedade enquanto profissionais e cidadãos (González e Wagenaar, 2006:12). Estas competências são habitualmente definidas como aquelas que são comuns a todos os perfis profissionais ou disciplinas (Pulido Trullén, 2008:36). Existe maior dúvida quando é necessário especificar quais são estas competências ou como classificá-las (Rodríguez, 2008; Hernández Pina, 2005; Barnett, 2001). Esta ausência de especificação foi vista como um problema com o processo iniciado pela Declaração de Bolonha em junho de 1999. Por isso, no verão de 2000, um grupo de universidades europeias lançou um projeto piloto denominado Tuning com o objetivo de identificar um catálogo relativamente comum de competências, tanto genéricas como específicas de cada disciplina. O resultado deste projeto, em que participaram cerca de 100 instituições de todos os países da União Europeia e do Espaço Económico Europeu, foi uma lista de 32 competências genéricas ou transversais agrupadas em três categorias: instrumentais, interpessoais e sistémicas. Este documento também foi utilizado pela Agência espanhola para a Avaliação da Qualidade Educativa (ANECA) para elaborar as listas de competências transversais (genéricas) na definição dos novos cursos. Com base nisto, construímos outra lista que entendemos que está melhor adaptada às necessidades e às caraterísticas dos exemplos analisados. Por um lado, ao eliminar algumas competências do projeto Tuning que não se adequavam ao caso (conhecimentos de informática, língua estrangeira, etc.), reduzimos a lista para 21 competências: capacidade de análise e de síntese, capacidade de organização e planeamento, comunicação oral e escrita no próprio idioma, capacidades de gestão da informação (capacidade para recuperar e analisar informação) de diversas fontes, resolução de problemas, tomada de decisões, trabalho de equipa, capacidade para trabalhar num ambiente internacional, aptidões nas relações interpessoais, raciocínio crítico, compromisso ético, capacidade de crítica e autocrítica, valorização da diversidade e da multiculturalidade, capacidade para aplicar os conhecimentos à prática, capacidade de aprendizagem (adquirir experiência), aprendizagem autónoma, adaptação a novas situações, liderança, iniciativa e espírito empreendedor, capacidade para criar novas ideias (criatividade), projeção e gestão de projetos. Por outro lado, adicionamos cinco competências da lista utilizada pelo CERTICAP (Certificación de Competencias de Acción Profesional), um modelo reconhecido por mais de 200 empresas e gerido em colaboração com a Universia e várias universidades (Giner Parache, 2008: 50). Daí retiramos as seguintes competências transversais: resistência ao stress, ajustamento emocional, cordialidade, responsabilidade perante os êxitos e responsabilidade perante os erros e fracassos. Finalmente adicionamos outras três competências: capacidade de negociação, consciência da complexidade da realidade e raciocínio de associação (com outros temas ou cadeiras). Assim, no total, avaliamos 29 competências transversais.
143
144
Igor Filibi, Ixone Alonso
2.4. Metodologia utilizada Uma vez recolhidos os quase 300 relatórios dos participantes nas 10 sessões, os autores completaram um formulário por cada grupo no qual contabilizavam individualmente as competências da lista a que os próprios alunos faziam referência nos seus textos. A tarefa consistia, desta forma, em assinalar em cada um dos relatórios individuais quais das 29 competências transversais da nossa lista eram mencionadas. Apesar de existir uma certa margem de manobra para a interpretação em alguns casos, entendemos que o elevado número de relatórios servirá para corrigir qualquer desvio subjetivo nesses poucos casos mais discutíveis. Em geral, o critério seguido foi o de que apenas referências explícitas às competências citadas eram válidas para contabilização no formulário. Uma vez completos os 10 formulários, reuniram-se todos os dados para identificar as competências transversais que os próprios alunos consideraram terem trabalhado com os jogos de interpretação de papéis. Numa fase posterior desta investigação, quando se elaborem os resultados finais, os dados poderão ser desagregados em função do ano, do idioma, do sexo, etc.
3. Os resultados Importa mencionar que os alunos não haviam sido especificamente inquiridos sobre as competências transversais, pelo que estas são mencionadas espontaneamente. O que se pedia aos alunos, tal como explica anteriormente, era que descrevessem o sucedido e que assinalassem qualquer aspeto que, na sua opinião, tivessem aprendido com o exercício. Por este motivo, as referências feitas pelos alunos são mais significativas do que o indica o simples valor numérico.
3.1. Resultados da simulação sobre política internacional A simulação de política internacional foi realizada por 237 alunos. Se tivermos em conta as competências mencionadas em mais de 30% dos relatórios, chegamos à seguinte lista por ordem de relevância. No caso da liderança, o valor foi arredondado por lhe faltarem apenas umas décimas para os 30% e por constatarmos que entre esta competência e a seguinte se registava um corte importante.
A perceção dos estudantes sobre as competências adquiridas através de jogos de interpretação de personagens
Competências transversais mais mencionadas pelos alunos Nº.
de
Competência
alunos
%
Tomada de decisões
215
90.7
Capacidade de análise e de síntese
212
89.4
Capacidade de negociação
184
77.6
Trabalho de equipa
171
72.1
Raciocínio crítico
171
72.1
Resolução de problemas
161
67.9
Capacidade de organização e planeamento
148
62.4
Capacidade de crítica e autocrítica
103
43.4
Conciência da complexidade da realidade
98
41.3
Capacidade de aprendizagem (adquirir experiência)
73
30.8
Liderança
71
29.9
As competências transversais que os alunos consideram que trabalham com este jogo de interpretação de personagens são 10, às quais acresce a capacidade de análise e de síntese desenvolvida não tanto na própria sessão do jogo, mas sim no momento de elaborar o relatório individual posterior. É de salientar que as seis primeiras competências são mencionadas por mais de 60% dos participantes de forma espontânea, o que representa um resultado bastante significativo. As quatro últimas são apontadas 30% a 43.4%, o que também é bastante relevante.
3.2. Resultados da simulação sobre o orçamento da União Europeia A simulação do orçamento da União Europeia foi realizado por 58 estudantes. Tal como no caso anterior, se tivermos em conta as competências referidas em mais de 30% dos relatórios, obtemos a seguinte lista, por ordem de relevância. Neste caso, para além da competência capacidade de análise e de síntese, as competências transversais mais referidas são 12, também com percentagens muito significativas e que ultrapassaram os 50% excepto em dois casos. Competências transversais mais mencionadas pelos alunos Nº alunos Competência
%
Tomada de decisões
58
100
Capacidade de análise e de síntese
58
100
Raciocínio crítico
56
96.5
Capacidade de negociação
53
91.3
Resolução de problemas
48
82.7
145
146
Igor Filibi, Ixone Alonso
Consciência da complexidade da realidade
45
77.5
Trabalho de equipa
44
75.8
Capacidade de organização e planeamento
40
68.9
Liderança
30
51.7
Valorização da diversidade e da multiculturalidade
30
51.7
Capacidade de aprendizagem (adquirir experiência)
30
51.7
Capacidade de crítica e autocrítica
28
48.2
Iniciativa e espírito empreendedor
22
37.9
3.3. Resultados conjuntos de ambas as simulações Se agregarmos as duas simulações, é notória a grande semelhança de resultados em ambos os casos. À excepção das competências iniciativa e espírito empreendedor e valorização da diversidade e da multiculturalidade, que provavelmente podem ser explicadas pelas particularidades desta simulação e dos grupos que a realizaram – grupos compostos por estudantes norte-americanos do programa USAC e europeus do programa Erasmus, bem como estudantes da própria Universidade do País Basco –, as restantes competências correspondem quase na exatidão e em percentagens semelhantes. Eliminando estas duas competências, que perdem muito do seu significado quando se agregam os resultados, obtemos uma lista de 10 competências transversais que se trabalham nestes jogos de interpretação de personagens, sempre de acordo com a percepção dos próprios participantes (às quais se junta a já mencionada capacidade de análise e de síntese). Competências transversais mais mencionadas: resultados agregados Nº.
de
Competência
alunos
Total
%
Tomada de decisões
58
273
92.5
Capacidade de análise e de síntese
58
270
91.5
Capacidade de negociação
53
237
80.3
Raciocínio crítico
56
227
76.9
Trabalho de equipa
44
215
72.8
Resolução de problemas
48
209
70.8
Capacidade de organização e planeamento
40
188
63.7
Consciência da complexidade da realidade
45
143
48.4
Capacidade de crítica e autocrítica
28
131
44.4
Capacidade de aprendizagem (adquirir experiência)
30
103
34.9
Liderança
30
101
34.2
Iniciativa e espírito empreendedor
22
58
19.6
A perceção dos estudantes sobre as competências adquiridas através de jogos de interpretação de personagens
Valorização da diversidade e da multiculturalidade
30
48
16.2
Competências transversais mais mencionadas: resultados agregados
3.4. Comparação entre as competências transversais objeto das simulações e a perceção dos alunos Quando se criaram os dois jogos de interpretação de personagens que estamos a analisar, o objetivo foi trabalhar cinco competências transversais: o trabalho de equipa, a tomada de decisões (sob pressão e com informações incompletas), a capacidade de negociação, a capacidade de organização e planeamento e a liderança. Analisando os resultados desta investigação, podemos observar que os estudantes mencionam as cinco competências de forma significativa, embora com distintos níveis de intensidade nas respostas. Assim, podemos afirmar, de modo provisório, que a opinião dos alunos parece confirmar que estes jogos de interpretação de personagens são úteis para trabalhar estas cinco competências transversais. Curiosamente, e em linha com o que intuímos ao iniciar a nossa investigação, estas práticas também poderiam servir para trabalhar outras competências transversais para além das cinco mencionadas: a capacidade de análise e de síntese, o raciocínio critico, a resolução de problemas, a consciência da complexidade da realidade, a capacidade de crítica e de autocrítica, e a capacidade de aprendizagem (adquirir experiência). Para os alunos participantes, todas estas competências transversais são importantes, tendo obtido percentagens superiores a 30% e que chegaram a ultrapassar os 90% em alguns casos. Estes dados oferecem novas pistas para continuar a investigar se tais competências transversais são de facto trabalhadas com estes jogos de interpretação de personagens e em que ponto será necessário criar instrumentos mais precisos para avaliar o seu impacto na aprendizagem.
3.5. Avaliação global por parte dos alunos Tal foi referido no início deste texto, os estudantes também deveriam avaliar a atividade no seu conjunto, opinando se lhe parecia interessante, útil, divertida, etc., e esta parte final dos relatórios também revela dados interessantes.
147
148
Igor Filibi, Ixone Alonso
Avaliação global da atividade pelo conjunto dos estudantes Avaliação global
Política Internacional
Orçamento da
(237)
União Europeia
Total (295)
(58) Nº. de
Nº. de
Nº. de
alunos
%
alunos
%
alunos
%
192
81.0
58
100
250
84.7
É útil
167
70.4
50
86.2
217
73.5
É divertido
103
43.4
22
37.9
125
42.3
O tempo passa sem
9
3.7
0
0
9
3.0
É interessante, repetiria
dares conta
Ao reunir e classificar a informação dos relatórios, tivemos em conta quatro aspetos: a) É interessante, repetiria (relacionado com a motivação, com a capacidade da atividade ser atrativa, estimulante); b) É útil (utilidade resultante da atividade, a sua inserção nos objetivos da cadeira e do curso); c) É divertido (aspetos lúdicos, relacionados com um melhor ambiente de aprendizagem); d) Se o tempo passa sem se dar conta (quando a diversão é particularmente intensa, alguns alunos utilizam expressões como a de que o tempo passa sem darem conta ou semelhantes; este tópico identifica e quantifica este aspeto). Os relatórios dos estudantes não deixam dúvidas sobre a motivação dos alunos para participarem nestas atividades. No seguimento do que os professores perceberam na aula, dos comentários dos alunos durante as sessões dos jogos e durante o curso e em conformidade com o que defendemos nesta teoria, podemos concluir que este tipo de jogos contribuem para aumentar a motivação dos estudantes de forma significativa. Uma percentagem elevada, entre os 81% e os 100%, numa média global de 84.7% confirma que os alunos consideram as simulações uma atividade interessante e muitos deles mostram-se dispostos a repeti-la no futuro. Uma percentagem menor, mas igualmente ampla (73.5%) afirma convictamente que a atividade foi útil para o seu processo de aprendizagem. Apesar de um número reduzido de relatórios questionar a utilidade do jogo como um método de ensino válido, a grande maioria defendeu o contrário. Assim, para os estudantes, a utilidade era um valor extra à motivação intrínseca da simulação por ser uma «atividade distinta das aulas normais». O aspeto lúdico, que é parte essencial de qualquer jogo, constitui outra das dimensões que era necessário avaliar. Muitos alunos assinalam explicitamente que se tratou de uma atividade divertida e de entretenimento. Este aspeto corresponde exatamente a uma das críticas habituais à utilização de jogos para fins docentes «sérios».
A perceção dos estudantes sobre as competências adquiridas através de jogos de interpretação de personagens
Contrariamente ao que esperavamos e que era uma maioria dos estudantes afirmarem gostar de jogar, mas muitos menos assinalarem a sua utilidade, acabou por registar-se o contrário. 42.3% dos participantes afirmaram que se tratava de uma atividade divertida, mas este número perde valor quando comparado com os impressionantes 73.5% dos alunos que salientara, a utilidade deste jogo para a aprendizagem. Para explicar estes resultados inesperados, é necessário desagregar os dados. Entre os que participaram na simulação de política internacional, 70.4% afirmaram que era uma atividade útil e 43.4% que era divertido. Os valores mudam quando atendemos aos participantes na simulação da União Europeia, em que 86.2% destacaram a sua utilidade e apenas 37.9% afirmaram que se tratava de algo divertido. Quer isto dizer que os participantes da primeira atividade consideraram-na menos útil e mais divertida, enquanto que os segundos exprimiram o oposto. Claro que tal poderia dever-se apenas um dos jogos ser efetivamente mais divertido e menos útil do que o outro. No entanto, tendo em conta as importantes semelhanças na criação de ambos, podemos explorar outra explicação. Se desagregarmos os resultados por grupos, obtemos os seguintes dados: • Estudantes do 2º. ano (grupos 1, 2, 3, 4 e 6):
Grupos do 2º. ano: referências à utilidade e à diversão. Grupo
1
2
3
4
6
Total
Útil
20
34
35
27
26
142
Divertido
13
25
28
12
26
94
Nº. De
46
44
57
31
30
208
alunos
Somando os resultados destes cinco grupos, tenmos: • 142 estudantes dos 208 que formavan estes cinco grupos (68.2%) consideram que a simulação é útil. • 94 estudantes de los 208 (45.1%) acham que a simulação é divertida. • Estudantes de anos superiores: 3º. ano (grupo D); 3º. e 4º. anos (grupo 5); USAC (normalmente de anos superiores ao 2º. e incluindo ocasionalmente algum já graduado) (grupos A, B, e C)
149
150
Igor Filibi, Ixone Alonso
Grupo
D
5
A
B
C
Total
Útil
16
25
11
9
14
75
Divertido
5
9
5
4
8
31
Nº. De
20
29
14
10
14
96
alunos
Grupos de anos superiores: referências à utilidade e à diversão.
Somando os resultados destes cinco grupos, constatamos que: • 75 estudantes dos 96 (78.1%) consideram que a simulação é útil. • 31 estudiantes dos 96 (32.2%) acham que a simulação é divertida. Comparando ambos os conjuntos de estudantes, vemos que aqueles que se encontram no segundo ano enfatizam mais a diversão (45.1% comparativamente a 32.2%) e menos a utilidade (68.2% face a 78.1%) do que os seus companheiros de anos superiores. Partindo desde dados, parece que a maturidade dos estudantes poderia ser um fator importante na perceção e na ênfase da utilidade e dos aspetos lúdicos dos jogos de interpretação de papéis. No entanto, tal teria de ser investigado mais detalhadamente e com um número superior de estudantes para confirmar ou desmentir tal hipótese.
4. Conclusões Os resultados da nossa investigação mostram de forma clara que, na opinião dos participantes, estes dois jogos interpretação de personagens são úteis para desenvolver as cinco competências transversais que constituíam o seu objetivo principal: o trabalho de equipa, a tomada de decisões (sob pressão e com informações incompletas), as capacidades de negociação, a capacidade de organização e planeamento e a liderança. Para além disso, parece confirmar-se a hipótese de que estes exercícios também poderiam servir para trabalhar outras competências transversais que acrescem às cinco já mencionadas. Em concreto, os resultados são particularmente significativos – com percentagens superiores a 30% e que atingem mais de 90% – nas seguintes competências: a capacidade de análise e de síntese, o raciocínio crítico, a resolução de problemas, a consciência da complexidade da realidade, a capacidade de crítica e autocrítica, e a capacidade de aprendizagem (adquirir experiência). Não obstante, é necessário continuar a investigar a partir destes resultados preliminares, elaborando um questionário específico que permita identificar exatamente as competências trabalhadas e, a partir daí, desenvolver um modelo que meça com maior
A perceção dos estudantes sobre as competências adquiridas através de jogos de interpretação de personagens
precisão o impacto real sobre a aprendizagem dos alunos e facilite a sua qualificação académica. Por outro lado, e contrariamente ao esperado, os relatórios dos participantes mostram um número de referências positivas à utilidade dos jogos de interpretação de personagens muito superior às da diversão proporcionada. Uma das explicações para tal seria a maturidade dos estudantes, visto os dados revelarem que os alunos de anos inferiores favorecem mais a diversão do que a utilidade na atividade, ao contrário do que sucede com os alunos dos anos superiores. De qualquer forma, esta questão teria de ser analisada com maior profundidade durante a investigação.
5. Bibliografia Livros BARNETT, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona, Gedisa. FILIBI, I. & GONZÁLEZ, F. (2013). Juegos de simulación y rol en Relaciones Internacionales. Teoría, experiencias y materiales docentes en castellano, euskera e inglés. Bilbao, Máster en Cooperación Descentralizada, UPV/EHU. GONZÁLEZ & WAGENAAR (ed.) (2006). Tuning educational structures in Europe II. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Bilbao, Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. HERNÁNDEZ PINA, F. (2005). Aprendizaje, competencias y rendimiento en educación superior. Madrid, La Muralla. RODRÍGUEZ, M.L. (2008). Evaluación, balance y formación de competencias laborales transversales. Barcelona, Laertes.
Capítulos de Livros FILIBI, I. & ALONSO, I. (2012), “Breaking the gap between university and real business: An EU simulation game”, International Journal of Social Science Tomorrow, 1(3), pp. 1-8. GINER PARACHE, B. (2008), “Evaluación de las competencias”, en: AAVV. Competencias genéricas y transversales de los titulados universitarios. Zaragoza, ICE, Universidad de Zaragoza, pp. 43-50. HENRIKSEN, T.D. (2006), “Games and creativity learning”, en: Fritzon, T. & Wrigstad, T. (eds). Role, play, art. Collected experiences of role-playing. Stockholm, Föreningen Knutpunkt, pp. 3-15. HERNÁNDEZ-MARCH, J.; DEL PASO, M. & LEGUEY, S. (2009), “Graduates’ skills and higher education: The employers’ perspective”, Tertiary Education Management, 15(1), pp. 1-16.
151
PULIDO TRULLÉN, J.I. (2008), “Competencias genéricas: ¿qué son?”, en: AAVV. Competencias genéricas y transversales de los titulados universitarios. Zaragoza, ICE, Universidad de Zaragoza, pp. 35-42.
Artigos em publicações Web FLORES, M.; LEÓN, N. & AGUAYO, H. (2013). “The BREAK/THROUGH game: A new way to learn innovation practices”, en: 16th International Conference on Concurrent Enterprising Proceedings (ICE 2010), pp. 133-140. Consultado em 1 de novembro de 2013. Disponível em: http://www.researchgate.net/publication/228435102_The_BREAK_THROUGH_ Game_A_New_Way_to_Learn_Innovation_Practices 1 Nota da T.: na versão original em castelhano, PEPUCO corresponde a Periodismo, Publicidad y Relaciones Públicas, y Comunicación Audiovisual.
XII. AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS GENÉRICAS NA SUSTENTABILIDADE E RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITÁRIA M. Teresa Fuertes Camacho (Universidade Internacional da Catalunha, Espanha)
Sílvia Albareda Tiana (Universidade Internacional da Catalunha, Espanha)
O contexto de adaptação à avaliação por competências proposto pelo Espaço Europeu de Educação para o Ensino Superior (EEES) em conjunção com a crise global em que nos encontramos imersos criam-nos o desafio de formar futuros diplomados universitários sustentados em competências e socialmente responsáveis para poderem resolver os diferentes problemas como que serão confrontados nas várias áreas profissionais. A implementação da sustentabilidade e da responsabilidade social universitária pressupõem uma emergência educativa no contexto social e académico em que estamos inseridos. A sua inclusão nos planos de estudos é imprescindível para a aquisição de competências genéricas que proporcionem uma aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning) e que sejam úteis para além do âmbito profissional. Esta importante tarefa de avaliar competências genéricas para a sustentabilidade e responsabilidade social universitária não é fácil, pois nela convergem dois novos desafios para o docente universitário: por um lado, a adaptação a um novo modelo educativo de avaliação por competências e, por outro, o desenvolvimento de uma consciência sustentável e socialmente responsável que contribua para deixar um mundo melhor às gerações seguintes. A universidade atravessa um processo de mudança devido à grande complexidade social, económica e cultural que enfrentamos atualmente. Esta complexidade requer às universidades e às instituições que abordem a formação dos estudantes numa perspetiva simultaneamente individual e social. Neste contexto, nos seus planos curriculares as universidades devem dar resposta à realidade académica e social que requer uma formação por competências para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto, aprender a conviver com os restantes e aprender a ser (Delors, 1996).
154
Mª Teresa Fuertes Camacho, Sílvia Albareda Tiana
A excelência académica deve estar vinculada à excelência na formação para a sustentabilidade, à solidariedade e às capacidades necessárias à profissão e à vida. Para o trabalho que apresentamos neste capítulo realizámos uma revisão bibliográfica sobre competências genéricas em sustentabilidade e em responsabilidade social universitária (SERSU), compilando as que são mais significativas de acordo com a última estratégia proposta pela UNECE (2013). A partir deste grande conjunto de competências em SERSU criaremos uma ficha para facilitar a avaliação dos resultados da aprendizagem na prática. Escolhemos simultaneamente competências em sustentabilidade e responsabilidade social universitária porque consideramos que as competências que favorecem a sustentabilidade incluem as competências de âmbito social e vice-versa. Desta forma, garantimos o desenvolvimento da dimensão social da sustentabilidade, sem cair no reducionismo tradicional de considerar apenas as dimensões do meio ambiente ou da economia.
1. Objetivos da investigação O problema principal com que nos deparamos e tornou possível o início desta investigação encontra-se na seguinte pergunta: que competências em sustentabilidade e responsabilidade social universitária devemos avaliar no ensino superior? E, a partir da resposta, que instrumentos nos permitirá levar a cabo a avaliação de tais competências? O objetivo geral da investigação centra-se no estudo do ponto de situação do tema através da análise teórica da bibliografia existente, que nos permitirá identificar as competências transversais em sustentabilidade e responsabilidade social universitária e criar uma ficha para a sua avaliação. Partindo deste objetivo geral, os objetivos específicos da investigação são os seguintes: • Analisar as referências legais, os documentos de base e das declarações do EEES relacionados com a sustentabilidade e a responsabilidade social universitária. • Selecionar as competências-chave transferíveis. • Aprofundar os conhecimentos sobre a formação em competências. • Elaborar a rúbrica de avaliação.
Avaliação de competências genéricas na sustentabilidade e responsabilidade social universitária
2. Quadro teórico Nesta seção vamos referir os diferentes comunicados, conferências ou documentos de base que incidem sobre a importância de incluir a educação para a sustentabilidade e a responsabilidade social nos planos de estudos do ensino superior. A análise dos mesmos servirá de base para a elaboração da rúbrica de avaliação de competências.
2.1. Referências legais e documentos de base em educação para a sustentabilidade e a responsabilidade social Desde a Cimeira da Terra em 1992, no Rio de Janeiro, onde surgiu a Agenda 21 com os objetivos prioritários para o século XXI até ao Rio+20, vinte anos depois, registaram-se vários avanços relativamente à introdução da sustentabilidade e a responsabilidade social nas universidades. Em 2012, e paralelamente à Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio+20), decorreu uma Conferência Internacional sobre Universidades pela Sustentabilidade onde se solicitou a todos os representantes das instituições de ensino superior que celebrassem um Compromisso de Práticas de Sustentabilidade nas suas instituições. Estudos recentes demonstram que se realizaram esforços para implementar competências em sustentabilidade (Albareda, et al. 2013, Barrón et al., 2010, e Ull et al., 2010) e responsabilidade social no ensino superior (Albareda et al., 2013 y Albareda y Gonzalvo-Cirac, 2013; Fuertes, 2013, 2014). Estes conceitos são, todavia, inovadores e difíceis de precisar no sistema educativo universitário, verificando-se o mesmo relativamente ao conceito de formação em competências e à sua avaliação. Nos novos diplomas introduzem-se tanto as competências genéricas em sustentabilidade (comuns a qualquer curso) como específicas (relacionadas com uma determinada área do saber), num processo complexo de transição que apresenta dificuldades tanto conceptuais como metodológicas. Quando, a partir no novo quadro do EEES se introduz, a nível metodológico, a avaliação dos resultados de aprendizagem através do desenvolvimento de competências, estão são definidas e incorporadas em todos diplomas e créditos. O processo de Bolonha, na Europa, e a década para o desenvolvimento sustentável (2005-2014) despoletaram o debate sobre quais as competências em sustentabilidade e em educação para o desenvolvimento sustentável, assim como as competências em responsabilidade social, que os futuros profissionais devem adquirir e que, por isso, têm de ser trabalhadas na universidade. Existe uma grande quantidade de documentos resultante do processo de transformação do ensino superior. No entanto, para o nosso objetivo, faremos referência apenas aos que, de forma direta ou indireta de referem à formação assente nas competências ligadas à SERSU:
155
156
Mª Teresa Fuertes Camacho, Sílvia Albareda Tiana
Tabela 1: Referêcias EEES /SERSU. 1990 – Declaração de
Declaração sobre a sustentabilidade na universidade ela-
Talloires
borada com a participação de 22 universidades.
1999 – Declaração de
É a espinha dorsal do processo de construção do novo
Bolonha
EEES. A importância do desenvolvimento social e humano e da formação em competências consideradas necessárias para fazer frente aos desafios do novo milénio.
2001/2003 – Comunica-
Destacam a dimensão social do processo de Bolonha.
dos de Praga e Berlim 2003. – Descritores de
Incorporação de competências de índole científica, social
Dublin
e ética.
2005 – Declaração de
Desenvolvimento de programas de compromisso cívico e
Talloires
de responsabilidade social das universidades.
2005-2014 – UNESCO
Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
2009 – Comunicado de
Destaca as competências necessárias para o trabalho e
Lovaina
para a vida.
2009 – Conferência
Formação para a cidadania e educação de valores susten-
Mundial ES-UNESCO
táveis e responsáveis no ensino superior.
2012 – Declaração de
Aprendizagem centrada no estudante. Métodos inovado-
Bucareste
res que fomentem o pensamento crítico, o desenvolvimento sustentável e a responsabilidade social.
2012 – Río+20 Con-
Compromisso de Práticas de Sustentabilidade em Insti-
ferência das Nações
tuições de Ensino Superior.
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável
Fonte: elaboração própria.
Com base na leitura cruzada das referências anteriores, pode afirmar-se que a formação em competências no ensino superior deve tornar possível o desenvolvimento da responsabilidade social e de competências que ultrapassam o desenvolvimento profissional. Por conseguinte, vamos em seguida destacar os documentos de referência que, no contexto europeu, serviram de base ou de ajuda à concretização da formação em competências.
Avaliação de competências genéricas na sustentabilidade e responsabilidade social universitária
2.2. As competências no ensino superior Ao falar de competências, a primeira dificuldade com que nos deparamos é a própria terminologia e resulta da dificuldade em conseguir encontrar uma definição válida e universal que sirva os diferentes e variados contextos a que se deve aplicar. O processo de Bolonha estabelece alguns conceitos-chave para o desenvolvimento do novo espaço europeu para o ensino superior, encontrando-se entre eles o conceito de competência. Atualmente, no contexto educacional, o termo identifica-se com a posse de conhecimentos, de capacidades e de um saber ser e estar que permita uma atuação eficaz e eficiente num dado contexto. Miller (1990) estabeleceu uma hierarquia das competências aplicada à profissão médica que poderia aplicar-se também a outra profissões e que apresentamos na seguinte figura: Imagem 1: Pirâmide de Miller (1990).
De acordo com o autor, nos dois níveis da base, situam-se os conhecimentos (saber) e como aplicá-los a casos concretos (saber como fazer) que remetem para a esfera da cognição de caráter mais profissional. No nível imediatamente acima, localiza-se a competência quando é avaliada em ambientes onde o profissional deve mostrar ou demonstrar tudo o que é capaz de fazer. Acima encontra-se o desempenho ou o que o profissional faz realmente na prática. Estes dois últimos níveis, segundo Miller, referemse ao comportamento, aos saberes que devem acompanhar o saber ser e o saber atuar em conformidade com a situação. Para podermos falar de qualidade na formação, esta deverá preparar o aluno para que este seja capaz de escalar os quatro níveis de competências e alcançar assim uma aprendizagem aprofundada. Na educação assente nas competências, deve demonstrar-se o desempenho referente às duas partes mais elevadas da priâmide. Um profissional pode acreditar ser competente, mas não o demonstrar perante uma situação real. Devemos ser capazes de pôr em prática aquilo que aprendemos.
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Uma caraterística inseparável das competências é a de que devem «demonstrar-se» no desempenho, tal qual vimos na figura anterior e serem constatáveis na prática por comportamentos evidentes. A competência «demonstra-se» na forma como a pessoa resolve os problemas, como se relaciona e trabalha com os outros, que atitudes tem para com os outros e que valores partilha. Esta «demonstração» resulta, como acabou de expor, da integração de vários elementos (conhecimentos, destrezas, técnicas, atitudes e valores).
2.3. As competências no contexto europeo Em 1977, o Conselho da Europa definiu a competência ou a qualificação básica (key qualification) como a capacidade para desenvolver uma ampla série de papéis e funções que constituam soluções aceitáveis para um indivíduo num determinado momento da sua vida. Conforme já afirmamos, a competência pretende integrar tudo aquilo que o aluno deveria saber e saber fazer acompanhado das atitudes académicas e profissionais que deverá alcançar ao finalizar os estudos ou cada uma das cadeiras (Martínez Ruíz & Sauleda, 2007). Em seguida, apontamos três documentos que, no contexto europeu, consideramos relevantes para estabelecer um quadro contextual que permita construir planos de estudos assentes no desenvolvimento das competências dos estudantes.
Tabela 2. Referências às competências na educação. 1996 – Relatório Delors
Os quatro pilares básicos da educação: o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber conviver com os outros.
2001- 2003 – Projeto Tuning
Desenvolvimento de competências específicas do curso e competências genéricas úteis para além do emprego.
2002-2003 – Projecto DeSeCo
Seleção de competências-chave para o desenvolvimento
(OCDE)
individual e social:
Definição, Seleção, Competências
Contribuir com valor (capital humano). Indispensáveis para além da vida profissional. Transversais para aprender ao longo da vida. Fonte: elaboração própria.
O primeiro destes documentos é o relatório Delors. Escolhe-mo-lo porque parte de um estudo elaborado por indivíduos ligados ao mundo da educação e porque consideramos que os quatro pilares da educação que nele se destacam estão na base das competências. O segundo é o projeto Tuning. A classificação que se desenvolveu no projeto, embora não tivesse um caráter de prescrição, serviu de orientação para a concretização
Avaliação de competências genéricas na sustentabilidade e responsabilidade social universitária
de competências específicas e transversais ou genéricas e consideramos que isso é razão suficiente para fazer referência ao documento. Em último lugar, e por ordem cronológica, mencionamos o projeto DeSeCo da OCDE que serviu para definir e selecionar as competências consideradas chave (key competences) para a formação. Apesar das declarações contidas nos documentos anteriores e dos esforços de muitos docentes, a implementação da sustentabilidade e da responsabilidade social na universidade tem-se deparado com várias barreiras (Weik, 2011, De Kraker, 2007). A criação de uma rúbrica para a avaliação de competências SERSU tem como objetivo fornecer uma ferramenta para avaliar competências difíceis de avaliar pela sua caraterística da transversalidade.
3. Metodologia Esta investigação descritiva procurou explorar o estado da questão. Estamos perante uma investigação teórica que tem uma orientação qualitativa. A revisão dos documentos oficiais e da bibliografia foi utilizada como uma técnica para recompilar informação que seja consistente com os objetivos da investigação. Inclui tanto a colheita de informação como a implementação de técnicas de recolha de dados de diferentes fontes (De Ketele y Roegiers 1995: 17). Visto que o Espaço Europeu para o Ensino Superior centra a formação na aprendizagem do aluno, na investigação aqui desenvolvida vamos definir dois objetivos que já foram mencionados: • Saber quais devem ser as competências genéricas em sustentabilidade e responsabilidade social universitária na formação dos diplomados. • Elaborar uma rúbrica como instrumento em conformidade com a seleção e que facilitem a sua avaliação.. Na tabela que se segue, relacionamos a seleção de domínios de competências do relatório da UNESCO (Delors, 1996), da proposta de competências em educação para o desenvolvimento sustentável apresentada pela UNECE (2012; 2013) e o projeto Tuning (2003).
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Tabela 3. Lista de competências. Domínio
Seleção de competências adaptação das
Tuning
(Delors, 1996)
autoras
Competências
(UNECE, 2012; 2013)
transversais selecionadas
Ser capaz de… Aprender a
Compreender como funcionam os sistemas
INSTRUMENTAIS
conhecer
naturais, sociais e económicos e as suas inte-
1. Pensamento crítico
rações.
2. Resolução de problemas
Refletir crítica e criativamente sobre o planea-
3.Tomada de decisões
mento de um futuro sustentável, impulsionan-
4. Orientação para a aprendizagem
do a equidade, a solidariedade e a qualidade de
5. Planeamento e ação
vida de todos. Aprender a
Partilhar ideias e experiências que liguem a
INTERPESSOAIS
fazer
aprendizagem à realidade.
INDIVIDUAIS
Avaliar criticamente os processos de mudança
6. Automotivação
na sociedade para procurar um futuro susten-
7. Diversidade e interculturalidade
tável.
8. Resistência e adaptação ao ambiente
Comprometer-se com novos desafios que
9. Sentido ético
procurem o bem comum. Aprender a
Trabalhar cooperativamente em grupos hete-
INTERPESSOAIS
conviver com
rogéneos.
SOCIAIS
os outros
Resolver problemas através de abordagens
10. Comunicação interpessoal
alternativas.
11.Trabalho de equipa 12. Responsabilidade social
Aprender a
Compreender e agir respeitosamente perante a
SISTÉMICAS
ser e a valo-
diversidade cultural.
13. Orientação para a qualidade
rizar
Estar motivado para aprender a contribuir
14. Liderança
positivamente com outras pessoas e com o seu
15. Espírito empreendedor
ambiente social e natural. Assumir compromissos e responsabilidades em práticas sustentáveis que fomentem a criatividade e a inovação. Fonte: adaptação UNECE, 2012; 2013;Villa & Poblete, 2007.
Avaliação de competências genéricas na sustentabilidade e responsabilidade social universitária
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A Universidade de Deusto, enquanto universidade que co-liderou o projeto Tuning e que tem presente a educação de valores nos seus programas de estudos, estabeleceu uma seleção de competências genéricas ou transversais imprescindíveis em qualquer curso e que nos serviu de base para a seleção das nossas competências-chave em SERSU. Escolhemos as quinze competências genéricas reunidas na tabela três porque são consistentes com os direitos humanos; desenvolvem a capacidade individual de forma competências genéricas ou transversais imprescindíveis em positiva, incluindo o êxito pessoal e social; são compatíveis com a diversidade individual qualquer curso e que nos serviu de base para a seleção nossas e social; integram capacidades humanas e desenvolvem-se paradasbenefício pessoal e dos competências-chave em SERSU. demais; e favorecem aEscolhemos autonomia indivíduos e o genéricas significado da aprendizagem (OCas dos quinze competências reunidas na tabelaVilla três & porque são 2007; consistentes com os direitos humanos; DE-DeSeCo, 2003; Poblete, UNECE, 2013). desenvolvem a capacidade individual de forma positiva, incluindo o êxito pessoal e social; são compatíveis com a diversidade 4.1. Proposta de rúbrica avaliação de competências individual e social;deintegram capacidades humanas e desenvolvem-se para benefício pessoal e dos demais; e favorecem a autonomia dos indivíduos e o significado da aprendizagem A partir da (OCDE-DeSeCo, seleção de competências da hierarquia de resultados 2003; Villa &e Poblete, 2007; UNECE, 2013). estabelecida
Eliminado: a signific
por Miller (1990), centramo-nos em analisar quais seriam os resultados de aprendizagem que nos permitiriam4.1. avaliá-las. Estabelecemos três níveis de aquisição definidos meProposta de rúbrica de avaliação de competências Formatada: Avanço cm, Espaço Antes: 0 diante resultados de aprendizagem (indicadores) e baseando-nos nos níveis estabelecidos entre parágrafos com pela NCES (2002): A partir da seleção de competências e da hierarquia de Eliminado: ¶ resultados estabelecida por Miller (1990), centramo-nos em analisar quais seriam os resultados de aprendizagem que nos permitiriam avaliá-las. Estabelecemos três níveis de aquisição Imagem 2: Hierarquia de resultados de aprendizagem. definidos mediante resultados de aprendizagem (indicadores) e baseando-nos nos níveis estabelecidos pela NCES (2002): 3º. DEMOSTRAÇÃO (Competências)
Formatada: Espaço espaço entre parágr
Formatada: Avanço 0 pt, Depois: 0 pt, N com o mesmo estilo
Formatada: Espaço espaço entre parágr Eliminado: ¶
2º. INTEGRAÇÃO (Competências) 1º. APRENDIZAGENS (Conhecimentos, procedimentos e atitudes)
Imagen 2: Hierarquia de resultados de aprendizagem. Fonte: Fonte: adaptação (NCES, adaptação (NCES, 2002). 2002).
Eliminado: 1
primeiro nível de domínio corresponde ao conhecimento O primeiro nívelO de domínio corresponde ao conhecimento e faz referência a e faz referência a «aprender», o segundo nível de domínio «aprender», o segundo nível de domínioecorresponderia à integração corresponderia à integração ao desenvolvimento numa dadae ao desenvolvimento numa dada situação e, finalmente, o terceiro nível estaria ligado à demonstração da competência em ação e à possibilidade de tranferi-la para outras ações. A especificação definida para cada competência em cada um dos três níveis de domínio foi a seguinte:
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Tabela 4: Rúbrica de avaliação de competências transversais. 0. Não sei Competência
1. Nada
2. Pouco/a
3. Bastante
Níveis de domínio (Resultados da aprendizagem)
Pensamento
1. Fazer perguntas sobre a realidade que
crítico
nos rodeia, tendo em conta opiniões e refletindo sobre as consequências das nossas ações e das ações dos outros. 2. Analisar a coerência dos juízos próprios e dos outros e valorizar as implicações pessoais e sociais dos mesmos. 3. Defender a pertinência das opiniões emitidas, analisando a coerência da própria conduta e baseando-se nos princípios e nos valores que as fundamentam.
Resolução de
1. Identificar e analisar um problema
problemas
para poder encontrar soluções mediante a aplicação dos métodos aprendidos. 2. Utilizar a experiência e o critério para analisar as causas de um problema e poder construir uma solução eficiente e eficaz. 3. Propor e construir em equipa soluções para os problemas apresentados, tendo em conta uma visão mais global que possa criar várias alternativas de resposta eficazes.
Tomada de
1. Aplicar métodos de sistematização
decisões
para tomar decisões pessoais com coerência, assertividade e segurança. 2. Colaborar com os outros para tomar decisões conjuntas de qualidade. 3. Demonstrar segurança e iniciativa na tomada de decisões responsáveis e acertadas em situações comprometedoras.
0
4. Muito/a 1
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3
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Competência
Níveis de domínio (Resultados da aprendizagem)
Orientação para
1. Incorporar a aprendizagem de es-
a aprendizagem
pecialistas, demonstrando uma atitude pró-ativa na sua assimilação. 2.Compreender e questionar os modelos teóricas de uma disciplina e aprofundar novos conhecimentos. 3. Integrar diversas teorias ou modelos fazendo uma síntese pessoal e criativa adaptada às necessidades profissionais.
Planificación y
1. Organizar diariamente o trabalho, os
acciónPlanifica-
recursos e o tempo de forma sistemática
ção e ação
e de acordo com as suas possibilidades e prioridades. 2. Participar e integrar-se no desenvolvimento organizado de um trabalho com os outros, prevendo as tarefas, o tempo e os recursos necessários. 3. Planificar com método e discernimento o desenvolvimento de um projeto complexo.
Automotivação
1. Ter consciência dos recursos pessoais e
e consciência de
das limitações para executar os trabalhos
si próprio
com êxito. 2. Desenvolver recursos pessoais para se superar nas suas ações. 3.Transmitir a própria motivação aos outros, através do contágio emocional, do entusiasmo e da constância.
Diversidade e
1. Compreender a diversidade cultural e
interculturali-
social como fenómeno humano.
dade
2. Compreender a diversidade cultural e social interagindo respeitosamente. 3. Compreender e agir com respeito perante a diversidade cultural e social considerando-a como um componente enriquecedor a nível pessoal e coletivo.
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Competência
Níveis de domínio (Resultados da aprendizagem)
Adaptação ao
1. Manter-se dinâmico/a e ativo/a para
ambiente e res-
continuar a desenvolver tarefas apesar
posta às adver-
das dificuldades.
sidades
2. Atuar com eficácia para alcançar os objetivos definidos em situações de pressão de tempo, desacordo, oposição e adversidade. 3. Enfrentar desafios difíceis em situações de pressão, mudança e novidade sem que o nível de eficácia seja afetado.
Sentido ético
1. Identificar os princípios morais e éticos nas ações. 2. Identificar e reconhecer valores éticos e sensibilidade moral nas suas ações. 3. Identificar, reconhecer e aplicar valores éticos e sensibilidade moral nas suas ações.
Comunicação
1. Estabelecer relaciones de diálogo com
interpessoal
os outros expressando-se de forma clara e assertiva. 2. Fazer uso do diálogo e da razão para colaborar e estabelecer boas relações com outras pessoas. 3. Fomentar una comunicação empática e sincera orientada para o diálogo construtivo.
Trabalho de
1. Participar e colaborar de forma ativa
equipa
em tarefas de equipa. 2. Contribuir para a consolidação e o desenvolvimento da equipa, privilegiando a comunicação, a divisão de tarefas, o ambiente e a coesão. 3. Dirigir grupos de trabalho assegurando a integração dos seus membros e a orientação para um bom desempenho.
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Competência
Níveis de domínio
0
(Resultados da aprendizagem) Responsabilida-
1. Reconhecer a responsabilidade e o
de social
compromisso que pressupõem o próprio serviço à comunidade. 2. Atuar com responsabilidade e sob o compromisso que pressupõe o serviço à comunidade. 3. Exigir de si para poder exigir aos outros comportamentos responsáveis e orientados para a comunidade.
Orientação para
1. Cumprir com os requisitos do traba-
a qualidade
lho académico. 2. Melhorar sistematicamente o trabalho pessoal. 3. Rever de forma sistemática as próprias ações por forma a melhorar os resultados próprios e os conjuntos. 1. Tomar iniciativas e comunicá-las com convicção e coerência aos outros.
Liderança
2. Transmitir confiança para motivar os outros a agirem. 3. Exercer influência sobre o ambiente com o objetivo de alcançar os objetivos comuns pretendidos.
Espírito em-
1. Encarar a realidade com espírito de
preendedor
iniciativa e tendo em conta os riscos e as oportunidades. 2. Tomar iniciativas tendo em conta os outros e assumindo as consequências das próprias ações. 3. Desenvolver projetos ambiciosos que implicam uma decisão social tomada em grupo ou numa organização. Fonte:Villa & Poblete, 2007; Fuertes 2014.
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5. Conclusões A revisão bibliográfica e a análise de documentos e relatórios oficiais do EEES e do UNECE permitiram-nos comprovar que, apesar da sustentabilidade e da responsabilidade social universitária constarem das declarações da maioria deles, não existe porém um integração real no currículo universitário e, por conseguinte, a sua implementação e avaliação é difícil. O estudo apresentado pretende facilitar a reflexão e o percurso dos docentes universitários para levarem a cabo uma formação em competências dos estudantes em sustentabilidade e responsabilidade social. Apresentamos uma seleção de competências SERSU que integram o «saber ser», o «saber estar» e uma rúbrica para facilitar a avaliação dos resultados de aprendizagem destas competências. Esta avaliação implica aplicar previamente metodologias de ensino e aprendizagem que tornem possível uma formação de competências em SERSU. Esta é uma proposta inicial que esperamos ir enriquecendo a partir da sua aplicação prática.
6. Bibliografía Livros DE KETELE, J., & ROEGIERS, X. (1995). Metodología para la recogida de información. Madrid: La Muralla. DELORS, J. (1996). Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO Publishing Press, Paris. FUERTES, M.T. (2014). El ApS en la formación inicial del profesorado (en prensa). Publicia MARTÍNEZ RUÍZ, Mª A., SAULEDA, N. (2007). Glosario EEES.Terminología relativa al Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy: Marfil S.A. OCDE-DESECO (2003). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Summary of the final report “Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society” . Paris: OCDE. VILLA, A., & POBLETE, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero. UD.
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XIII. ARTIFÍCES DA SUA PRÓPRIA APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA COM GESTORES DE CONTEÚDOS NO ENSINO SUPERIOR Mª Elena García-Ruiz (Universidade de Cantábria, Espanha)
Francisco Javier Lena-Acebo (Universidade de Cantábria, Espanha)
Dada a evolução constante das tecnologias da informação e da comunicação, como professores procuramos aplicações que nos ajudem na nossa tarefa de dotar os alunos das competências básicas para que sejam os arquitetos da sua própria aprendizagem. Estas destrezas irão permitir-lhes adaptarem-se às exigências em constante mutação no seu futuro profissional. Nas nossas cadeiras relacionadas com as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), procuramos proporcionar ao aluno a possibilidade de aceder à maior quantidade possível de novos utilitários – observando a sua aplicação prática no decorrer da formação – com o objetivo de despertar a sua curiosidade e interesse pela web 2.0 e pelas suas possibilidades de negócio. É este o caso da combinação de gestores de conteúdos utilizados na cadeira Modelos de Negócio e Estratégias Web do curso de Administração e Gestão de Empresas (AGE) da Facultade de Economia da Universidade de Cantábria (UC) dedicada à criação e ao desenvolvimento de uma iniciativa web. Palavras-chave: gestores de conteúdos, Espaço Europeu para o Ensino Superior (EEES), novos cursos, quadros de modelos de negócio, portefólio, mapas de empatia.
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Mª Elena García-Ruiz, Francisco Javier Lena-Acebo
1. Introdução Vamos apresentar-nos: somos professores da área de Informática de Gestão do Departamento de Administração de Empresas da Facultade de Economia da Universidade de Cantábria. Para os nossos companheiros da Facultade, a nossa missão é ensinar os economistas do futuro a lidar com o que costumam designar por TIC. As nossas cadeiras centram-se em mostrar aos alunos as possibilidades que as TIC oferecem para melhorar o dia a dia das empresas. Para tal, a Universidade proporcionava-nos a utilização da plataforma Moodle como recurso de apoio à docência, mas não nos parecia suficiente. Por isso, perguntamo-nos: porque não utilizar as próprias TIC para melhorar a aprendizagem dos nossos alunos? A ideia pareceu-nos interessante e com ela surgiram-nos outras dúvidas: o que procuramos?, em que cadeiras poderemos aplicá-las?, em que nível?, como fazê-lo?, como avaliar?, com que metodologia? O resto do documento responde a estas perguntas. O que procuramos? Há um duplo objetivo que nos motiva a modificar o nosso método tradicional de ensino. Por um lado, adaptarmo-nos ao contexto do EEES e do processo de Bolonha utilizando métodos de ensino-aprendizagem inovadores e que tradicionalmente eram pouco ou nada utilizados em diplomas como o nosso. Por outro lado, capacitar os alunos para que sejam os arquitetos da sua própria aprendizagem. Onde? A nossa preocupação seguinte foi decidir em que cadeira poderíamos «testar» o novo método de ensino. Nos cursos da Facultade de Economia, o corpo docente de Informática de Gestão é responsável por cadeiras como Técnicas para a Gestão da Informação na Empresa, Modelos de negocio e Estratégias Web e Sistemas de Informação. Devíamos escolher uma cadeira nova, se possível não obrigatória, em cursos avançados e que contemple aspetos inovadores da nossa disciplina. Escolhemos a cadeira de Modelos de Negócio e Estratégias Web (MNEW), que assenta na análise e na criação de modelos de negócio que aproveitem as oportunidades da web 2.0 e que cumpria com todas as condições que tínhamos definido: novidade, inovação e liberdade de escolha por parte dos alunos. Quando? Para garantir o êxito da nossa experiência, necessitávamos de alunos que já tivessem terminado um dos anos, que conhecessem o funcionamento dos novos diplomas na universidade e que estivessem familiarizados com conceitos empresariais básicos. Os
Artífices da sua própria aprendizagem: uma experiência com gestores de conteúdos no ensino superior
alunos que podiam escolher esta cadeira cumpriam estes requisitos pois frequentavam o terceiro ano do curso em Administração e Gestão de Empresas (AGE). Como? Tradicionalmente, as cadeiras de «informática» organizam-se em duas aulas semanais: uma teórica na sala de aula habitual e outra «prática» na sala de computadores. Uma das primeiras decisões que tomamos foi romper com essa divisão entre aulas teóricas e práticas. Para tal, pedimos ao reitor para utilizar a sala de computadores durante ambas as aulas. Desta forma, já não estaríamos limitados pela disponibilidade de equipamentos para trabalhar e, na mesma sessão, poderíamos combinar as explicações teóricas com exercícios, casos práticos e o trabalho com ferramentas web 2.0. Ao oferecer esta cadeira opcional, o nosso objetivo é dotar os futuros economistas da capacidades de projetar, implementar e gerir negócios através da web. Para tal, decidimos que a cadeira não só deveria ensinar a gerir e a compreender o funcionamento das ferramentas próprias do contexto online, mas que também deveria ser construída e fundamentada no mesmo. Para o executar, contávamos com um quadrimestre, concretamente 16 semanas. Os alunos deveriam adquirir não só conhecimentos que lhes permitissem criar o seu próprio negócio na web, mas deveríamos dotá-los das capacidades necessárias para, de forma autónoma, aprenderem e adaptarem-se a um contexto tão mutável como o das TIC. Que metodologia utilizar? Dada a variedade de capacidades que englobam as competências a desenvolver, o método de ensino-aprendizagem deveria ser flexível e adaptável às diferentes necessidades dos alunos por forma a alcançar o seu objetivo último que é desenvolverem a sua própria iniciativa web. Uma das dificuldades que se colocava nesta cadeira era a avaliação e a valorização das tarefas realizadas principalmente na sala de aula pelos alunos. Para tentar solucionar este problema decidimos procurar uma metodologia de aprendizagem e avaliação que nos garantisse um acompanhamento adequado de todas as tarefas e atividades realizadas ao longo do quadrimestre. O método escolhido foi o portefólio e a sua versão electrónica (e-portefólio), que permite ao professor realizar uma avaliação contínua pois permite acompanhar a evolução do aluno reunindo as provas do seu trabalho (González, 2007). Trabalho individual ou em grupo?
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Mª Elena García-Ruiz, Francisco Javier Lena-Acebo
Este dilema solucionou-se optando pelo trabalho cooperativo, mas sem renunciar à apresentação de atividades individuais, o que ajudaria a individualizar as classificações finais dos alunos. Ao longo do quadrimestre, os alunos integrariam diferentes grupos, uns organizados pelos professores e outros de acordo com as suas afinidades. Desta forma, conseguíamos uma maior interação entre eles, acostumavam-se a trabalhar com pessoas «impostas» e individualizávamos melhor as avaliações do seu trabalho. A metodologia de aprendizagem cooperativa (León y Latas, 2007) é básica para a realização de qualquer tarefa e oferece possibilidades muito interessantes ao professor para obter combinações de competências igualmente interessantes. Estando conscientes das resistências que podem existir por parte dos alunos perante a utilização desta metodologia, relativamente à avaliação do trabalho individual, à relação com alguns companheiros no trabalho de grupo, à dificuldade de distinguir os mais pró-ativos daqueles que normalmente se aproveitam do grupo etc., fomos obrigados a traçar algumas estratégias para controlar e reduzir o peso do grupo na avaliação final de cada estudante e aperfeiçoar ainda mais a individualização da avaliação. Por conseguinte, surgiu a necessidade de alterar a composição dos grupos para as diferentes atividades desenvolvidas na cadeira, a criação de grupos por parte do professor recorrendo ao Teste das Cores (Lüscher, 1982) que permite agrupar os alunos integrando pessoas com certas afinidades em alguns casos ou com poucas afinidades quando a tarefa requer maior criatividade. Para além disso, as ferramentas da web 2.0 permitem uma grande participação dos alunos de forma individual, o que individualiza os contributos dados e compenso o efeito de grupo.
2. Distribuição da matéria O esquema de trabalho é composto por duas partes distintas. O quadrimestre inclui 16 semanas letivas. Nas primeiras oito semanas os alunos elaboram os temas de caráter teórico sob a direção e supervisão do professor. Nas oito seguintes, os alunos aprendem a desenhar e a implementar uma iniciativa web. Para incentivar os alunos a entrarem na matéria, cada parte começava com atividades baseadas na técnica do grupo de especialistas (Aronson, 2011). Os grupos iniciais recebiam documentação sobre as ferramentas necessárias para avançarem com o trabalho correspondente a essa parte e que deveriam repartir entre os seus membros. Uma vez lida esta informação, cada aluno procurava companheiros de outros grupos que tivessem o mesmo tema e assim se formavam os «grupos de especialistas». Estes grupos ad-hoc deveriam partilhar o que aprenderam, aumentar os seus conhecimentos, testar as ferramentas – se fosse caso disso – e preparar um guião que cada especialista deveria
Artífices da sua própria aprendizagem: uma experiência com gestores de conteúdos no ensino superior
apresentar ao seu grupo de origem. Esta técnica permitiu-nos oferecer uma grande variedade de conceitos e ferramentas de forma lúcida e participativa. Realizou-se em quatro aulas com uma considerável economia de tempo se compararmos com as horas que o professor teria necessitado para explicar, comentar e apresentar estes temas nas aulas teóricas e práticas. Na parte teórica, as ferramentas analisadas foram mapas conceptuais, wikis, blogues e ambientes de armazenamento. Na parte prática, entregou-se documentação sobre lojas online (Xopie, Prestashop), páginas web (Komposer, Wix, sites Google), catálogos virtuais (Pageflip-Flap) e pagamentos pela internet (PayPal). Em experiências anteriores1, já havíamos comprovado a dificuldade de «estar a par» de todas as novidades do mundo virtual, uma dificuldade maior, se é que é possível, do que em outras disciplinas dos nossos estudos. Os materiais preparados para as primeiras edições da nossa agenda deixavam de ser novidade nos anos seguintes. Como tal, os próprios alunos ficaram encarregues de elaborar o programa da cadeira como a ajuda de um wiki (Wikispaces) e também do método de avaliação da mesma, criando perguntas para cada capítulo do programa. Os professores prepararam o exame final com base nessas perguntas. A parte prática da cadeira consiste na preparação implementação de uma iniciativa web que denominamos IDEA. Nela, os alunos vão conhecendo as diferentes fases de criação de um modelo de negócio: a abordagem ao cliente definindo o mapa de empatia, propostas de serviços/produtos adequados a esse cliente, processos inovadores e a criação de modelos de negócio. Esta parte requeria a introdução de um modelo de trabalho cronológico que apresentasse a evolução na preparação e implementação das iniciativas web dos alunos. Decidimos utilizar um blogue para incentivar o debate entre todos os alunos, independentemente do grupo a que pertenciam. Depois de testar vários sistemas como Joomla, Drupal ou Blogger, decidimo-nos pelo WordPress. Considerado como mais do que um blogue, este entra na categoria de gestor de conteúdos ou Content Management System (CMS) e é um dos sistemas mais utilizados. Gostamos do WordPress porque combina um blogue com a possibilidade de criar páginas estáticas que podem encadear-se hierarquicamente através da criação de menus e também porque permite a classificação de artigos mediante categorias. Assim, cada utilizador pode criar várias seções online nas quais podem colaborar outros utilizadores, para os quais são definidos diferentes níveis de privilégios, e dispõe de inúmeros plug-ins, ampliando as suas funcionalidades quando se trabalha com um servidor próprio.
1 Antes da entrada em vigor das novas licenciaturas, a Facultade de Economia pôs em marcha um Programa de Apoio à Implementação do Plano Piloto de LADE e LE integrado no Plano Piloto de Inovação Docente da UC. A nossa inovação baseou-se na aplicação do portefólio como método de aprendizagem e avaliação nas cadeiras de Informática de Gestão e Informática para Economistas.
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3. A experiência em MNEW A primeira parte da cadeira decorreu como previsto. Na segunda sessão de cada semana, os grupos recebiam uma «nuvem de etiquetas» relacionada com o tema a trabalhar e que deveriam apresentar na sua wiki na semana seguinte. Na segunda-feira após as apresentações dos restantes grupos, deveriam preparar cinco perguntas de teste sobre o tema e enviá-las ao professor para serem incluídas numa base de dados de perguntas a utilizar na preparação do exame final. Depois da sessão de grupo de especialistas sobre ferramentas web 2.0, arrancou a segunda parte com a explicação do objetivo final: a criação de uma iniciativa web. Para ajudar os alunos nesta tarefa, trabalhamos com diferentes técnicas de abordagem ao cliente e aos processos e modelos de negócio. Começamos por atribuir um cliente-tipo a cada grupo. Com as caraterísticas sugeridas, devem preparar um mapa de empatia para identificar as necessidades do cliente. Uma vez definidas essas necessidades, cada grupo deve procurar e analisar empresas que possam solucioná-las por completo ou em parte. Para compreender o funcionamento dessas empresas utilizamos dois instrumentos: o Business Model Kit e a Metodologia de Liderança do Modelo de Negócios de Alexander Osterwalder (2010), que facilitam a representação de modelos de modelos de processos e de negócios. Sobre estes modelos reais, as equipas de estudantes sugerem modificações que dê uma resposta mais adequada para o seu cliente-tipo e começam a traçar o seu próprio modelo de negócio, isto é, a sua IDEA. Durante este processo, o blogue permite-nos uma comunicação constante e fluída com os alunos. É útil tanto ao professor para anunciar o início das distantes fases do projeto, para publicar informação relevante em cada fase, para recordar datas e prazos ou lançar debates, como para o aluno comentar as apresentações dos companheiros, publicar reflexões sobre o seu projeto ou participar nos debates sugeridos pelo professor. A nossa «experiência» teve uma grande receção por parte dos estudantes. Como conclusão da cadeira celebramos um Elevator Pitch. Trata-se de uma apresentação rápida perante um grupos de possíveis investidores que avaliam as IDEAS dos alunos. Esta notícia incentivou os nossos estudantes a esforçarem-se ainda mais na sua apresentação final. Concluímos a experiência também com um questionário exploratório entre os nossos alunos com o objetivo de perceber a sua opinião tanto das metodologias e técnicas de ensino, como das ferramentas web que foram conhecendo durante o quadrimestre. Este questionário faz parte de um projeto de construção de um Questionário Interdisciplinar sobre Metodologia e Avaliação (QIMA). Ao desenvolvê-lo, a nossa intenção era criar uma ferramenta de avaliação útil não só na área da economia, mas também que pudesse ser exportada para outros áreas educativas. Para criar o questionário baseamo-
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nos nos excelentes resultados obtidos num estudo realizado em cadeiras pertencentes aos projetos-piloto da Facultade de Economia até à implementação dos novos diplomas.
4. Comentários finais As próprias caraterísticas da cadeira fazem dela o ambiente ideal para aplicar metodologias inovadoras que possibilitem aos alunos abordar as novidades do mundo empresarial através de métodos atuais. Esta disciplina do terceiro ano do curso tem um número de alunos suficientemente reduzido para nos permitir experimentar e procurar soluções alternativas ao ensino tradicional. Sendo uma cadeira opcional, os alunos podem decidir se escolhem uma cadeira cujo objetivo é orientar e acompanhar o planeamento e a criação de uma iniciativa web possível de ser implementada depois pelos promotores, ou seja, pelos próprios alunos que a elaboraram. Parece que a nossa proposta tem ressoado entre os estudantes: entre os 49 alunos inscritos, 44 frequentaram regularmente e participaram ativamente nas aulas. Enquanto que na atividade de criação da agenda trabalhámos com grupos grandes (seis ou sete alunos), na fase de construção das iniciativas web foram grupos mais pequenos (quatro pessoas) que geraram 11 IDEAS. Entre elas podemos encontrar desde uma plataforma de crowdfunding para lançar negócios baseados em projetos de fim de curso até um sistema de pagamento com tweets musicais para a divulgação de novos autores, passando por uma loja online para a comercialização de roupa e acessórios de programas de televisão, um modelo de subscrição para a distribuição de material educativo ou uma rede social de aficionados de Running. São ideias que demonstram o nível de empenho e motivação dos alunos que frequentaram a cadeira. Para prosseguir com o nosso objetivo, fomos superando diferentes problemas que foram surgindo durante o quadrimestre. Deparamo-nos com alterações nas ferramentas web 2.0, mudanças nas possibilidades de utilização, atualizações de software e alguns problemas com servidores. Registamos também uma modificação na aplicação Wikispaces, tanto no seu aspeto como nas possibilidades de utilização. Tarefas como a possibilidade de tornar público o nosso wiki deixaram de ser gratuitas e passaram a ter um custo simbólico, mas anulando-nos essa possibilidade. Apesar dos «desgostos» pontuais, consideramos que todos esses inconvenientes foram úteis. Permitiram aos nossos alunos comprovarem diretamente a evolução constante da web – sendo a adaptabilidade a base do ensino nesta cadeira –, e aprenderem estratégias para solucionar tais contratempos.
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5. Bibliografia Livros ARONSON, Elliot; PATNOE, Shelley (2011). Cooperation in the classroom: the Jigsaw method. London: Pinter & Martin, cop. ISBN: 978 1 905177 22 6 BARROSO OSUNA, Julio; CABERO ALMERA, Julio (ed.) (2007). Posibilidades de la teleformación en el espacio europeo de educación superior. Granada: Editorial Octaedro, S.L. ISBN: 84-95345-31-5 CALDEVILLA DOMÍNGUEZ, David (2008): Relaciones Públicas y cultura.Visión Net. Madrid. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, Natalia (coord.) (2007). Desarrollo y evaluación de competencias a través del portafolio del estudiante. Universidad de Cantabria.Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa. ISBN: 978 84 690 8087 0 GRAY, Dave; BROWN, Sunni; MACANUFO, James, (2012). Gamestorming: 83 juegos para innovadores, inconformistas y generadores del cambio. Barcelona: Deusto. ISBN: 97 88 423 40966 2 LÜSCHER, Max (1982). El Test de los Colores. Barcelona: Paidós. ISBN: 97 88 4455 0290 7 OSTERWALDER, Alexander; PIGNEUR,Yves (2010). Business model generation: a handbook for visionaries, game changers, and challengers. Hoboken, New Yersey: John Wiley, cop. ISBN: 978 0 470 87641 1
Capítulos de Livros LAMBERT, Sara, CORRIN, Linda (2007). «Moving towards a university wide implementation of an ePortfolio tool». Australasian Journal of Educational Technology, v.23,1, pp.1-16. LEÓN DEL BARCO, Benito; LATAS PÉREZ, Carlos (2007). “La formación en técnicas de aprendizaje cooperativo del profesor universitario en el contexto de la convergencia europea”. Revista de Psicodidáctica, v.12,2, pp. 269-278, ISSN 1136-1034
XIV. A INOVAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO: A FORMAÇÃO TRANSVERSAL Noelia González Prieto (Universidade de Cantábria, Espanha)
Marta Pascual Sáez (Universidade de Cantábria, Espanha)
1. Introdução A adesão dos ministros europeus da Educação à Declaração de Bolonha, em 1999, acarretou uma inflexão no ensino superior de todos os países da União Europeia. Em consequência destas mudanças, formalizou-se em Espanha, a partir de 2001, a integração do sistema universitário no espaço europeu para o ensino superior. Assim, a Lei Orgânica 6/2001, de 21 de dezembro, sobre universidades nos seus artigos 87 e 88, instruiu o governo, no âmbito das suas competências, a adoptar as medidas necessárias para a plena integração do sistema espanhol no espaço europeu para o ensino superior. Posteriormente, no Decreto Real 1044/2003, de 1 de agosto, estabelece-se o procedimento para emissão pelas universidades do Suplemento Europeo al Título e no Decreto Real 1125/2003, de 5 de setembro, define-se o sistema europeu de créditos e o sistema de qualificações nos títulos universitários de caráter oficial e válidos em todo o território nacional. No entanto, é em 2005 (Decretos Reais 55/2005 e 56/2005 de 21 de janeiro) que se estabelece a estrutura do ensino universitário e se regulam os estudos oficiais de graduação e pós-graduação. Ambos os decretos foram, contudo, revogados em 2007 (sem prejuízo do período transitório até 2015) com a publicação do Decreto Real 1393/2007, de 29 de outubro, que estabelece a ordenação do ensino universitário oficial. Este decreto estipula não só os diplomas universitários oficiais, mas atribui também particular atenção às competências transversais como objetivo de formação em todos os cursos. Assim, o artigo 12.5 do referido decreto estabelece:
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«O plano de estudos deverá conter um mínimo de 60 créditos de formação básica, dos quais pelo menos 36 estarão vinculados a algumas das matérias que constam do anexo II deste Decreto Real para a área do conhecimento em que se visa atribuir o título. Estas matérias deverão concretizar-se em cadeiras com um mínimo de 6 créditos cada uma e farão parte da primeira metade do plano de estudos. Os créditos restantes até 60 deverão ser compostos por matérias básicas da mesma ou outras áreas do saber incluídas no anexo II, ou por outras matérias sempre que se justifique o seu caráter fundamental para a formação inicial do estudante ou o seu caráter transversal.» Por outro lado, na alínea c) do artigo 13, relacionado com o reconhecimento de créditos dos cursos de licenciatura, faz-se referência novamente à formação transversal indicando explicitamente que se podem completar os créditos necessários para finalizar o diploma correspondente através de cadeiras e matérias de caráter universal. Neste sentido, têm sido numerosas as propostas e ofertas formativas das universidades espanholas que promovem o desenvolvimento de competências genéricas, que ultrapassam o respetivo diploma e que são aplicáveis a distintas áreas do saber. Neste trabalho, analisamos a formação transversal oferecida em diferentes universidades espanholas. Para além disso, apresentamos um caso concreto de uma cadeira já implementada na Universidade de Cantábria cujos objetivos fundamentais são: conhecer o modelo social relativamente à deficiência no sistema universal dos direitos humanos, bem como as suas implicações num estado de bem-estar; promover a igualdade e lutar contra a discriminação em razão da deficiência e de género; e promover a consciencialização e a responsabilidade dos alunos sobre o tema. Neste sentido, o Plano de Desenvolvimento de Capacidades, Valores e Competências Transversais da Universidade de Cantábria propõe uma formação complementar para os futuros graduados que é, sem dúvida, um sinal de identidade e qualidade da mesma. Considera-se também trabalhar duas competências indissociáveis: a competência ética (fortalecendo a hierarquia de valores) e a competência em conhecimentos. Sem dúvida que, no âmbito da Economia Aplicada, existem inúmeras técnicas instrumentais analíticas aplicadas à igualdade de oportunidades e à incapacidade e que complementam a formação dos estudantes. O enfoque multidisciplinar da mesma permite que seja dirigido a qualquer um dos cursos lecionados na Universidade. Passamos a apresentar a estrutura deste trabalho. Na segunda seção , revemos sucintamente a formação transversal no Espaço Europeu para o Ensino Superior. Em seguida, na terceira seção, desenvolve-se um caso prático de formação transversal no âmbito da Economia Aplicada na Universidade de Cantábria. Por fim, na quarta seção, apresentamos as conclusões e reflexões finais.
A inovação docente no contexto universitário: a formação transversal
2. Experiências de formação transversal nas universidades espanholas: considerações genéricas A adaptação do sistema universitário espanhol às diretrizes de Bolonha não tem sido fácil. Como tal, no que respeita à formação transversal existe, por um lado, uma ausência de informação clara, assim como de homogeneidade nos diferentes planos de estudos. A oferta das universidades espanholas é ampla e variada no que concerne aos métodos possíveis que cada universidade utiliza para que os seus alunos obtenham a formação necessária em competências transversais. Assim, por exemplo, os alunos da Universidade de Alcalá de Henares podem escolher entre mais de 70 cadeiras que reforçam as competências transversais básicas que os alunos devem alcançar ao finalizarem os seus cursos. Estas dividem-se em três blocos: cognitivas, procedimentais e, por último, sociais e atitudinais. Por outro lado, a Universidade Carlos III de Madrid tem como objetivo que todos os seus alunos obtenham uma formação genérica em diferentes capacidades. Por este motivo, os estudantes, independentemente de qual seja o curso que frequentam, devem matricular-se nas seguintes cadeiras: Competências de Comunicação, Técnicas de Procura de Informação, Competências para Entender um Mundo Complexo e Competências em Inglês. Outro exemplo é o da Universidade da Extremadura, que tem implementado um plano de competências tranversais especialmente dirigido aos alunos do primeiro ano do curso. Dentro deste projeto incluem-se cadeiras como Aprender a Partir de Textos Académicos Complexos, Trabalho de Equipa, Transmitir e Defender Ideias em Público, Google Apps para o Ensino Superior e a Aula Virtual: Tecnologias da Informação e da Comunicação. Por fim, na Universidade de Cantábria existe uma oferta de mais de 100 cadeiras de natureza transversal. Dentro desta oferta há cadeiras tanto presenciais, como virtuais e semipresenciais. Os alunos têm de frequentar as cadeiras que escolheram até completar um total de seis créditos ECTS. Para além disso, antes de obter o seu diploma, o aluno tem obrigatoriamente de ter um nível mínimo de Inglês. O objetivo é que os alunos formados por esta universidade tenham as competências linguísticas necessárias para poderem vingar num mundo atual altamente globalizado.
3. A formação em valores, competências e destrezas pessoais: um caso prático A Universidade de Cantábria estabeleceu um plano de cursos em que as competências transversais estão presentes nos respetivos planos de estudos. Em particular, estabeleceram dois programas estratégicos: o Programa de Formação em Valores, Competências
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e Destrezas Pessoais e o Plano de Capacitação Linguística em Inglês. O primeiro programa divide-se no Subprograma de Formação em Valores e Direitos e no Subprograma de Desenvolvimento de Capacidades de Comunicação e Informação e Competências Pessoais. A cadeira apresentada neste trabalho integra-se no Subprograma de Formação em Valores e Direitos e tem como título Deficiência, Acessibilidade e Igualdade de Género. Tal como é enunciado no seu plano de estudos, este subprograma «oferece a oportunidade de aprender sobre: os direitos fundamentais e a igualdade entre homens e mulheres, a igualdade de oportunidades e a acessibilidade para pessoas portadoras de deficiência, a interculturalidade, os valores próprios de uma cultura de paz e de valores democráticos, o desenvolvimento sustentável e a promoção dos princípios da solidariedade e dos valores de cooperação entre os alunos da Universidade de Cantábria». A cadeira que iremos analisar constitui um exemplo de formação complementar no âmbito da formação em valores e direitos. É uma cadeira presencial e que não exige nenhum perfil em específico para a sua frequência. Dado o seu caráter multidisciplinar, é dirigida a qualquer um dos cursos da Universidade de Cantábria. Neste sentido, os objetivos a que nos propomos são os seguintes: – Conhecer o modelo social referente à deficiência no quadro do sistema universal dos direitos humanos, bem como as suas implicações num estado de bem-estar. – Promover a igualdade e lutar contra a discriminação em razão da deficiência e do género. – Promover a consciencialização e a responsabilidade dos alunos no que concerne ao tema das pessoas portadoras de deficiência. Trabalhamos, por isso, as seguintes competências genéricas e específicas, começando por anunciar as primeiras:
– Compromisso ético na vida e no trabalho. Competência que alude à procura do bem-estar moral próprio e/ou da comunidade. – Capacidade para trabalhar em equipa. O aluno deverá saber integrar-se e colaborar de forma ativa na prossecução de objetivos comuns com outras pessoas, tendo particular atenção à diversidade e necessidade de pensar de forma global, em benefício da organização a que se pertence e indo para além das realizações de caráter individual. – T rabalhar num contexto internacional. Esta competência consiste em saber compreender e adaptar-se à cultura social e empresarial de diversos países com grande interesse para toda a empresa ou organização com projeção internacional.
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As competências específicas são as seguintes: – Competência ética. Esta competência será trabalhada em dois níveis. No domínio pessoal será fortalecida a hierarquia de valores e no profissional trabalhar-se-à o código deontológico. – Competência em conhecimentos. Gestão de técnicas instrumentais analíticas aplicadas à igualdade de oportunidades e à incapacidade. A análise e o estudo das caraterísticas e das implicações dos fatores sociodemográficos que afetam a participação das pessoas portadoras de algum tipo de deficiência no mercado de trabalho requer uma perspetiva que combine uma abordagem metodológica quantitativa com os fundamentos teóricos da economia da saúde e da incapacidade no quadro dos Estados modernos de bem-estar. Ao longo do curso, trabalhamos os seguintes aspetos: – Necessidades resultantes da deficiência ou limitações na vida diária. – O mercado de trabalho para pessoas portadoras de deficiência. – A incapacidade perante a perspetiva de género: poderemos falar de discriminação? – Família e incapacidade. – Planos estratégicos de intervenção na União Europeia. – Práticas na aula de informática: estatísticas principais relacionadas com a incapacidade e a manipulação de informação. A avaliação dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso é feita tendo em conta o caráter transversal da cadeira e a sua configuração. Por isso, estabeleceu-se um sistema de avaliação contínua para que os estudantes compareçam com regularidade e participem ativamente nas aulas. Devem assistir, pelo menos, a 70% das aulas presenciais. A classificação final será o somatório das notas obtidas com: – A participação nas aulas e a resolução das questões e dos exercícios práticos propostos (40% da nota final). – A realização de um trabalho sobre um dos temas desenvolvidos na cadeira (60% da nota final). O trabalho será feito em grupo e os temas são atribuídos mediante um pedido rigoroso de cada grupo ao professor responsável. Não obstante, para aqueles estudantes que não participem no sistema de avaliação contínua, a classificação final será a do exame da cadeira (100% da nota final). Por último, disponibiliza-se aos alunos bibliografia extensa relativa a todos os aspetos fundamentais da cadeira e que se incluí no final do trabalho.
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4. Conclusões e reflexões finais Neste trabalho, apresentamos uma cadeira transversal da Universidade de Cantábria enquadrada no Programa de Formação em Valores, Competências e Destrezas Pessoais. A sua natureza prática e multidisciplinar permite completar a formação dos estudantes do curso na área da Economia. Desde o seu início, há cinco anos, os alunos têm demonstrado um grande interesse e têm tido uma participação muito ativa. Ainda que o regulamento geral não especifique nem detalhe quais são as cadeiras de cariz transversal que os alunos universitários devem frequentar, define o quadro global de ação. No contexto universitário, podemos trabalhar promovendo debates e reflexões que contribuam para a participação ativa na nossa sociedade, partindo do conhecimento e da solidariedade, embora a formação dos alunos em valores e direitos continue a ser um aspeto fundamental e complementar à formação específica ministrada em cada um dos cursos correspondentes, visto que o processo de Bolonha está próximo da sua conclusão.
5. Bibliografia Livros Grammenos, S. (2003): Illness, disability and social inclusion (European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions). Consejo Económico y Social (2003): Informe 4/2003 sobre la situación de las personas con discapacidad en España, CES, Madrid.
Capítulos de Livros Baldwin, M., Zeager, L. A., Flacco, P. R. (1993): «Gender differences in wage losses from impairments. Estimates from the survey of income and program participation», The Journal of Human Resources, XXIX (3), pp. 866-87. García-Serrano, C., Malo, M.A. (2002): «Discapacidad y mercado de trabajo en la Unión Europea», Cuadernos Aragoneses de Economía, 12(2), pp. 237-255. Haveman, R., Wolfe, B. (2000): «The economics of disability and disability policy», Culyer, A. y Newhouse, J. (ed.) Handbook of Health Economics, volume 1, part 2, chapter 18, pp. 9951051, (Amsterdam, North-Holland). Jenkins, S.P., Rigg, J.A. (2004): «Disability and disadvantages: selection, onset and duration effects», Journal of Social Policy, 33 (03), pp. 479-501. Pagán, R., Marchante, A.J. (2004): «Análisis de las diferencias salariales por discapacidad en España: el caso de los varones», Hacienda Pública Española, 171(4), pp. 75-100.
A inovação docente no contexto universitário: a formação transversal
Pascual, M., Cantarero, D. (2007): «Socio-demographic determinants of disabled people: an empirical approach based on the European Community Household Panel», The Journal of Socio -Economics, 36, pp. 275-287. Ruiz Cantero, M.T. (2000): «Mejorar las oportunidades para las personas con discapacidad» (Informe SESPAS, pp. 69-80, Granada).
Artigos em publicações Web Instituto Nacional de Estadística (1999): Encuesta sobre Deficiencias, Discapacidades y Estado de Salud (EDDES). INE, Madrid. Instituto Nacional de Estadística (2008): Encuesta sobre Discapacidades, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia (EDAD). INE, Madrid.
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XV. AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA EMOCIONAL María Gordillo Gordillo (Universidade de Extremadura, Espanha)
Isabel Ruíz Fernández (Universidade de Extremadura, Espanha)
Florencio Vicente Castro (Universidade de Extremadura, Espanha)
1. Introdução Após a revisão de várias investigações científicas, revelar-se ou ser cognitivamente inteligente pode não ser suficiente para garantir o sucesso académico, profissional e pessoal (Extremera & Fernández-Berrocal, 2001; Goleman, 1995). É com base nesta premissa que surge o estudo das emoções como elemento básico e complementar na adaptação do indivíduo a diferentes contextos. O termo inteligência emocional (IE) foi utilizado pela primeira vez em 1990 por Peter Salovey e John Mayer. Estes autores definem a inteligência emocional como a capacidade de controlar e regular os próprios sentimentos e o dos outros e de utilizá-los como orientador do pensamento e da ação. A base preliminar destes dois autores pode ser encontrada na obra de Howard Gardner que, em 1983, propôs o seu famoso modelo «inteligências múltiplas» que inclui sete tipos de inteligência: verbal, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. No seu modelo, Gardner reconhece a outras capacidades humanas o mesmo valor que tradicionalmente era concedido em exclusivo às aptidões verbais e numéricas. Em 1985, Wayne Leon Payne utilizou pela primeira vez o termo IE no título da sua tese de doutoramento. Mas foi Daniel Goleman quem, em 1995, popularizou o conceito de inteligência emocional com o seu livro com o mesmo nome e que se con-
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verteu num bestseller. Goleman apresentava a inteligência emocional como sinónimo de caráter, personalidade ou destrezas. Podemos distinguir entre os modelos de IE baseados no processamento da informação emocional centrado nas destrezas emocionais básicas (como o de Mayer e Salovey, 1997) e os modelos classificados como mistos assentes em traços de personalidade (como os modelos de Bar-On, 1997 ou Goleman, 1995) (Fernández-Berrocal & Extremera, 2005; Mestre, Palmero & Guil, 2004; Pena & Repetto, 2008). Em termos gerais, a primeira categoria englobaria os modelos que concebem a IE como um conjunto de destrezas como, por exemplo, identificar emoções nos rostos ou compreender significados emocionais (Mayer & Salovey, 1997; Mayer, Roberts & Barsade, 2008). Tal como afirmamos, o modelo que melhor representa esta aproximação ao estudo da IE é o Modelo de Inteligência Emocional baseado no uso adaptativo das emoções, por forma a que o indivíduo possa solucionar problemas e adaptar-se de modo eficaz ao meio que o rodeia, enquanto que a perspetiva dos modelos mistos é mais genérica e um pouco mais difusa visto que os seus modelos centram-se em caraterísticas comportamentais estáveis e em variáveis de personalidade (empatia, assertividade, impulsividade, etc.) (Fernández-Berrocal & Ruíz, 2008). Esta diversidade conceptual e/ou teórica parece constituir uma barreira significativa para o desenvolvimento deste campo da psicologia pois, ainda que se tenham realizado vários estudos nos quais os investigadores procuram averiguar se estamos perante construtos diferentes ou complementares (Pena & Repetto, 2008), não existe uma definição operacional clara e consensual. Não obstante, entre as definições do conceito mais amplamente aceites na comunidade científica, encontra-se a de Mayer e a de Salovey (1997) no qual a IE é considerada como uma destreza mental específica: «a inteligência emocional implica a aptidão de perceber, valorizar e expressar emoções com precisão; a capacidade de consentir e gerar sentimentos que facilitem o pensamento, a capacidade de compreender emoções e informação emocional, e o engenho para regimentar emoções que promovam o crescimento intelectual e emocional» (p. 4). Importa ter em conta que as emoções são uma reação subjetiva ao ambiente que vem acompanhada por alterações orgânicas de origem natural e influenciadas pela experiência que têm a função de adaptar o organismo ao ambiente que o rodeia. Adentrando-nos já no contexto educacional, há que destacar que, desde o início do estudo da IE, vários autores sugeriram que a aquisição de destrezas emocionais deve ser um pré-requisito que os estudantes devem dominar antes de obterem o material académico tradicional que lhes é fornecido na aula e, por isso, a formação em competências socioemocionais está a converter-se numa tarefa necessária e que a maioria dos professores considera primordial (Extremera & Fernández-Berrocal, 2004; Bisquerra & Pérez, 2007; Pena & Repetto, 2008). Apesar das grandes expetativas criadas pela educação emocional, alguns autores assinalam que o caminho percorrido ainda é curto e que é importante analisar o conhecimento científico reunido (Acosta, 2008).
Avaliação da competência emocional
Desta forma, adquirir tais destrezas pode ajudar a oferecer respostas às necessidades atuais da sociedade que exige que as crianças tenham competências adicionais que lhes permitam ter uma vida adulta de sucesso. Recordemos que as sociedades hipermodernas pretendem que os seus cidadãos estejam satisfeitos com as suas vidas (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008a). Ainda que a escola se apresente como o local ideal para promover a IE (Goleman, 1995), é importante recordar que a aprendizagem das competências emocionais começa em casa e as crianças ingressam no sistema de ensino com diferentes níveis emocionais. Assim, o professor é confrontado não só com o desafio de ensinar mas também, em muitos casos, com o de transformar as capacidades emocionais ou as deficiências afetivas dos seus alunos (Extremera & Fernández- Berrocal, 2004). Por conseguinte, é cada vez mais necessário desenvolver as competências emocionais dos professores, não só para facilitar a aprendizagem dos alunos, mas também para promover o seu bem-estar e rendimento laboral (Palomera, Fernández-Berrocal & Brackett, 2008). No âmbito do estudo ou da avaliação da IE em específico, podemos encontrar diferentes instrumentos de avaliação desde os tradicionais questionários, aos autorrelatos ou escalas, passando pelas avaliações de capacidades baseadas em tarefas de execução ou medidas de avaliação assentes em agentes externos. Para a presente investigação, e após a análise dos fatores contextuais, das variáveis a medir e dos indivíduos que compõem a amostra do nosso estudo, concluímos que a ferramenta mais eficaz seria o questionário, concretamente um dos primeiros questionários utilizados como é o caso do Trait-Meta Mood Scale (TMMS). Este questionário tem sido um dos mais utilizados no contexto científico. A TMMS contempla três dimensões-chave da inteligência emocional intrapessoal: o cuidado quanto aos próprios sentimentos (por exemplo, «penso constantemente no meu estado de espírito»), a clareza emocional («por exemplo, confundo-me frequentemente com os meus sentimentos») e a reparação das próprias emoções (por exemplo, «embora me sinta triste por vezes, costumo ter uma visão otimista»). A versão clássica contém 48 tópicos, ainda que existam versões reduzidas de 30 e de 24. (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995, adaptado ao Castelhano por Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira, 1998). A nossa escolha foi a escala adaptada ao Castelhano por Fernández- Berrocal et al. em 2004. Ao realizar uma análise factorial das componentes principais, ficou reduzida a 24 tópicos que foram equitativamente distribuídos em grupos de oito para cada um destes fatores: atenção, clareza e reparação. No século XXI, o ensino universitário tem caraterísticas completamente diferentes dos períodos anteriores. Recordando a história mais recente, constatamos como o objetivo do ensino no século XIX estava centrado na alfabetização do maior número possível de cidadãos, criando para tal escolas e institutos públicos ou privados onde os alunos recebiam a formação que lhes permitia ingressar nos estudos universitários. No século XX, o objetivo mudou e centrou-se, por um lado, em estender a educação a toda
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a população e, por outro, em alargar os estudos universitários a uma grande parte da mesma graças ao desenvolvimento industrial em meados do século. Perante este contexto histórico e cultural, a educação passou a ser uma educação para todos e ao longo da vida (long, life, learning: LLL). Passamos de um ensino que integrava os cidadãos numa sociedade desenvolvida para uma aprendizagem a integrarse na mesma, a produzir nessa sociedade e a usufruir dela. Por isso, no século XXI, tem mais importância do que nunca a continuidade da educação, uma educação básica e profissional, a formação académica; uma educação profissional que se adapte às alterações constantes dessa sociedade, o ensino técnico-profissional; e uma educação para o desenvolvimento da pessoa enquanto indivíduo e em coletividade por forma a conviver num mundo multicultural, diverso e em mudança contínua pela participação ativa. É neste contexto que a nova universidade deve enquadrar-se. Este nova abordagem da educação fundamenta-se em ideias pedagógicas semelhantes às que inspiraram o relatório Delors em 1996 e que defendia um ensino que desenvolvesse a pessoa a partir de uma educação holística assente em quatro elementos. Se aplicarmos estes princípios ao novo conceito de universidade, obtemos: 1) Um ensino universitário que ensine a conhecer, o que significa dominar os instrumentos do conhecimento e da comunicação fazendo finca-pé nas técnicas de retoma da informação através do uso das tecnologias da informação e da comunicação. Acima de tudo, que seja um ensino que ensine o prazer de conhecer, de compreender e de descobrir a ciência. 2) Um ensino universitário que ensine a aprender a fazer e que, para além da aprendizagem necessária das noções básicas e dos procedimentos das diferentes matérias, permita às pessoas adultas adquirirem competências pessoais como trabalhar em grupo, tomar decisões, relacionar-se, criar sinergias e utilizar a sua criatividade. 3) Um ensino universitário em que se aprenda a conviver, que nos instrua a conhecermo-nos a nós próprios, aos nossos sentimentos e emoções, que nos permita desenvolver a nossa empatia para com os que nos rodeiam e com a qual também aprendamos a discordar, a sermos críticos, a construir mundos onde caibam cidadãos com outras opiniões e de todas as culturas. 4) Um ensino universitário que nos permita aprender a ser, que nos dê a possibilidade de desenvolver a nossa liberdade, que nos ajude a ter um projeto pessoal e autónomo inserido na sociedade em que vivemos, que nos permita desfrutar do que alcançamos e que nos direcione com determinação, trabalho e esperança ao que ainda não alcançamos. Todas estas competências ou destrezas podem desenvolver-se através da educação emocional entendida como «um processo educativo, contínuo e permanente que pretende desenvolver o conhecimento sobre as emoções dos próprios indivíduos e as dos
Avaliação da competência emocional
restantes com o objetivo de capacitá-lo indivíduo para que adopte comportamentos que tenham presentes os princípios de precaução e desenvolvimento humano». Um projeto universitário que contemple estes quatro princípios será capaz de responder às exigências que a União Europeia coloca às universidades. Por tudo o que acabamos de expor, consideramos que as emoções e o seu trabalho são aspetos básicos do panorama educativo atual, sendo o objetivo fundamental desta investigação conhecer, avaliar e analisar os níveis emocionais nas dimensões da escala TMMS de inteligência emocional, isto é, nas dimensões da atenção, da clareza e da reparação. A nossa investigação pretende constituir um contributo na área da IE ao avaliar estas dimensões emocionais nos futuros psicopedagogos da Facultade de Educação da Universidade de Extremadura.
2. Método Objetivos Os objetivos específicos do nosso estudo são: 1) Conhecer as competências emocionais dos estudantes de Psicopedagogia de Badajoz no ano letivo de 2011/2012. 2) Apresentar estes resultados em função do género, da situação profissional e das três variáveis do instrumento utilizado, ou seja, a atenção, a reparação e a clareza emocional.
Sujeitos A amostra foi composta por 67 estudantes universitários, 13 homens e cinquenta e quatro mulheres do quarto e quinto ano de Psicopedagogia da Facultade de Educação da Universidade de Extremadura, um reflexo da população a que pertence esta amostra.
Instrumentos Ao recolher os dados para avaliar a perceção da inteligência emocional, utilizou-se uma medida de auto-relato, a Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) de Fernández -Berrocal, Extremera & Ramos (2004). A TMMS-24, tal como indicamos anteriormente, fornece um indicador dos níveis de IEP. A escala é composta por três subfactores: a atenção para com os próprios sentimentos, a clareza emocional e a reparação dos estados de espírito. Cada um deles é avaliado
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através de oito itens. Pedimos aos estudantes que, para cada um deles, avaliem o grau em que se encontram de acordo com uma escala-tipo Likert de 5 pontos e que vai desde o 1 (concordo plenamente) até ao 5 (discordo totalmente). Estes itens referem-se aos três processos de perceção, compreensão e regulação emocional.
Procedimento As provas foram realizadas pelos alunos na sala de aula e no horário letivo, preenchendo a TMMS-24 após as instruções dadas pelas avaliadoras e que foram as mesmas em todos os grupos. Estas tinham sido previamente formadas da mesma forma para que a situação de avaliação fosse a mesma. As instruções dadas aos participantes são as que constam dos próprios questionários. Em primeiro lugar, não há respostas corretas ou incorretas, nem boas ou más e, em segundo lugar, não se deve despender demasiado tempo em cada resposta. Sublinhamos aos alunos o caráter voluntário do trabalho, a sua finalidade e o anonimato dos resultados individuais.
3. Análise dos datos Os dados foram analisados com o programa estatístico SPSS 17.0 para Windows. A análise estatística baseou-se numa análise descritiva da amostra e dos dados obtidos na qual: – Foram analisadas as estatísticas mais relevantes das variáveis do estudo: médias e desvios-padrão. – Analisaram-se também as estatísticas referentes a frequências e percentagens de cada uma das variáveis do estudo. – Apresentou-se a pontuação total em inteligência emocional em função das pontuações máximas e mínimas e da pontuação média obtida, diferenciando também os resultados obtidos por género.
Resultados Tabela 1. Género Frequência Válidos
Percentagem Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
Homem
13
19.4%
19.4%
19.4%
Mulher
54
80.6%
80.6%
100.0%
Total
67
100.0%
100.0%
Avaliação da competência emocional
Gráfico 1. Género
A amostra deste estudo é composta por 67 indivíduos, dos quais 13 são homens (19.4%) e 54 mulheres (80.6%). Constatamos que o número de mulheres da amostra é muito superior ao dos homens e isso deve-se ao fato de o sexo feminino ser maioritário no curso de Psicopedagogia. Tabela 2. Trabalho
Válidos
Frequência Percentagem Percentagem válida
Percentagem acumulada
Sim
11
16.4%
16.4%
16.4%
Não
56
83.6%
83.6%
100.0%
Total
67
100.0%
100.0%
Gráfico 2. Trabalho
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María Gordillo Gordillo, Isabel Ruíz Fernandez, Florêncio Vicente Castro
Dos 67 indivíduos que compõem a amostra, 11 estudam e trabalham (16,4%) e 56 indivíduos só estudam (83,6%). Tabela 3. Atenção Frequência Válidos
Percentagem Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
homem, 33
2
3.0%
3.0%
19.4%
mulher,36
1
1.5%
1.5%
100.0%
Total
67
100.0%
100.0%
Gráfico 3. Atenção
hombre, 33 mujer,36
Na variável da atenção, observamos que a maioria dos indivíduos (40 mulheres e nove homens) tendem para um valor intermédio. Concretamente, as pontuações obtidas foram as seguintes:
Avaliação da competência emocional
• Homens:
Dois indivíduos (3%) apresentam um valor inferior a 21, nove (13.4%) entre 22 e 30 e dois e outros dois (3%) acima de 33.
• Mulheres:
Treze13 pessoas (19.4%) apresentam um valor inferior a vinte e quatro24, quarenta40 (59.7%) entre vinte e cinco25 e trinta e cinco35 e um único indivíduo (1.5%) acima dos trinta e seis36.
Tabela 4. Claridade Frequência Válidos
homem,
