EXPERIÊNCIAS DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS EM FORMAÇÃO: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO SOB O OLHAR DA FENOMENOLOGIA

Experiências de uma professora de inglês em formação: o estágio supervisionado sob o olhar da fenomenologia Andréa Santana Silva e Souza (UFMG) Vanessa Leite Barreto (UFMG)

Introdução Este artigo foi elaborado, sob orientação da Profa. Dra. Laura Stella Miccoli, a partir de reflexões sobre a Pesquisa Fenomenológica decorrentes de discussões proporcionadas em disciplina cursada no primeiro semestre de 2014, no programa de doutorado em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Como professoras de Estágio Supervisionado em Língua Inglesa (LI), temos a oportunidade de observar de perto a formação docente pré-serviço e reconhecer a complexidade dessa formação. A leitura que realizamos desse processo complexo, envolve a identificação e a reflexão sobre os elementos que influenciam a formação inicial do professor de LI, fato que nos instiga a pensá-la sob a lente da fenomenologia. A partir dos estudos husserlianos, concebemos a intencionalidade enquanto um movimento de dar sentido, de significar e ainda de estabelecer uma ligação entre a realidade e o ser, situada na consciência do indivíduo. A intencionalidade da consciência consiste em uma das questões abordadas por Husserl no escopo da fenomenologia, propondo um retorno às coisas mesmas (Zu den Sachen selbst). Segundo o autor “no perceber propriamente dito, que é notar algo, estou voltado para o objeto, por exemplo, para o papel, eu o apreendo como este que é aqui e agora” (HUSSERL, 2006, p. 87). O que propomos neste artigo é apresentar uma breve, porém relevante reflexão acerca das experiências de estágio supervisionado vivenciadas por uma aluna do curso de Letras com licenciatura dupla (Português/Inglês). A pretensão não se concentra na explicação dos fenômenos observados, mas na descrição e/ou compreensão de tais fenômenos, alinhando-se, dessa forma ao que propõe a Fenomenologia, uma despreocupação com relações causais. As narrativas coletadas por meio de um portfólio confeccionado ao longo do semestre letivo, nos permitiram interpretar tais experiências à luz da fenomenologia de Husserl, possibilitando a compreensão, senão do todo, de um segmento relevante no processo de formação pré-serviço de futuros professores de LI. A abordagem fenomenológica nos parece plenamente adequada, pois “não está primariamente interessada no desenvolvimento de hipóteses ou proposições, ou relacionada à

efetividade do comportamento do professor e do currículo. Ela está preocupada com o tornar visível e compreensível (num sentido existencial) as experiências e ações educacionais e em transformar as percepções e pré-concepções de professores, aprendizes e demais participantes do processo educacional” (VAN MANEN, 1977, p. 214). Esta investigação apresentou como pergunta norteadora “Quais sentidos emergem das experiências de estágio supervisionado de uma professora de inglês em formação, sob a lente da fenomenologia? No intuito de responder ao questionamento proposto, apresentamos o conceito de intencionalidade no pensamento husserliano, para em seguida relacioná-lo à essência das experiências vivenciadas no estágio supervisionado, flagradas nas narrativas da professora informante. Conceitos-chave para a pesquisa experiencial também serão elucidados dando suporte à pesquisa realizada e, na sequência, apresentaremos os resultados.

Intencionalidade da Consciência e elos com a Formação Docente O conceito de intencionalidade de Husserl nos orienta a compreender que toda consciência é consciência de alguma coisa; a consciência sempre se refere a um objeto.

Trata-se, exclusivamente, do halo de consciência inerente à essência de uma percepção efetuada no modo do “estar voltado para o objeto” e, mais ainda, daquilo que está contido na própria essência desse halo mesmo. Ora, faz parte dessa essência que certas modificações do vivido originário sejam possíveis, modificações que designamos como livre mudança do “olhar” – não exatamente e meramente do olhar físico, mas do “olhar do espírito” (HUSSERL, 2006, p. 87).

A mudança no olhar a que se refere Husserl é o que ele denomina redução fenomenológica ou epoché, em que o conhecimento e as representações que nos constituem são colocadas entre parênteses. As crenças e representações que possuímos das coisas e do mundo são chamadas por Edmund Husserl de atitude natural, haja vista sua origem do mundo imediato, dado. Nas palavras do autor, “pelo ver, tocar, ouvir etc., nos diferentes modos de percepção sensível, as coisas corpóreas se encontram simplesmente aí para mim” (HUSSERL, Op. cit., p. 73). A proposta fenomenológica nos conclama a modificar radicalmente a tese natural, retirando-a do cenário em que se encontra e voltando às coisas mesmas. Segundo Husserl, ao realizarmos esse movimento, só restará a consciência, que seria o resíduo fenomenológico. A epoché é assim, viabilizada pela intencionalidade e só modificamos o olhar, exatamente porque a consciência é sempre a consciência de alguma coisa. Ao colocarmos entre parênteses a atitude natural, bem como nossas representações, elas não deixam de existir, mas passam a existir de forma diferente, pois modificamos o olhar sobre elas.

Pensar na intencionalidade da consciência significa compreender que toda a consciência é consciência de algo. Assim, a percebemos, não enquanto conteúdo, materialidade ou substância, mas como um exercício de percepção, criação, volição, reflexão, transformação etc. no intuito de chegar a algum lugar. A intencionalidade é válida para pensar as experiências docentes, em especial, porque, a partir dela é possível esclarecer a natureza das experiências vividas, pois sendo de caráter lógico e transcendental, ela acena para uma possibilidade de transformação. É propício pensar as experiências docentes no estágio supervisionado estabelecendo um paralelo com a macieira em flor, exemplificada por Husserl, para nos levar ao entendimento do que representa a intencionalidade nas experiências da consciência. Primeiro vamos relembrar a experiência de visão da macieira trazida por ele para então adentrarmos na sala de aula de língua inglesa e compreendermos as experiências vivenciadas por uma professora em formação préserviço. Husserl propõe a suposição de nosso olhar voltar-se com uma sensação de prazer para uma macieira em flor em um determinado pomar. Conforme mencionamos anteriormente, fala-se de uma atitude natural e no que tange a visar a macieira, colocaríamos-na em prática, ou seja, por meio dessa percepção consideramos primeiro a existência da macieira no pomar (visão real), para em seguida, relacioná-la à macieira que é representada em nossa consciência e que corresponde à primeira. Dessa forma, teríamos duas macieiras: uma no pomar e outra na consciência. A proposta husserliana é de que a visagem não ocorre dessa maneira. É aqui que compreendemos a importância da intencionalidade, pois, nessa percepção, não partiríamos da macieira dada, porque verdadeiramente não sabemos dela, nem sequer daquela que representamos, pois também não a sabemos. Uma vez mais o filósofo conclama a necessidade de olhar a partir das coisas mesmas, o que corresponde a olhar a “macieira enquanto percebida” no momento, na atividade, no ato de percepção da macieira no pomar, já que essa é a visagem genuína, essa é a experiência vivenciada. Percepção é vivência e ao vivenciar a experiência de perceber a macieira em flor, exercitamos a intencionalidade da consciência. Confirmamos assim que a consciência é intencionalidade e a analisamos através de significação, de dar sentido às coisas. Analisar as experiências de uma docente em pré-serviço à luz da fenomenologia amplia as possibilidades de compreensão do sistema complexo que constitui a natureza da sala de aula de LI, bem como legitima a fenomenologia enquanto via de acesso a uma análise rigorosa e confiável para se pensar a formação docente. Nosso argumento tem amparo na ideia de que ao afastarmos o senso comum que normalmente direciona crenças e norteia procedimentos no âmbito escolar, conseguimos analisar o fenômeno puro e para isso convém trazer a definição de fenômeno, que consiste na inquietação da fenomenologia, ciência que busca a compreensão das experiências vividas. Fenômeno é, portanto, “aquilo que surge para uma consciência, o que se manifesta para

essa consciência como resultado de uma interrogação. Do grego phainomenon, significa discurso esclarecedor a respeito do que se mostra para o sujeito interrogado. Dessa forma, incorporamos a essa análise a possibilidade de transformação, haja vista a iminente ação que tem como sentido decompor as estruturas vigentes a partir da experiência, o que poderíamos chamar de uma ação sócio-cultural, pois a reconstrução e ressignificação dos elementos que compõem o sistema complexo da sala de aula impõe uma situação dialética sujeitoobjeto. A relação de intersubjetividade percebida nesse diálogo oferece percursos que levam à mudança não apenas da práxis, antes das maneiras de se construir, desconstruir e reconstruir identidades.

Pesquisa Experiencial e elos com a Fenomenologia De acordo com o filósofo moderno Dewey (1963), “a experiência faz crescer a curiosidade, fortalece a iniciativa, e estabelece desejos e propósitos que são suficientemente intensos para transferir uma pessoa para lugares inóspitos no futuro” (DEWEY, 1963, p. 14). Apoiadas no construto deweyano, há cerca de 20 anos, as pesquisas de Miccoli (1996-2013) colaboram para uma maior compreensão sobre o complexo processo de ensino e aprendizagem de uma língua adicional, por meio da investigação das experiências vivenciadas dentro e fora de sala de aula, em contexto particular e público. De acordo com Miccoli (2010), o conceito de experiência é orgânico,

Por se basear em uma concepção do ser vivo como organismo natural que vive, evolui e se desenvolve em um meio, e por incluir pensamento, percepção, sentimento, sofrimento e ação em um processo onde tanto os seres humanos quanto o meio se transformam (MICCOLI, 2010, p. 21).

Descrevendo a natureza da experiência, Dewey (1963) aponta para dois elementos combinatórios que a compõem e os chama de ativo e passivo. A combinação proposta pelo autor refere-se à ação de experienciar algo em um movimento que retorna, sendo também experienciado. Para Dewey, a capacidade de compreender e dar sentido à relação entre o ato de experienciar e o experienciado é que legitima o valor da experiência. Essa assertiva nos remete ao pensamento Neocartesiano para o qual aponta Husserl. Ainda Dewey nos apresenta a ideia da experiência como tentativa, que segundo ele pode resultar em uma transformação, contanto que seja observada a consciência daquilo que se obtém a partir da experiência. Em outras palavras, o autor nos alerta para o risco de uma mudança com caráter meramente paliativo, ou seja, a transformação não se sustenta. A relação que mencionamos

há pouco entre o ato de experienciar e o experienciado é relevante para a consistência da transformação, que só ocorrerá a partir da reflexão. Baseando-se nessa assertiva, Miccoli (2010) corrobora o pensamento deweyano, … para que a experiência tenha significado, exige-se reflexão; de outra forma, será apenas uma tentativa em um processo, sem que se perceba seu sentido. Quando a experiência é reflexiva, porém, há transformação. A experiência é, nesse sentido, uma condição para uma ação futura transformante e transformadora (MICCOLI, 2010, p. 22).

Ademais, Miccoli (1996-2013) entende que aprendizagem e desenvolvimento humanos acontecem em contextos socioculturalmente constituídos, ou seja, tendo o desenvolvimento cognitivo como resultado das interações sociais entre indivíduos, como estabelecido pela Teoria Sociocultural de Vygotsky (LIGHTBOWN & SPADA, 1999).

Tais assertivas compõem a

estrutura complexa do processo de ensino e aprendizagem de LI e norteiam a tentativa de compreensão e construção de sentidos que demandam as experiências nesse cenário. Por seu caráter complexo, histórico e socialmente situado, a sala de aula se apresenta com uma multiplicidade de conflitos e desafios que são impostos àqueles que nela se envolvem. As experiências que ali se vivenciam não devem, nem podem ser interpretadas como mero aspecto cognitivo, conforme assinalado, antes elas precisam ser analisadas levando-se em conta “o emaranhado de relações que se manifestam [...] sobre o qual a maioria dos professores e estudantes não tem noção, por se encontrarem aí envolvidos” (MICCOLI, 2010, p. 219). Este estudo, que tem como foco as experiências de estágio supervisionado de LI , desnuda tais relações e nos impele ao exercício da epoché, enquanto via de acesso à intencionalidade. A integração dos conceitos da Fenomenologia husserliana com o conceito de experiência de Dewey, referendado por Miccoli, acena para uma evolução no pensamento e na reflexão sobre o cenário que nos interessa, pois passamos a conceber a experiência em sala de aula como fenômeno vivo e associado a outros conceitos que legitimam a pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem de LI, bem como sobre a formação de professores sob uma ótica menos positivista e mais voltada para o lebenswelt (mundo da vida).

Desenho da Pesquisa Associado ao paradigma qualitativo de pesquisa e pautado no método fenomenológico, realizamos um estudo de caso. Gil (2008) assegura ser essa uma modalidade de pesquisa exploratória amplamente utilizada nas ciências sociais. O estudo de caso “reúne o maior número

de informações detalhadas, valendo-se de diferentes técnicas de pesquisa, visando apreender uma determinada situação e descrever a complexidade de um fato” (MARCONI & LAKATOS, 2011, p. 274). Suas características fundamentais são:

a) visar a descoberta; b) enfatizar a interpretação do contexto; c) retratar a realidade de forma ampla; d) valer-se de fontes diversas de informações; e) permitir substituições; f) representar diferentes pontos de vista em dada situação; g) usar linguagem simples (LUDKE & ANDRÉ, 1986 apud MARCONI & LAKATOS, 2011, p. 274).

Para Nunan (1992), o estudo de caso é um método que serve para a observação das características de determinado indivíduo ou grupo, representativo de seu universo. Assim, direcionamos este estudo para a experiência de formação de uma acadêmica do Curso de Letras Português/Inglês de uma IES que está localizada na região metropolitana do Espírito Santo.

Coleta de Dados Para operacionalizar a pesquisa, coletamos narrativas através de portfólio, que é “um conjunto coerente de documentação refletidamente selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional” (ALARCÃO, 2005, p.55). Para Sá-Chaves (2000), esse tipo de documento, com um cunho investigativo, pode ser chamado de “portfólio reflexivo”, em especial pelo caráter formativo em consonância com a abordagem reflexiva e implicações nas práticas profissionais e pessoais consistindo em um instrumento que narra a prática docente da professora em formação, explicitando suas experiências em sala de aula de LI. Dito isso, utilizamos como instrumento de pesquisa o portfólio de Marta que foi desenvolvido em 2012, o qual, como estabelecem Johnson & Rose (1997), reuniu informações, observações e reflexões críticas acerca das questões educacionais experimentadas nas atividades da disciplina de estágio supervisionado em língua inglesa. A estrutura textual desse portfólio apresentou as seguintes seções: 1) introdução, com a apresentação de informações pessoais sobre a estagiária e também com uma explicação geral da disciplina, seus objetivos, da metodologia e das atividades realizadas; 2) perspectivas teóricas, com resumos ou resenhas dos textos sugeridos pela professora da disciplina e discutidos em sala; 3) microaulas, com relatórios de observação e planos de aula de todas as microaulas ministradas na IES; 4) escola 1, com relatórios de observação e planos de aula das regências que a aluna realizou na escola escolhida pela professora supervisora do estágio; 5) escola 2, relatórios de observação do ambiente escolar e das regências assistidas na escola escolhida pela estagiária, e, 6) conclusão, com a retomada geral das principais

conclusões obtidas na experiência de prática de ensino, constando dificuldades e sucessos nas experiências vivenciados. Assim, buscando compreender os sentidos que emergem das narrativas de experiências de formação de uma professora de inglês em pré-serviço, esta pesquisa exploratória constitui-se de uma análise fenomenológica (VAN MANEN, 1990; MOUSTAKAS, 1994) das narrativas coletadas no portfólio de estágio supervisionado de Marta.

Análise Fenomenológica Como foi posto por Van Manen (1990), “a fenomenologia diverge de outras ciências porque busca descrever as percepções da forma como nós experienciamos o mundo a priori, sem taxonomizá-lo, classificá-lo ou abstraí-lo” (VAN MANEN, 1990, p. 9). Desse modo, tal metodologia deve estar orientada para a natureza de um fenômeno e para a forma como esse se apresenta para a consciência. Buscando desvelar os sentidos e os significados dos fenômenos narrados pela participante, damos ênfase à necessidade de perceber tais fenômenos, interpretando a linguagem da informante e também sua percepção carregada de seus próprios sentidos. Assim, ao adotar o portfólio como ferramenta de coleta de dados e fonte de análise, realizamos um movimento de redução fenomenológica, que consiste em ler as narrativas colocando entre parênteses nossos pressupostos, crenças e significados acerca das experiências em uma sala de aula de LI. Forghieri (2002) chama a atenção para dois momentos relevantes, quais sejam o “envolvimento existencial”, em que aquele que investiga, levanta seus juízos/opiniões a respeito da vivência do fenômeno pesquisado, aprofundando espontaneamente a compreensão dessa vivência e o “distanciamento reflexivo”, em que o pesquisador, se distancia da vivência após compreendê-la para então buscar desvelar os significados infligidos à existência do participante. Esse é o momento em que se encontra a intencionalidade da consciência do fenômeno que observamos. É válido ressaltar que a postura fenomenológica, por não ser habitual em nossas análises, torna-se um desafio, e a todo momento atentávamos para a suspensão, para os parênteses, para o distanciamento, para a redução fenomenológica propriamente dita. O exercício torna-se árduo, haja vista a atitude natural que nos impele a inserir na análise das narrativas o significado apriorístico dos fenômenos observados, a impor os sentidos previamente construídos a partir de experiências semelhantes, todavia sabemos que cada experiência é única – o que pode ser corroborado por Miccoli (2010), “uma experiência é vivenciada diferentemente, de pessoa para pessoa, posto que cada uma tem uma experiência singular” (MICCOLI, 2010, p.23).

Para esclarecer os procedimentos realizados na análise fenomenológica dos dados, Van Manen (1990) sugere uma análise temática que pretende: 1)

voltar-se para a natureza da

experiência, ponderando sobre uma interpretação plausível do fenômeno a ser estudado; 2) investigar a experiência como ela foi vivenciada, voltando para ‘a coisa em si’ (Ding an sich selbst) - como proposto por Husserl (1911), através da coleta de dados; 3) refletir sobre temas essenciais, que podem ser compreendidos como as estruturas da experiência, perguntando aos dados o que constitui a natureza dessa experiência vivida; 4) escrever e reescrever - já que, experiencialmente, linguagem e pensamento estão associados, a fenomenologia é a aplicação do questionamento (linguagem e pensamento) a um aspecto da experiência vivida (fenômeno); 5) manter uma relação forte e orientada para o fenômeno, deixando de lado opiniões pré-concebidas, concepções taxonômicas ou abstrações teóricas e mantendo o foco no fenômeno; e 6) equilibrar partes e todo, elaborando um texto que em sua estrutura dialógica e organização argumentativa busque responder como cada parte (experiência individual dos informantes) contribui para a compreensão do fenômeno investigado. É importante ressaltar que, segundo o autor (VAN MANEN, 1990), tais passos não necessitam seguir a ordem em que são aqui apresentados. Moustakas (1994, p. 104) corrobora a metodologia de análise fenomenológica anteriormente mencionada, advogando oferecer um modo sistemático e criterioso de acompanhamento dos dados, o que facilita o fluxo da investigação. Ao decidirmos olhar fenomenologicamente para a formação pré-serviço de professores de LI, tomamos por base a noção de que não estávamos lidando com um método puramente científico de pesquisa. A fenomenologia husserliana não nos parece ansiar pelo status de método ou sistema filosófico estruturado e, com base no pensamento de Heidegger, podemos afirmar que “compreender a fenomenologia é captar suas possibilidades”. Dada essa razão, compreendemos a existência de novos domínios do conhecimento humano, integrando filosofia e ciência e legitimando o posicionamento crítico frente à realidade enquanto desígnio de transformação pessoal, social, profissional e histórica. A fenomenologia de Husserl é, primeiramente, uma atitude ou postura filosófica, e em seguida, um movimento de ideias com método próprio, visando sempre o rigor radical do conhecimento (HUSSERL, 2002, p. 13).

A Experiência de Formação Pré-serviço: o Caso de Marta Marta, 28 anos, era acadêmica concluinte do curso de Letras - Português/Inglês que destacava-se pela capacidade de responsabilização, discernimento e maturidade. Ao longo do semestre, as aulas que ministrou (microaulas e regências) foram todas bem planejadas e

executadas e contavam com a participação discente, visto que demonstravam grande interesse e curiosidade pelo que lhes era proposto. Ainda, nas discussões das quais participava, suas ideias manifestavam séria preocupação com uma ação educativa coerente e eficaz. A partir das experiências que vivia dentro e fora de sala de aula, tornava-se, para ela, não obstante as limitações de toda ordem, mais evidente o desejo, mas nem sempre a possibilidade de contribuir com a qualidade do ensino de LI na Educação Básica – ao menos, localmente. No entanto, fica perceptível em trechos de sua narrativa, que os desafios que compunham o espaço escolar causavam insegurança, dúvidas e dificuldades em conquistar um espaço de efetivo ensino e aprendizagem (room for learning). Miccoli (2010) aponta como desafios não apenas as limitações impostas pelo ensino e aprendizagem da LI propriamente dita, antes ela situa o próprio professor como um desafio a ser superado. Nas palavras da autora, O professor, com sua personalidade, formação, profissionalismo, princípios, crenças e experiências anteriores a respeito do que seja ensinar e aprender, ao assumir uma turma é o participante desafiado a buscar a melhor maneira de implementar um plano de curso que atenda às determinações dos documentos legais, aos interesses institucionais e de seus alunos (MICCOLI, 2010, p. 217).

Marta, apesar de bem sucedida na maioria das competências inerentes ao exercício de ensinar LI para crianças e adolescentes, sentia-se desafiada a unir teoria e prática e a vencer obstáculos no que tange a sua própria prática, ainda em (trans)formação, mas em confronto com as experiências que a constituíam enquanto aluna e agora, na condição de docente. Como lidar com a frustração de uma aula ‘mal sucedida’? De que forma abordar um aprendiz que não está ‘aberto’ à aprendizagem? Quais estratégias utilizar com uma classe indisciplinada ou com outra apática? Essas e outras eram questões que permeavam a formação pré-serviço da professora e que no estágio supervisionado afloravam trazendo ainda o desejo de transformar não apenas sua própria prática, mas todos os elementos que compunham o processo no qual se situava o ensino de LI.

Consciência sobre o ensino eficaz É fato que o ensino é marcado por eventos não ‘uniformizáveis’, peculiares ao contexto em que acontece – eventos singulares tais como “possibilidades, limitações, conflitos institucionais, extrainstitucionais, pessoais e emocionais” compõem essa estrutura disforme (MICCOLI, 2010, p. 197). Marta parece compreender tal desafio posto ao professor. No portfólio, ela descreve com afinco maneiras através das quais pode-se ampliar as oportunidades de aprendizagem na língua alvo, como mostra o excerto abaixo:

[2] As práticas de ensino de uma língua estrangeira devem seguir, primordialmente, um planejamento de aula organizado, no qual sejam levados em consideração a competência linguística dos alunos e o nível de aprendizagem em que eles se encontram, a fim de tentar nivelar o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o eficaz. (Portfólio de Marta, 2012, p. 5).

Como se vê, a estagiária apresenta-se consciente da relevância do compromisso do professor competente com um ensino de qualidade: orientado pelas proficiência e necessidades discentes (PRABHU, 2003); fluido na interação (VYGOTSKY, 1978 apud LIGHTBOWN & SPADA, 1999); voltado para a comunicação (RICHARDS, 2006). Além disso, ela ressalta a postura docente no manejo da sala de aula, dando ênfase à capacidade de adaptar o ensino à realidade do aluno e, principalmente, de promover criticidade e reflexão - como narrado, a seguir:

[3] A prática efetiva de ensino de uma língua estrangeira não deve ser restrita apenas à elaboração de bons materiais didáticos, mas sim deve abarcar um contato real com a sala de aula, de forma a promover uma problematização crítica e reflexiva acerca das inúmeras questões peculiares ao ensino (Portfólio de Marta, 2012, p. 7).

Nas narrativas analisadas, nos deparamos com um trecho em que a participante atribui ao trabalho do professor uma dimensão política que o legitima como aquele que compartilha conhecimentos em prol da formação crítica e cidadã do indivíduo.

[4] É preciso cada vez mais reafirmar, principalmente quanto ao ensino de língua inglesa, a necessidade de que o professor imprima um estímulo positivo sobre os alunos, seja incentivando-os frente às dificuldades de aprendizagem, seja na escolha de materiais pertinentes e que despertem o interesse dos mesmos, seja na criação de situações, de ambientes e de atividades de interação e cooperação. (...) É importante ressaltar, também, a visão ampliada que o professor deve adquirir e lançar sobre as suas classes, respeitando as diferenças e tentando minimizar, na medida do possível, as angústias, inquietações, o desinteresse e a frustação (Portfólio de Marta, 2012, p. 5-7).

Marta destaca a escolha da abordagem apropriada, do material didático, o planejamento das aulas, a preparação de atividades diversificadas, o uso de recursos audiovisuais, entre outros aspectos que podem de fato corroborar a aprendizagem de LI. No entanto, os aspectos cognitivos não comportam a complexidade do processo de ensino e de aprendizagem; condição que parece clara a ela. A participante lança luz sobre outras dimensões - como no caso da afetiva (ARNOLD, 1999), capaz de potencializar esse processo por meio do incentivo oferecido pelo professor, do estímulo à cooperação mútua, da percepção das deficiências e da valorização das metas discentes e finaliza com uma preocupação no tocante a aspectos que envolvem conceitos de Justiça social (ZEICHNER, 2006) ao mencionar o respeito às diferenças.

Consciência sobre a aprendizagem relevante e sobre a experiência de formação Quanto à aprendizagem, Marta estabelece que a aprendizagem de uma língua adicional requer um olhar globalizante, que possa envolver o desenvolvimento das habilidades de listening, speaking, reading e writing, através de uma abordagem comunicativa. O excerto [5] esclarece isso:

[5] Em um ensino de língua inglesa que toma como base a abordagem comunicativa, a interação é um fator essencial que precisa estar presente nas aulas, a fim de que os alunos desenvolvam de maneira natural e eficaz as quatro habilidades básicas de uma língua (Portfólio de Marta, 2012, p. 6).

É Paiva (2005 apud MICCOLI, 2013, p. 104) quem explica que a abordagem comunicativa “propõe que o foco saia das estruturas gramaticais e recaia sobre o uso, sobre a comunicação”. A participante deixa claro em seu texto que os estudantes precisam ser envolvidos em atividades que compreendam as quatro habilidades, que sejam interativas, relevantes e que estejam relacionadas às experiências do cotidiano. Sua visão de aprendizagem é pertinente, pois extrapola a prática mecanicista e tradicional de aprender gramática, do verbo to be, do inglês de colégio (MICCOLI, 2010), promovendo uma ligação entre os mundos de dentro e de fora da sala de aula. Conforme os dados coletados, Marta possuía certa experiência em sala de aula; ela fora contratada como DT (designação temporária) para atuar como professora de inglês do Ensino Fundamental ao Médio Profissionalizante numa escola de periferia em Vitória/ES. Nas observações que fez da prática docente, a estagiária diz ser um desafio trabalhar com aquele público, em se considerando os problemas sociais e familiares graves, alto índice de repetência, e uma deficiência generalizada que constituíam a realidade de seus alunos. Nos primeiros contatos com as turmas, depois de promover discussões sobre a importância de aprender a língua inglesa, ela conta que foi possível elencar as necessidades de seus alunos. Conhecendo as necessidades e desejos de seus alunos, Marta promoveu atividades de leitura, música, trabalhos em sala, e no que se refere à avaliação, tentou fugir do modelo tradicional que contempla conteúdos objetivos, estáveis e memorizáveis (DUBOC, 2007). Isso serviu de estímulo para uma aprendizagem propositada, o que tornou sua ação pedagógica relevante, conforme relata no trecho abaixo:

[6] Eles puderam expressar suas frustações, medos relacionados à aprendizagem, gostos musicais (por bandas internacionais), vontade de aprender sobre temas cotidianos, assuntos diferentes que gostariam de estudar, etc. Com isso, acabei conseguindo conquistar um pouco da confiança deles e amenizar os sentimentos de desinteresse pela disciplina (Portfólio de Marta, 2012, p. 15).

Ao comentar sobre o processo de ensino e aprendizagem no contexto das salas de aula que frequentou como professora/estagiária, Marta reconhece na própria experiência alguns aspectos que contribuíram para sua (trans)formação:

[8] A realidade vivenciada nas escolas através das minhas observações, regências supervisionadas e da prática docente foi muito proveitosa. Além de ter sido levada a várias reflexões, conforme já afirmado, sobre o que é necessário melhorar, pude desenvolver vários questionamentos pessoais que me fizeram pensar sobre a educação, a partir do pressuposto de que é algo que está em constante mudança, construção e reconstrução por parte de nós mesmos, alunos, futuros profissionais e profissionais que já estão atuando na área. O aprendizado e a discussão das teorias de prática educacional, bem como a troca de experiências com os colegas e com o professor durante o curso de licenciatura aliadas a uma auto-reflexão das práticas desenvolvidas durante o estágio auxiliam, de forma comprovadamente significativa, na diminuição da ansiedade e na melhora das expectativas ao nos depararmos com a realidade do cotidiano escolar. (Portfólio de Marta, 2012, p. 16)

Marta relata que as experiências vivenciadas ao longo da disciplina corroboravam progressivamente sua ação pedagógica. Para Miccoli (2007b), a experiência é “um processo orgânico e complexo no qual se vivencia e se é experienciado; no qual se transforma e se é transformado; um processo que acontece em situações específicas e na interação do indivíduo com si mesmo e com outros” (MICCOLI, 2007b, p. 217).

Considerações Finais Tomando-se a formação docente pré-serviço como fenômeno, bem como as chances de investigar essa experiência narrada por aquele que a experiencia (uma professora de LI em formação inicial) validamos a Fenomenologia enquanto postura adequada e significativa no que tange à busca pela descrição e compreensão de um fenômeno que não se pretendia definir aprioristicamente, com hipóteses e conclusões esperadas. Aqui exercitamos o cuidado e o rigor de uma observação atenta, embora com ares de liberdade pois o espaço para uma leitura objetiva e seguida de uma análise fixa já havia sido afastado. O propósito audaz de responder com olhares de fenomenólogas à questão “Quais sentidos emergem das experiências de estágio supervisionado de uma professora de inglês em formação, sob a lente da fenomenologia?” com possibilidades de reflexão para a acadêmica participante, viabilizou mudanças em sua própria prática, na sala de aula e nos demais envolvidos no complexo processo de ensinar e aprender uma língua estrangeira. No entanto, há um elemento novo no processo de investigação que ora apresentamos: a postura reflexiva adotada pela

participante e narrada em seu portfólio, não afetou apenas a sua práxis, mas a visagem fenomenológica voltada para suas narrativas proporcionou às pesquisadoras a transformação de um “olhar físico” para um “olhar espiritual” (HUSSERL, 2006, p. 87) acerca do fenômeno observado. O rigor que empreendemos frente esta análise foi resultado de um processo de preparação que envolvia o desafio de conseguir nos desnudar de pré-concepções, crenças, sentidos e significados provenientes tanto do senso comum quanto de nossas experiências enquanto docentes e pesquisadoras. Por docentes trazemos sempre conosco, feito caracol, a nossa sala de aula e tudo que nela habita, um amplo background que nos habilita a normalizar ações e perfis de professores de LI. No lugar de pesquisadoras, ocupamos o distinto espaço onde hipóteses e pressupostos são lançados e dignos de serem comprovados. Não obstante as dificuldades imaginadas, demos início ao processo de análise fenomenológica das narrativas do portfólio de Marta. Sabendo que nosso intento estava longe de testar qualquer teoria, método, abordagem ou hipótese, visamos a ‘macieira em flor’ como se jamais a tivéssemos visado. A leitura das narrativas de Marta consistiu em algo novo para nós e a cada nova descoberta sua, também um novo sentido se descortinava em nossa consciência. A postura de estar-no-mundo-com-Marta nos remeteu a uma construção de conhecimento acerca da realidade onde nada estava pronto, antes um estado de vir-a-ser se instaurava nos permitindo significar no exato momento da observação. Sim, compreendemos que a intencionalidade da consciência acontece no ato de observação e depois desaparece. Desaparecem não os objetos, mas os velhos olhares que nos foram impostos pela atitude natural originada do mundo imediato, dado e surgem novos sentidos, novos significados, que nos permitem um movimento de retorno ao lebenswelt (mundo da vida), empreendendo uma visagem tanto ingênua quanto rigorosa. Obviamente não nos furtaríamos à resposta da pergunta genuína deste estudo e a primeira formação de sentido consiste na transformação do olhar físico para o espiritual, conforme assinalamos. A construção do que vem a ser o significado de uma análise inaugura em nós a postura fenomenológica. No que concerne às experiências de Marta, o movimento de colocar em suspenso nossos pressupostos flagrou uma ruptura em várias de nossas concepções, sendo uma delas o processo de transformação pessoal e profissional, pois fica evidente a compreensão de que a fenomenologia busca o sentido de o sujeito estar no mundo, das suas ações, dos seus fazeres que jamais deixam de carregar intencionalidade. Acreditamos (até uma nova visagem) que o estágio supervisionado resignificou a visão de docência de Marta, afetou seus alunos, contagiou colegas e

possibilitou uma reconstrução do ensino e da aprendizagem de LI, acenando para os princípios de continuidade e de interação apontados por Dewey (1963). Novos sentidos foram dados no que tange à conscientização sobre a importância de um ensino eficaz, do foco numa aprendizagem relevante e da autenticidade da experiência de formação pré-serviço da participante, apontando para o desejo de constante transformação de sua prática educativa. Por conseguinte, a análise fenomenológica do portfólio, realizada por estas pesquisadoras, desvelou sentidos que avançaram para pensar outras teorias e modos de observar os fenômenos que compõem a formação do professor de LI. Há que se assinalar que o caráter libertário de métodos e técnicas rígidas de análise de fenômenos, permitido pelo olhar fenomenológico, é um movimento paradoxal, pois essa mesma liberdade viabiliza um diálogo com múltiplas teorias originando diferentes sentidos para aquilo que já se pensava compreendido. Tanto a participante quanto as pesquisadoras desempenharam um papel ativo e passivo no processo investigativo proposto, as experiências vivenciadas transformaram os modos de ver e agir no âmbito profissional e pessoal das envolvidas e daqueles que indiretamente fazem parte do processo formativo docente. Confirma-se que o experienciado, quem experiencia e o modo como se experiencia (MICCOLI, 2010) foram transformados a partir do olhar fenomenológico e que do ponto de vista epistemológico, este estudo, ainda que não intentasse, envolveu aspectos culturais, sociais, antropológicos que abarcam as experiências de formação pré-serviço em LI. E finalmente, ainda que uma totalidade de compreensão não se possa verificar, é certo que a ‘macieira em flor’ foi compreendida em sua totalidade para a participante desta pesquisa no exato momento da visagem, no mundo-vida de cada um deles. Referências Bibliográficas ALARCÃO, Isabel. (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. ARNOLD, J. Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. 346p. DEWEY, J. Experience and Education. New York: Collier. 1963. DUBOC, A.P.M. A avaliação da aprendizagem de língua inglesa segundo as novas teorias de letramento. Fragmentos, número 33, p. 263/277 Florianópolis/ jul - dez/ 2007 FORGHIERI, Y. C. (2002). Psicologia fenomenológica: fundamentos, método e pesquisa. 1. ed. São Paulo, Pioneira Thomson Learning. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas, 2008. HUSSERL, E. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica, 1986. 3. ed.

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