Explorando a Educação Básica no Estágio Supervisionado: Em foco a Educação Infantil

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EIXO: EDUCAÇÃO E PROCESSOS DE FORMAÇÃO MODALIDADE: SESSÃO TEMÁTICA ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DO BULLYING Proponente: Diana Sampaio Braga1 Co-autores: Jacyara Santos Lima2 Antônio Luiz Silva3 Na atualidade uma das maiores preocupações da Psicologia e dos educadores sem dúvida é a violência escolar, considerada um problema crescente e que traz repercussões nocivas para todos os atores envolvidos. Neste contexto destaca-se o bullying, que se caracteriza pela perseguição, ameaças e intimidação recorrentes a um aluno por um ou mais colegas com o propósito de lhe infligir sofrimentos e humilhações. Este processo de vitimização se distingue de outras formas de agressão em função do seu caráter assíduo e pela intenção clara de prejudicar alguém que é percebido como mais frágil e incapaz de represálias. O bullying pode ser manifestado a partir de um conjunto de atitudes agressivas, materializadas em ofensas, humilhações, deboches, acusações injustas e agressões físicas que induzem a um severo processo de exclusão escolar e social do seu alvo (Fante, 2008; Lopes Neto, 2005). O bullying pode ser classificado em três categorias: o bullying direto, que engloba a imposição de apelidos, assédios, agressões físicas, ameaças, roubos e ofensas verbais; bullying indireto, envolvendo atitudes de indiferença, isolamento e difamação e o cyberbullying, que ocorre através da intimidação eletrônica por celulares ou internet, nos quais os alunos utilizam-se de mensagens e e-mails difamatórios, ameaçadores, assediadores e discriminatórios, provocando agressões. Convém ressaltar que os envolvidos com o bullying estão propensos a diversas implicações que interferem de forma negativa nas atividades sociais, por serem submetidos a tais formas de violência (Midleton & Moz, 2007).

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Psicóloga, mestre professora da – Universidade Estadual da Paraíba [email protected] 2 Estudante de Pedagogia, Universidade Estadual da Paraíba - [email protected] 3 Psicólogo, Mestrando de Antropologia- Universidade Estadual da Paraíba [email protected]

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Esta problemática começou a ser pesquisada a partir da década de 70, na Europa, mais precisamente na Noruega, em virtude da ocorrência de diversos casos de tentativa de suicídio, que segundo investigações mostraram que a principal motivação para que essas tragédias ocorressem, seria as situações de maus-tratos pelas quais alguns jovens da Noruega seriam submetidos por colegas da escola. Silva (2005), ao descrever o histórico desse fenômeno, diz que foi o Professor Dan Deweus, pesquisador da Universidade de Berge, na Noruega que iniciou estudos e pesquisas a respeito do bullying, que tinha como principal objetivo avaliar as taxas de ocorrência e as formas pelas quais o bullying se apresentava na vida escolar de crianças e adolescentes do seu país. No Brasil, os estudos sobre bullying, são mais recentes começaram a partir dos anos 90 e como importante referência podemos mencionar Fante (2003, 2005), pesquisadora pioneira nessa área que realizou estudos sobre a caracterização de bullying no interior de São Paulo, e Lopes (2005), que junto da Associação Brasileira de Proteção à Infância e à Adolescência [ABRAPIA], desenvolveu o programa de redução do comportamento agressivo entre estudantes na cidade do Rio de Janeiro. O bullying é passível de ocasionar extensos malefícios para os que são eleitos como seu alvo, as conseqüências do bullying são consideráveis, desperta intensos sentimentos de medo e constrangimento, repercutem negativamente no auto-conceito, gera sentimentos de culpabilização, impotência e pode aumentar a probabilidade de emergência da depressão e da ansiedade patológica (Middelton-Zawadisk, 2007). Mesmo os alunos que não são vítimas, nem agressores e que não tem envolvimento direto com o bullying acabam sofrendo com os efeitos dessa violência, pelo fato de perderem o direito de usufruir de uma escola saudável e segura, e à medida que o bullying, vai se disseminando, acaba prejudicando o seu desenvolvimento sócio-educacional, bem como as suas relações interpessoais. O bullying pode prejudicar as famílias, através de prejuízos financeiros e sociais pois, as crianças e adolescentes que sofrem ou praticam o bullying, podem vir a necessitar de assistência psicológica, educação especial, apoio de programas sociais e até ajuda da justiça da infância e adolescência. O desempenho escolar das vítimas também é afetado, alguns alunos que anteriormente demonstravam interesse pelos conteúdos escolares, repentinamente vão perdendo o interesse e até deixando de tirar dúvidas na sala por receio de ser ridicularizado perante a turma, em alguns casos existem alunos que chegam a desistir da escola, por não suportar as brincadeiras e gozações dos colegas. Portanto com todas essas conseqüências descritas, pode-se dizer que

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais o bullying passou a ser considerado como um problema de saúde pública, e como tal deve ser reconhecido também pelos profissionais da área de saúde. Determinantes do comportamento agressivo: O comportamento agressivo dos autores do bullying podem ser oriundos de diversas causas, que podem estar relacionadas a esfera familiar, psicológica e social. No tocante ao contexto familiar fatores como permissividade excessiva, maus-tratos e ausência de modelos educativos humanistas éticos, podem se constituir em fatores que tornem o adolescente mais propenso a praticar bullying. Neste sentido, os adolescentes pertencentes a famílias desestruturadas, nas quais há pouco relacionamento afetivo entre seus membros, tem maior probabilidade de serem autores de agressões contra seus colegas visto que, seus pais exercem uma supervisão fragilizada sobre eles, nos conflitos e comportamentos violentos. A violência muitas vezes é utilizada por esses jovens que querem ser mais populares, se sentir mais poderosos e obter uma boa imagem de si mesmo, e assim é o comportamento de um agressor do bullying, que não age dessa forma apenas na escola, mais normalmente ele tem uma relação familiar onde tudo se resolve pela violência verbal ou física e ele leva isso para o ambiente escolar, e sobre outros possíveis fatores que levam uma criança ou adolescente a se tornar um autor de bullying, Capucho e Marinho (2008), ressaltam que o costume de querer que todos atendam sempre as suas ordens, o prazer de experimentar as sensações de poder, a dificuldade de relacionamento com outras crianças, as intimidações ou maus-tratos sofridos em casa. Além disso, é importante ressaltar fatores macrossociais que contribuem para a precipitação e naturalização da agressividade como o esvaziamento dos valores éticos que antes norteavam as relações interpessoais, o enfraquecimento das instituições que orientavam o comportamento dos indivíduos, e a substituição de valores coletivos por paradigmas individualistas, competitivos e hedonistas típicos da modernidade tardia (Giddens, 2002). O componente de gênero repercute nas formas como a agressão é efetivada, na maioria das vezes os meninos agem por meio de agressões físicas e as meninas por meio de agressões verbais, o que aumenta a dificuldade em identificar o bullying entre as meninas por estar relacionada ao uso de formas sutis. No tocante as vítimas, estas se tornam reféns do jogo de poder ditado pelos agressores e agem de forma silenciosa, na ilusão de que agindo dessa forma possa evitar retaliações por parte dos agressores, até porque acreditam que sofrerem caladas é uma forma de não mostrar aos outros sua fragilidade e vulnerabilidade diante dos agressores. A típica vitima é aquela 139

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais pessoa fisicamente frágil que apresenta pouca ou nenhuma facilidade de socialização, sensível, não consegue reagir as provocações, podem apresentar deficiência na aprendizagem, se destacar por alguma diferença, concebida como uma característica desviante do que é preconizado como o ideal dentro dos sistema de valores ou integrar grupos que

são

historicamente alvos de preconceito (Nizini, 2004). Entretanto, não existe uma regra pare se tornar uma vitima do bullying, todos são alvos potenciais, basta apresentar algumas diferenças ou ter algumas dificuldades (Martini, 2008). Atuação da escola: A escola tem um papel de grande importância na vida dos indivíduos, tendo em vista que nela o mesmo passa grande parte da vida, é na escola que a grande maioria das crianças e dos jovens aprendem uma diversidade de conhecimentos e competências que dificilmente poderão aprender em outros lugares, não são apenas conteúdos relacionados a matemática, física, português, dentre outras matérias. A escola deve fazer com que o aluno se sinta preparado para disputar um espaço dentro da sociedade. Quando esse ambiente se torna um lugar agradável, salutar e pacifico, acaba propiciando a aprendizagem e o desenvolvimento, dos alunos, porém se esse ambiente é um lugar de constrangimento, violência e medo, além, de afastar os alunos, tornar o trabalho de seus profissionais ainda mais difícil, acaba também tornando o desenvolvimento desses alunos, algo cada vez mais distante. E é nessa atmosfera de violência que o bullying se desenvolve. De acordo com ABRAPIA, para combater esse problema é necessário ter a cooperação de todos envolvidos: professores, funcionários, alunos e pais. É importante que a instituição, oriente, promova momentos de discussão e capacitação sobre o assunto Bullying, para que os educadores possam juntos encontrar formas de lidar com esse problema. Outra ferramenta que pode ser utilizada para a prevenção do bullying é a introdução no currículo da escola de uma discussão acerca do bullying que utilize textos e simulações com o intuito de sensibilizar os alunos e alertá-los para que não sofram em silêncio. Apesar da grande repercussão que o bullying vem ganhando ultimamente, a escola brasileira ainda encontra-se despreparada para lidar com essa problemática “a escola não vê e, se vê, ignora, por que não sabe como lidar com o bullying, afirma Lopes Melo (2005), aprender a identificar situações de riscos, é o mais importante, no entanto não existe uma solução imediata para combater o bullying, não existe, por se tratar de um problema complexo, cada escola deve desenvolver suas próprias estratégias para combater essa problemática. Algumas pesquisas que tinham como intuito analisar o discurso do professor acerca desta temática apontam que os professores concebem o bullying como uma brincadeira 140

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais própria da idade causada por fatores relacionados ao contexto familiar e social e tem dúvidas sobre a atuação que devem adotar diante do mesmo (Bernardini & Maia, 2010; Ferreira, Rowe & Oliveira, 2010). Considerando esta realidade e o papel da escola na prevenção deste fenômeno, o presente artigo tem como objetivo analisar a percepção que os professores de uma escola privada de Campina Grande tem acerca do bullying e qual a sua atuação frente a casos relacionados a esta agressão. Metodologia Este artigo compreende uma pesquisa qualitativa em andamento, portanto os dados aqui apresentados são parciais. O trabalho de campo está sendo desenvolvido em uma escola privada localizada na cidade de Campina Grande –PB, a amostra até o momento é composta por 06 professoras da 1° e 5° série do ensino fundamental, com idade compreendida entre 20 e 28 anos. Para a obtenção dos dados está sendo utilizado uma entrevista semi-estruturada com perguntas relacionadas aos dados sociodemográficos dos participantes, sexo, idade e série que ministram aulas, como também questões relacionadas a temática em foco bullying que englobaram os seguintes aspectos: conceituação do bullying, causas do bullying, se já haviam presenciado algum caso de bullying nas escolas, atuação diante do bullying e sobre o papel da escola no enfrentamento do bullying. A operacionalização dos dados coletados das entrevistas foi realizada a partir de uma leitura de aproximação dos textos, identificando seus componentes e estrutura, seguida de uma leitura flutuante que permitiu identificar aspectos relevantes ao tema e criar hipóteses de tratamento do acervo. A seguir, foi feita a análise de conteúdo, identificando os temas ali presentes e por fim delimitou-se as categorias. Resultados Parciais Conceituação do Bullying - As respostas que emergiram a pergunta :o que você pensa/entende acerca do bullying, os professores foram classificadas em duas categorias: agressão de âmbito moral (apelidos, deboches, brincadeiras de mal gosto e causar constrangimentos) e Prática discriminatória (preconceito, discriminação). Causas do bullying - As explicações atribuídas a ocorrência do bullying foram organizadas em três origens: social, seria o preconceito relativo a características consideradas desviantes (ser gordo, usar óculos, ser negro), familiar, que consiste nos maus-tratos sofridos pelos autores do bullying no contexto familiar e psicológicas relacionadas ao sentimento de superioridade do agressor. 141

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Testemunho do bullying - No tocante a questão se já haviam presenciado bullying todos os professores relataram que sim, destacando a hora do recreio como um momento propício para ocorrer a agressão entre os pares e a criança com sobrepeso como alvo preferencial. Atuação diante do bullying - A atuação em face ao bullying oscilou em duas posturas: omissão (nenhuma atuação) e advertência aos alunos ( adverti os alunos e expliquei que esse tipo de atitude não era correta). Papel da escola quanto ao enfrentamento do bullying - Os professores apontaram duas estratégias de enfrentamento que poderiam ser adotadas pela escola, estas foram classificadas em: promover a conscientização (sem especificar a operacionalização desta ação) e propiciar a discussão sobre condutas cooperativas (relacionadas a solidariedade e a aceitação das diferenças). Discussão dos resultados No que diz respeito a conceituação dos professores acerca do bullying percebe-se que este fenômeno foi definido pelas suas formas de manifestação apontadas sobretudo como agressões morais, aqui referidas como verbalizações depreciativas sofridas pela vítima materializadas nas práticas dos apelidos, constrangimentos e brincadeiras pejorativas. Outra forma de definição igualou o bullying ao preconceito que desemboca em condutas discriminatórias contra grupos que são estigmatizados pela sociedade em função de parâmetros culturais construídos historicamente que dividem as pessoas em patamares hierárquicos seja pelo poderio econômico, identidade étnica, padrões estéticos e outros. Este dado mostra que, para os professores, as crianças mais propensas a vivenciar maus-tratos são as que estão inseridas em segmentos mais vulneráveis ao processo de exclusão social como observado por (Cantini, 2004). Os fatores relacionados a origem do bullying de acordo com os professores pertencem a três dimensões social, familiar e psicológica, a primeira diz respeito a percepção de que esta agressão é motivada pelo preconceito por grupos que são socialmente discriminados em função de diferenças simbolicamente representadas na cultura a

partir de significações

desabonadoras, neste sentido, as crianças introjetariam estes valores através do seu processo de socialização, visto que o preconceito é algo que se aprende. Um contexto familiar violento também é representado como uma circunstância que favorece a ocorrência de bullying, esta afirmação é compatível com autores que postulam que a criança aprende a resolver seus conflitos de acordo com o repertório comportamental observado na conduta dos pais (Capucho, 2003; Lopes Neto, 2005). Esta reprodução da violência que passa da família para o 142

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais âmbito escolar remete ao conceito de síndrome do pequeno poder de Saffioti, (1989) na qual o indivíduo que vivencia processos de opressão ao desfrutar de um poder maior sobre outro o utiliza de forma autoritária e abusiva. No tocante as causas psicológicas encontra-se características atribuídas a personalidade do autor do bullying como sentimento de superioridade, Capucho e Marinho (2008), corrobora essa percepção pois afirma que um fator motivador do bullying é buscar uma sensação de poder . Estes dados relacionados as causas do objeto do estudo é corroborado pela pesquisa realizada por Ferreira, Rowe e Oliveira (2010) , os quais, constataram que os professores percebem o bullying como um problema complexo causado por múltiplos fatores que extrapolam o âmbito escolar. Com relação ao questionamento se já tinham testemunhado alguma situação de bullying todos responderam afirmativamente, como na pesquisa acima citada de Ferreira, Rowe e Oliveira (2010); e enfatizaram a hora do recreio como a mais suscetível a esse tipo de ocorrência, denotando que este momento demanda uma maior supervisão por parte dos profissionais que trabalham na escola. A criança com sobrepeso foi apontada como a vítima preferencial desta agressão, embora este estudo seja preliminar, isto é confirmado por algumas pesquisas e denotam a necessidade de uma maior discussão em torno do preconceito direcionado para pessoas obesas que sofrem um severo processo de exclusão. No que se refere a atuação dos professores diante do bullying, pôde-se identificar duas posturas, omissão o que denota que os professores ignoram a situação de violência como relatado por Lopes Neto, (2005) Francisco e Libório (2008) que discute o quanto esta problemática é negligenciada em virtude dos adultos considerarem-na parte da vida escolar, a outra postura é a advertência, agem comunicando aos autores da agressão

que seu

comportamento é incorreto, tal procedimento pode ser adequado em situações de depreciação que não são repetitivas e constantes, no entanto, para os maus-tratos se configurarem em bullying é necessário que as ofensas, humilhações e agressões sejam comportamentos que já tem uma certa duração e vem sendo reproduzida de forma freqüente (Francisco & Libório, 2008). Neste sentido, para encerrar este tipo de agressão uma intervenção pontual é insuficiente demandando que a escola adote uma atuação mais incisiva e completa. As estratégias de enfrentamento ao bullying que podem ser adotadas pelo contexto escolar são apontadas pelos professores em uma categoria como a promoção de conscientização, sem no entanto delinear os caminhos necessários para efetivar este processo e em outra categoria é apontada discussão e sensibilização para a aquisição de valores cooperativos e mais solidários que contribuam para a aceitação das diferenças, esta ação se 143

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais coaduna com a recomendada pela ABRAPIA (2003) que além de defender a capacitação dos professores sobre como lidar melhor com a problemática, aponta para a relevância de possibilitar uma reflexão nas crianças e nos adolescentes sobre o bullying. Conclusão Embora, a pesquisa ainda esteja em andamento e os resultados apresentados serem preliminares pode-se perceber, considerando também o referencial bibliográfico, a necessidade de fomentar a introdução de programas nas escolas que tratem da problemática em foco com ações de caráter preventivo que contribuam para a sensibilização dos alunos em relação a valores cooperativos e solidários, como apontado por alguns professores, para assim desautorizar comportamentos agressivos, como também promover discussões com os professores que os informe com maior propriedade o que se caracteriza como bullying e quais as melhores formas de proceder diante de casos de agressão. Palavras-Chave: Bullying, Professor, Escola Referências Bernardinni, C. H., & Maia, H. (2010). Bullying escolar: uma análise do discurso dos profesores. Polêmica, 9(2)99-104. Fante, C. A. Z. (2005). Fenômeno bullying: Como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Campinas, SP: Verus. Ferreira, V., Rowe, J. F., & Oliveira, L. A. (2010). Percepção do fenômeno bullying no ambiente escolar. Unosc e Ciência, 1(1), 57-64. Francisco, M. V., & Libório, R. M. C. (2008). Um estudo sobre bullying entre escolares do ensino fundamental. Psicologia Reflxão e Crítica, 22(2) 200-297. Lopes Neto, A. A. (2005). Bullying: Comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81(5) 164-172.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais CAPITAL SOCIAL E “PARTICIPAÇÃO CIDADÔ DE JOVENS: O PROJOVEM URBANO EM DISCUSSÃO Proponente: Carlos Soares Barbosa1 Estudos empíricos têm evidenciado as drásticas conseqüências à classe trabalhadora da adoção do Brasil a agenda neoliberal. Revelam que não só as promessas da era neoliberal não se realizaram, como a diminuição da ação estatal e a liberalização da economia acentuaram a desigualdade social e a situação de pobreza de grande parte da população, o que exigiu dos intelectuais e das organizações do capital a elaboração de novas medidas e ajustes como meios de assegurar a posição de classe dominante-dirigente e garantir a governabilidade. O fomento a produção de capital social insere-se neste contexto. Tendo por base as formulações teóricas de Coleman (1988) e Putnam (2002), o investimento em capital social vem sendo recomendado aos países em desenvolvimento por diversos intelectuais orgânicos (individuais e coletivos), entre eles, as “Políticas de Desenvolvimento do Milênio”, o projeto da “Terceira Via” (Gidens, 2005), as agências multilaterais, como o Banco Mundial e a Cepal, como mecanismo de incremento ao desenvolvimento (econômico e social), de combate (ou alívio?) a pobreza e a desigualdade social e fortalecimento da democracia. Segundo estes intelectuais, cabem as organizações da sociedade civil a função de formar redes solidárias para atenuar os efeitos das políticas econômicas neoliberais e ineficiência gestora do Estado, o que requer a participação da sociedade civil na construção de valores de solidariedade, cooperatividade e civismo. Deslocam o eixo das suas argumentações do individualismo para o coletivo, chamando à “participação” e à “responsabilidade social” vários setores da sociedade civil. Para eles, a educação escolar tem papel relevante nesse processo, pois é por meio dela que se dá a construção de valores, atitudes e comportamentos (individuais e sociais). Fruto da pesquisa realizada, desde 2011, nas cidades do Rio de Janeiro, Palmas (Tocantins), Santos, São Vicente e Guarujá (São Paulo), o objetivo deste trabalho é analisar o modo como a ideologia do capital social vem sendo difundida em programas educacionais implementados no governo Lula, destinados a jovens trabalhadores pertencentes as camadas populares, bem como identificar sua finalidade e efetivas contribuições para o exercício da 1

Historiador, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Doutorando em Políticas Públicas e Formação Humana pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professor substituto da Faculdade de Educação/UERJ. Email: [email protected] 145

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais cidadania. Dentre tais programas privilegio o Projovem Urbano (PJU), que tem por finalidade possibilitar aos jovens de 18 a 29 anos a conclusão do ensino fundamental, qualificação profissional inicial e a participação cidadã. Por considerar os fortes nexos entre a ideologia do capital social e os objetivos do programa, a pesquisa centrou-se na dimensão curricular denominada “Participação Cidadã”, que além de promover reflexões em torno do conceito de cidadania, tem por finalidade à construção e execução de um Plano de Ação Comunitária (PLA) por parte dos jovens. Os formuladores do programa defendem que os direitos universais só serão plenos quando os segmentos deles privados assumirem-se como cidadãos ativos, conscientes do seu direito a ter direitos e da necessidade de lutar por eles. Tendo por base os pressupostos da Teoria Crítico-Social e utilizando-se da análise documental, grupos focais com os egressos do programa e entrevistas com os educadores e os jovens participantes, buscamos perceber se as experiências vividas em torno do PLA possibilitam a construção de uma nova cultura política participativa por parte dos jovens, o que poderia vir a contribuir para o (re) fortalecimento das organizações coletivas dos trabalhadores. O referido trabalho estrutura-se em duas partes. A primeira retrata os marcos teóricos do capital social e as razões de seu investimento no Brasil por meio de programas como o Projovem Urbano, especialmente em torno da Participação Cidadã e do PLA. A segunda, com base nos dados da pesquisa, analisa os limites e possibilidades dessas ações para a ampliação do exercício da cidadania. O uso do termo “capital social” embora ocorra nos círculos acadêmicos desde 1916 quando Hanifan (1916) chamou a atenção para a importância do envolvimento comunitário para o sucesso escolar e invocou a idéia de capital social para explicar isso -, foi, entretanto, no começo dos anos 1990, a partir das obras de Coleman (1988) e Putnam (2002) que o “capital social” reaparece como um instrumento de análise muito promissor, por se tratar de um conceito que permite aplicações no plano microssociológico. Trata-se, porém, de um “conceito” completamente diferente do formulado por Bourdieu. Enquanto este autor centra no indivíduo, compreendendo o capital social como a conseqüência das relações sociais das pessoas, cujo foco é a capacidade do indivíduo em contribuir e utilizar os recursos coletivos para seus próprios fins, para Putnam e Coleman, capital social é um conjunto de recursos possuído pelo grupo.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Para Coleman (1988), “capital social” é a capacidade das pessoas trabalharem juntas visando a objetivos comuns em grupos e organizações. Esta capacidade de associação é uma porção distinta do capital humano e depende do grau em que as comunidades compartilham normas e valores e mostram-se dispostas a subordinarem interesses individuais aos de grupos maiores. Putnam (2002), por sua vez, ao retomar o “conceito” de capital social formulado por Coleman, elabora sua definição durante pesquisa na Itália moderna, ao longo de 20 anos, entre 1970-1990. Tendo como pergunta central “por que alguns governos democráticos têm bom êxito e outros não”, seu objetivo foi verificar, empiricamente, se o êxito de um governo democrático depende de quão próximo seu meio se acha do ideal de uma comunidade cívica. Na sua obra não há uma definição clara do termo “capital social”, mas sim um conjunto de variáveis “estruturais” e “atitudinais” que levam à formação de redes de cooperação visando à produção de bens coletivos e à capacidade de estabelecer laços de confiança interpessoal. Apesar das distintas definições que utiliza, Putnam privilegia uma dimensão do capital social: as redes de compromisso cívico, isto é, o associacionismo. São as associações cívicas que fazem com que os hábitos de cooperação, solidariedade e espírito público, isto é, o “capital social”, sejam incutidas nos membros de uma comunidade. Conforme o autor é a consciência que cada um tem de seu papel e de seus deveres como cidadão, aliado ao compromisso com a igualdade política, que constitui o cimento cultural da comunidade cívica. Para o Banco Mundial, “capital social” significa a capacidade da sociedade civil se associar para cumprir compromissos e produzir “estoques pessoais de ativos”. Ao invés de pessoas egoístas que só pensam em si, é preciso construir uma nova teleologia de cooperação e solidariedade. A educação escolar tem papel relevante nesse processo, sendo considerada, junto com as organizações da sociedade civil e a comunidade, como importante mecanismo no processo de redução das desigualdades sociais e na “inclusão social". Não é por acaso a recomendação da Cepal quanto ao desenvolvimento de programas que visem capacitar as camadas mais pobres para participarem das decisões comunitárias. Assim, além de capital humano, a educação tem agora a função de produzir também capital social, isto é, preparar os sujeitos para os novos perfis profissionais e para novas formas de participação política. Nessas “novas” orientações, o Estado, juntamente com as organizações da sociedade civil, assume cada vez mais a tarefa educadora da classe trabalhadora para a nova cidadania capitalista neoliberal. No Brasil, a reconfiguração do Estado e as novas relações com a sociedade civil foram sinalizadas no segundo governo de Fernando Henrique Cardoso e aprofundadas durante o governo Lula, por meio de programas educacionais, como o Projovem 147

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Urbano, executado pela Secretaria Nacional de Juventude, destinado a jovens de 18 a 29 anos, especialmente aqueles em maior estado de vulnerabilidade social. Com duração de 18 meses e considerando a “imperativa necessidade de superar a situação de exclusão em que se encontram os jovens quanto aos direitos à educação, ao trabalho e à cidadania, o currículo do PJU apresenta-se como um “currículo integrado”, constituído pela integração de três dimensões - Formação Básica, Qualificação Profissional e Participação Cidadã (PPI/PJU, 2007). Nosso estudo tem se concentrado na dimensão curricular “Participação Cidadã”, cujas reflexões em torno dos conceitos básicos sobre participação e cidadania se orientem para pôr em prática um Plano de Ação Comunitária (PLA) elaborado pelos jovens. Tendo como referência a idéia de que participar e exercer cidadania são ações que se aprendem fazendo, o PLA se inicia com a construção de um mapa de desafios da comunidade, o que exige o conhecimento da realidade social em que os jovens estão inseridos. Em seguida, escolhe-se o desafio para o qual o grupo irá elaborar o plano de ação e, posteriormente, executá-lo coletivamente. Segundo o Projeto Político Integrado do PJU, trata-se de experiência de trabalho cooperativo e de responsabilidade solidária com o grupo, essenciais para a formação de um jovem que se importa em participar de alguma mudança na sociedade em que vive. Neste sentido, espera-se que a partir dessas ações os jovens sejam capazes de, entre outros objetivos, exercer direitos e deveres da cidadania, participar de processos e instituições que caracterizam a vida pública numa sociedade democrática (PPI/PJU, 2007) A questão é: por que um princípio tão importante para a revolução e a luta dos trabalhadores é tomado pela direita? Qual o significado de participação e cidadania concebido pelos participantes do programa? Trata-se de uma cidadania adequada a nova sociabilidade capitalista de Terceira Via? A questão da participação não é algo novo no Brasil. A revisão da literatura tem nos demonstrado que a questão da participação e do associativismo tem sido objeto de investigação em algumas áreas do conhecimento. Na Sociologia foi vinculado, sobretudo, ao problema da marginalidade social e do desenvolvimento, sendo concebida nos anos 1970 e 1980 como uma estratégia fundamental para a superação do subdesenvolvimento. No campo do Serviço Social, a “pedagogia da participação” e as técnicas de participação e mobilização popular, com base na teoria do “Desenvolvimento de Comunidade”, foram algumas das ações executadas na trajetória do profissional da área. Atualmente, a participação social dos pobres tem sido novamente fomentada aos países “em desenvolvimento, sobretudo, pelas agências multilaterais e a ONU. Para o Banco 148

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Mundial (2004), o governo precisa investir nas pessoas e empoderá-la, especialmente as de baixa renda, criando mecanismos de incentivo à voz e participação. Ela também se faz presente no projeto da Terceira Via formulado por Giddens (2005), que argumenta haver uma crise de participação política e de institucionalidade da política (partidos, Poder Executivo e Poder legislativo) que, se aprofundada, pode colocar em risco o mundo como um todo, criando obstáculos ao florescer da consciência “reflexiva” e cidadã e da nova cultura cívica da sociedade pós-tradicional. Daí propor a conciliação dos interesses de grupos plurais, o trabalho voluntário, a auto-organização e o envolvimento das populações com as questões ligadas às suas localidades. Variável do capital social, o retorno à participação está atrelado, no Brasil, não somente à manutenção da governabilidade e da coesão social, mas também à política desenvolvimentista vigente no governo Lula, por ser considerada um elemento importante para o desenvolvimento (econômico e social). O fomento à participação social insere-se, portanto, num conjunto de estratégias necessárias para a “redemocratização da democracia” e a “politização da política”, defendida por diferentes autores, como Boaventura Santos, cuja proposta enfática é a reinvenção da democracia por meio de uma democracia participativa. Mas a grande questão é: seria possível democratizar a democracia dentro do capitalismo? Ciente da complexidade da temática da(s) juventude(s), mediada por questões de classe, gênero, étnica, regionalidade, idade, entre outros aspectos, é preciso delimitar de qual jovens estamos falando. Os jovens participantes do PJU que temos encontrado na pesquisa empírica são jovens moradores das áreas periféricas de suas cidades, que (con)vivem a violência no seu cotidiano e estão, constantemente, sujeitos a violação dos direitos, a precarização das relações de trabalho, a prostituição, ao narcotráfico e ao crime organizado. Tendo em vista que um jovem de 18 anos nasceu em 1993 e o de 21 anos em 1990, como indivíduos sociais, os jovens são constituídos por múltiplas mediações frutos das mudanças efetuadas no Brasil a partir da década de 1990, entre elas: a cultura da flexibilidade e da “descartabilidade” decorrentes das metamorfoses ocorridas no mundo da produção e do trabalho; a generalização do sentimento de indiferença ao outro; o recuo do sentimento de pertencimento a uma coletividade social e de identificação com os projetos de transformação social, ocasionado pelo “transformismo” de alguns partidos, sindicatos e conselho, agindo para legitimar as decisões governamentais; o exacerbado individualismo e o presentismo diante da perda de um sentido do futuro a longo prazo, produzido pelas incertezas e inseguranças; as mudanças operadas pela tecnologia das comunicações e da informática que 149

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais alteram as formas das pessoas se relacionarem, de sentirem prazer (inclusive sexual), de desejar, enxergar e viver. Ainda que o PJU se constitua pela base ideológica do capital social e pelo projeto da Terceira Via, e considerando os jovens como são, na sua materialidade concreta e não de forma idealista, na pesquisa tenho buscado verificar seu potencial contra-hegemônico e as contradições que o PJU pode suscitar, orientado pela perspectiva de que as experiências concretas do PLA realizadas coletivamente através do encontro entre sujeitos portadores de diferentes projetos políticos e societários podem se constituir no início de um processo que conduza os jovens ao que Gramsci denomina como “catarse”, isto é, a mudança no modo de sentir, ver e perceber a realidade. Podem contribuir para a formação de novas consciências (de classe), novas ações na “guerra de posição” que conduzam ao fortalecimento dos movimentos coletivos e organizados na luta pela superação da sociedade do capital. Porém, os resultados parciais têm demonstrado que as ações do PJU têm proporcionado resultados muito tímidos em termos de um novo comportamento político. Temos constatado que apenas cerca de 5% dos alunos que concluem o programa se sentem “mobilizados” para futuras ações coletivas. Ao analisar os PLAs e sua execução nas cidades investigadas, percebe-se, a princípio, a variada produção de significados que tal ação suscita nos educadores e coordenadores. Em algumas cidades ele se constituiu em uma espécie de “ação global” feita pelos jovens, levando para uma determinada comunidade serviços como aferição de pressão aos adultos, recreação para crianças e a oferta de palestras sobre vários temas. Em outras, se reduziu a realização de visitas em instituições sociais, como asilos de idosos e orfanatos, ou então, transformou-se numa ação coletiva realizada em diversos pontos da cidade, como, distribuição de panfletos nos semáforos sobre a educação no trânsito, distribuição de saquinhos plásticos nas praias para recolhimento do lixo dos banhistas, além de limpezas de rios e canais. Tais ações expressam o significado restrito que possuem sobre o conceito de cidadania, restringindo a “participação cidadã” dos sujeitos a um comportamento solidário, cooperativo e voluntarioso, não questionando as causas estruturais da desigualdade social, própria do capitalismo e do sistema de classes, e tampouco sua superação. Sem dúvida, considero extremamente positivo as variáveis que compõem a concepção de capital social participação, solidariedade e cooperação - para a construção de uma sociedade mais justa e fraterna, porém discordo da sua utilização como estratégias para camuflar e impedir o conflito de classes, além de desvincular o agravamento das desigualdades (econômica e social) e da questão social, tanto das opções políticas das frações de classe dominante-dirigente brasileira 150

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais como da natureza do modo de produção capitalista. Neste sentido, os problemas vivenciados na comunidade (falta de saneamento básico, de centros esportivos e culturais etc) são justificados no PLA pelo que é facilmente perceptível, isto é, na aparência do fenômeno: a apatia política dos indivíduos que contribui para o descompromisso dos políticos com a “coisa” (res) pública, atuando em benefício próprio e no atendimento dos interesses da classe dominante. Os PLAs têm fomentado uma ação na esfera local que reforça, em muitas ocasiões, as políticas clientelísticas e assistencialistas e não uma política que contribua de fato para a “ampliação da democracia”. Expressam a compreensão da participação por meio de um associativismo colaboracionista na resolução de questões à vida. Um associativismo prestador de serviços sociais de interesse público, que pode, inclusive, contribuir para a continuidade da desresponsabilização do Estado frente às questões sociais e a focalização das políticas sociais, não mais operadas pela lógica da universalidade. A “participação cidadã” fomentada pelo PJU, com raras exceções, tem assumido um caráter paliativo, mediatizado pela aparente participação dos jovens na esfera local, não os estimulando a participação nos espaços decisivos e decisórios da sociedade. Tais ações cumprem a função ideológica de canalizar as atenções dos indivíduos para ativismos imediatistas que lhes são apresentados como participação, levando-os a deixarem de reivindicar por uma participação real na orientação e determinação dos destinos da nação, ou seja, na configuração das estruturas sociais e de suas mudanças. Uma participação que pode contribuir para camuflar a desigualdade social através de uma aparente ampliação da política e da suposta democratização da democracia Ao considerar os Projetos Políticos Pedagógicos da maioria das escolas que apresentam como princípio a formação de um cidadão crítico, questionador, participante e consciente de seu papel político-social, a empiria tem evidenciado que grande parte delas não tem cumprido este objetivo – o que ocasiona, a princípio, expectativas em relação ao PJU, por apresentar uma proposta de currículo integrado, tendo a discussão política e a cidadania como uma das suas dimensões, através da “Participação Cidadã”. Mas pelo o que aqui foi exposto e com base no resultado da pesquisa o que fica tangente é a necessária reflexão sobre o papel atual da escola destinada aos jovens das camadas populares e os seus desafios em formar para uma cidadania plena e participativa. Palavras-chave: Capital social, Participação política, Projovem urbano. 151

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Referências Bird. (2004). Desenvolvimento e Redução da Pobreza: reflexão e perspectiva (preparado para as reuniões Anuais de 2004 do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional). Outubro. BRASIL (2007). Projovem Urbano/Projeto Pedagógico Integrado. Secretaria Nacional de Juventude. Coleman, J. (1998). Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology, 94, Supplement, S95-S120. Giddens, A. (2005). A terceira via: reflexões sobre o impasse político atual e o futuro da social-democracia. (5ª ed.). Rio de Janeiro/RJ: Record. Putnam, R. D. (2002). Comunidade e Democracia: a experiência da Itália moderna. (3ª ed.). Rio de Janeiro/RJ: FGV.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais CONFETOS DA PARTICIPAÇÃO DE CRIANÇAS, ADOLESCENTES E ADULTOS/AS CONSELHEIROS/AS DO OP FORTALEZA Proponente: Jon Anderson Machado Cavalcante1 Co-autora: Sandra Haydèe Petit2 Esta exposição trata dos conceitos de participação produzidos por crianças, adolescentes e adultos conselheiros/as do Orçamento Participativo – OP - de Fortaleza, Ceará, no qual fiz parte da coordenação de formação entre 2007 e 2009. É construída a partir de um estudo realizado pelo autor deste resumo no Mestrado em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará, iniciado em 2008 e concluída em 2011. Tal pesquisa possuiu como cenário de pesquisa o OP, esse mecanismo de democracia participativa sobre a gestão do orçamento e das políticas sociais da referida cidade. A partir de Sánchez (2002), podemos entender o Orçamento Participativo enquanto uma estratégia de governo para o exercício da democracia participativa, que se dá pela presença e interferência da população nas decisões sobre, digamos, os gastos em investimentos da prefeitura. E isso se daria em espaços públicos, acessíveis a qualquer cidadão, para a interlocução direta com os governantes. Dessa forma, o orçamento participativo está entre os ensaios que, inicialmente na região sul, na cidade de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, e depois, espalhando-se pelo país, têm revigorado a relevância e a força da procura por instrumentos de democracia participativa que, seguindo o autor Boaventura, democratizem a democracia (Sánchez, 2002). Conforme a idéia de universalidade da participação, no orçamento participativo de Fortaleza, há um reconhecimento da existência de grupos ou segmentos na população que, por processos históricos de discriminação, tem tido menor acesso e possibilidades de intervenção nos espaços públicos de decisão. Assim, dentro do Ciclo anual do OP, existem as Assembléias Deliberativas Municipais para cada segmento presente: mulheres; lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT); pessoas com deficiência, população negra, idosos(as), juventude, crianças e adolescentes. Esses dois últimos compondo o OP Criança e Adolescente (OPCA).

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Mestrado em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará / Fundação Cearense de Amparo a Pesquisa (FUNCAP) 2 Pós-graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará. Financiamento: Fundação Cearense de Amparo a Pesquisa (FUNCAP). 153

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Da pesquisa participaram integrantes do Conselho do OP (COP) que se constitui como um instrumento de representação da multiplicidade de atores da Cidade: os/as conselheiros territoriais, dos segmentos sociais e do OPCA. No referido conselho, os/as conselheiros/as territoriais, de segmentos e do OPCA, em boa parte do período em que se centrou a pesquisa, entre 2008 e 2010, possuíam direitos iguais de voz e voto. E essa era uma característica diferencial do OP de Fortaleza para os demais do país: a presença de crianças, adolescentes e adultos no Conselho, com iguais direitos e deveres, deliberando sobre os investimentos orçamentários da prefeitura. Dessa forma, o OP Criança e Adolescente é um mecanismo de aprendizagem, da mesma forma que o OP no qual participam adultos e os outros segmentos sociais da cidade. Com a peculiaridade de que no orçamento participativo de Fortaleza existe um espaço no qual as várias gerações se fazem presentes, o Conselho do OP. E essa dimensão educativa proporciona e só pode acontecer em uma “cumplicidade intergeracional” (Munoz, 2004). Método E importante destacar que a presença de crianças e adolescentes, e até de outros grupos da população, como idosos, pessoas com deficiência, em um espaço como o OP, marcado até então pela atuação de adultos, proporciona perigos e potenciais educativos significativos para todos/as envolvidos. Um aspecto relevante é por se tratar de uma política referente à temática do orçamento público, considerada por muitos, inacessível para boa parte da população pelo seu arcabouço técnico. No OP de Fortaleza, vivenciam-se os desafios dessa tematização junto às crianças e adolescentes. Mas como não reproduzir relações intergeracionais atravessadas por arbitrariedades, nas quais os adultos, ou qualquer outro grupo geracional, supostos conhecedores dessa matéria, meramente repassariam, ou depositariam como no modelo da educação bancária (Freire, 1983), os saberes aos que, aparentemente, não sabem, de outro grupo geracional? Durante minha estadia na coordenação de formação tive a oportunidade de me deparar com tal indagação, e o acúmulo dessas experimentações me impulsionaram para o percurso metodológico construído em minha dissertação que representa um modo de colaborar nesse inquietante e permanente desafio. Nesse aspecto, a opção pelo método da sociopoética emergiu como uma generosa possibilidade, não enquanto solução, mas como um caminhar, um método investigativo mais 154

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais congruente com essa busca dialógica de democratização e de participação no processo de pesquisa através da abertura à polivocidade das culturas dominadas e silenciadas. A sociopoética é um método de pesquisa, fundado pelo filósofo e pedagogo Jacque Gauthier, que apresenta como objetivo a construção de conceitos afirmando as pessoas não como público-alvo da pesquisa, mas como co –pesquisadores do tema negociado. Inspirada na Pedagogia Dialógica de Paulo Freire (1987), a sociopoética utiliza o dispositivo do Grupopesquisador (pesquisador oficial ou facilitador e co-pesquisadores) que participa de todo processo de pesquisa, da produção e analise dos dados à sua socialização. Nesse sentido, é relevante sinalizar que os possíveis encantamentos e estranhamentos gerados no próprio conviver entre crianças, adolescentes e adultos conselheiros/as do OP, coadunam com o referencial da sociopoética de construção do conhecimento através da assunção das diferenças e dos conflitos de saberes. O principal é criar um campo fértil para possíveis experimentações de conceitos entre adultos, adolescentes e crianças. Confeccionar situações de pesquisa que não facilitem a promoção de agenciamentos à semiótica dominante nos modos de conceituação e exercício da participação, mas sim, a singularização da expressão dos desejos de todos/as os/as participantes. Afinal, a sociopoética já visa esse devir em seu horizonte epistemológico, no qual o pesquisar, não coincide com uma procura pela totalidade do “saber” do outro, mas em investigar com outros novos saberes sobre o tema da pesquisa. Enquanto sujeitos, os participantes da pesquisa são, potencialmente, tão teóricos, criadores de teorias e conceitos, quanto os acadêmicos. Existem linguagens diferentes e processos de legitimação desiguais dessas teorizações. Por isso, a sociopoética, ancorada na pedagogia do diálogo de Freire (1983) busca facilitar a emergência dos devires enquanto singularizações do tema pesquisado. A essas singularidades sobre o tema pesquisado, a sociopoética denomina de confetos, conceitos carregados de afetos, que podem revelar o que a esquizoanálise chama de “devires” (Petit, 2002). Os confetos nascidos nos recursos artísticos experimentados pelo grupopesquisador formado por crianças, adolescentes e adultos, tornam visíveis os devires criados sobre o tema da investigação, em nosso caso, a ‘participação’. Guiado por uma curiosidade epistemológica (Freire, 1998) sobre o tema participação, foram realizadas as oficinas sociopoéticas como espaços favoráveis ao emergir dos confetos que partissem das vidas dos co-pesquisadores, mas singularizados em ampliações de sentidos 155

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais – os devires. Destaco que foram realizadas quatro oficinas das quais participaram um total de quinze sujeitos, entre eles: quatro crianças, quatro adolescentes e sete adultos/as (seis do sexo feminino e nove do masculino). Nelas os recursos artísticos propiciaram interações intra e intergeracionais, já que possibilitam no dispositivo do grupo pesquisador a produção e análise conjunta dos achados sobre o tema participação. Nessas oficinas, fiz uso de recursos para a produção de dados e possíveis devires, inspiradas na pedagogia do objeto gerador de Ramos (2004) e no Teatro do Oprimido de Augusto Boal (2009). Essas fontes inspiradoras foram escolhidas pela minha familiaridade com essas metodologias – já participei e facilitei atividades com elas - e pelo seu potencial de estranhamento e de criação. Nas duas primeiras oficinas, uma com crianças e adolescentes, e outra com adultos/as, exploramos o recurso do objeto gerador, objetos escolhidos pelos participantes em suas casas que se relacionavam ou não com a participação. Os objetos levados pelos co-pesquisadores foram utilizados em vivências de ampliação da percepção através do toque com as mãos (com os olhos fechados) e da criação de montagens com os objetos. Em ambos os casos, surgiam novos sentidos sobre a participação a partir dessas sensações e percepções dos objetos. Nas duas outras oficinas, agora com crianças, adolescentes e adultos/as, os conceitos foram gestados por meio da experimentação do olhar sobre as imagens das montagens criadas nas oficinas anteriores e através do exercício do Teatro do Oprimido denominado de quadro dinâmico, no qual os co-pesquisadores, em trios, criaram enredos relativos a participação a serem significados pelos demais. Achados da pesquisa Com a vivência das oficinas sociopoéticas emergiram das relações entre crianças, adolescentes e adultos/as co-pesquisadores confetos em torno no tema participação. Para dissertar acerca desses achados, fiz uso da narrativa iorubana do mito do espelho, descrito por Vanda Machado (2006), no qual se discorre sobre “a verdade”. Segundo esse mito, no princípio só existia uma verdade no mundo. Havia dois mundos, um espiritual, denominado Orun, e outro material, chamado de Aiyê. Entre os dois, existia um espelho, de modo que tudo que se projetava do Orun se concretizava no Aiyê. As imagens do espelho eram, portanto, verdades absolutas. Eis que uma jovem trabalhadora 156

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais chamada Mahura, um dia, enquanto pilava inhames com sua mãe, acertou no espelho e o quebrou em vários pedaços. Assustada, a jovem correu até Olorum, o deus maior, para se desculpar. Foi quando ele a respondeu tranquilamente que a partir daquele acontecimento, não existiria uma só verdade, mas várias, espalhadas pelo mundo com os pedaços do espelho. E cada espelho refletiria uma verdade local, do lugar onde ele se encontrava (Machado, 2006). Longe de negar a infinita polissemia de uma narrativa como essa, mas, usufruindo de minha condição de criador de sentidos, orientei minhas análises através da partilha das correlações entre o mito e a caminhada de produção dos confetos com o grupo-pesquisador intergeracional. Uma primeira conexão foi a da transformação da verdade única em verdades situadas. Assim entrou e saiu o tema dessa pesquisa, a participação, que não se fragmentou, mas se distribuiu em singulares diferenças, os confetos, a reproduzir a verdade própria de cada experimentação, no entre-lugar dialógico, contraditório e conflituoso, das culturas das crianças, adolescentes e adultos/as. Dessa forma, uma verdade fronteiriça das gerações (Sarmento, 2006) e de suas apropriações das técnicas dos objetos geradores e do Teatro do Oprimido. Verdade porque foi sentida e dita com intensidade. Então, se havia uma verdade única, como diria Munoz (2004), do parâmetro homembranco-adulto sobre a participação e acerca do OP, nas oficinas sociopoéticas ela se desfez e se espalhou nesse mundo de crianças, adolescentes e adultos em seus interstícios de produção cultural (Bhabha, 1994) de si e da vida. Mas quem ou o que proporcionou essa mutação da verdade em verdades? Essas singularizações dessa metamorfose da verdade? Com a sociopoética, veio o estranhamento, a condição necessária para a dúvida, a indagação dessa pedagogia da provocação (Ramos, 2004). Se sobre a participação, muito já havia sido dito por teóricos e nos espaços formativos do OP, isso foi processualmente mudando no grupo pesquisador com a ad-miração (Freire, 2001) dos objetos geradores da participação levados pelos co-pesquisadores de suas casas para as oficinas, onde foram resignificados. Foi-se afrouxando as certezas, não apenas do que se sabia, mas do olhar produtor de sentido ao contemplar as fotos das montagens dos objetos geradores, ou diante dos enredos do Teatro do Oprimido nos quais surgiram os confetos participação intrigas e participação compartilhações presentes no Conselho do OP.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Cabe destacar, a referência à labuta do cotidiano no confeto participação - dia a dia pela várias gerações constituintes do grupo pesquisador. E assim como das mãos da jovem Mahura veio o golpe certeiro a desfazer o reflexo intocável do espelho, com os copesquisadores surgiu um confeto a afirmar que para enxergar é preciso tocar! Pois é preciso tocar nos problemas da cidade para enxergá-los e transformá-los. Produções intergeracionais que não aboliram seus conflitos inerentes, mas que usufruíram dos interstícios de produção da vida. Conforme Sarmento (2006), como pensar a vida sem os entre-lugares dos acontecimentos, das polissemias e das polivocidades a se fazerem presentes nas fronteiras intergeracionais? No entanto, o rio de sensações e pensamentos do grupo pesquisador nas oficinas sociopoéticas ainda iria desaguar em outros devires. E eis encontramos definitivamente o toque transgeracional (para além de qualquer essência geracional) dos co-pesquisadores/as com a criação do confeto participação espelhada. Nesse momento, o espelho, assim como no mito, difundiu-se em um mundo de crianças, adolescentes e adultos/as, e espelhou modos de participação, para além do OP. Inicialmente, o espelho foi significado, por uma criança conselheira, como não relacionado com a participação, por refletir apenas a pessoa, e não a comunidade. Depois, foi percebido por outra criança como relativo a participação, por a “pessoa poder se olhar para ele”. Em outro momento das oficinas, o espelho foi resignificado por crianças, adolescentes e adultos na participação espelhada presente nas afinidade pela luta do outro a criar grupos com suas causas comuns e, de outro modo, a participação espelhada a começar de início com uma pessoa a imaginar sua comunidade e a sair espelhando o presente nesse futuro, uma mudança no bairro e a contagiar outras pessoas. Os espelhos das verdades da participação passaram a refletir singularizações de cada um e cada canto fronteiriço intergeracional. A metáfora do pilão a processar, a transformar a verdade endurecida do tema participação e a soltar seus sabores, constituiu o movimento ritmado das mãos do grupo pesquisador e do pesquisador da academia que, de acordo com o confeto participação-chegar no escuro puderam tatear suas possibilidades conceituais. Entre esses possíveis, despontaram alguns ensinamentos bastante originais e provocadores de nosso olhar sobre o que envolve participar. Primeiro pela compreensão do tocar para enxergar. A realidade das comunidades, do outro e de si não estão dadas e muito menos, a espera somente de golpe de vista. Segundo o grupo pesquisador, é preciso tatear,

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais sentir, em uma experiência direta. Uma visão que surja da cegueira para conseguir enxergar, pois o olhar precisa ter tato para ver. Uma segunda aprendizagem refere-se à potencialidade desse aprender intergeracional, em suas diversas direções, não apenas como vislumbrava Mannheim, de uma geração para com a sua antecedente, mas de todas entre si. Um desafio enorme em nossa época marcada pela competitividade entre as gerações frente à velocidade da globalização, da imposição de tecnologias e do processo predatório de urbanização sobre os tecidos comunitários. Enfim, um elemento que permeou boa parte do itinerário da pesquisa, foi o pensar a participação na sua indissociável fonte e horizonte: a vida. O viver com suas facetas pessoais e comunitárias, nas quais a participação, conforme os confetos, adquire sentido e constrói obras e serviços, mas também modos de subjetivação do ser humano com o mundo. A perspectiva comunitária presente nos confetos a ir além da compreensão da democracia das relações sociedade e Estado, mas a trazer a idéia da luta cotidiana como referência de participação e assumir as intrigas e uniões entre as pessoas e grupos locais enquanto conflitos também cruciais nos processos pretensamente democráticos. Concluo que os confetos abordaram a participação no OP a partir de uma perspectiva comunitária e pessoal e trouxeram como horizonte a luta por melhorias das comunidades e, em certa medida, da cidade. Isso difere do enfoque excessivo na relação sociedade e Estado a orientar as teorizações da democracia participativa e sobre a participação cidadã (Sánchez, 2002). Além disso, os confetos sobre a participação apontaram os conflitos no seio da população envolta em relações de intrigas e de uniões em seus contextos locais. Tal cenário é onde se situa o palco principal de seus modos de participação, diferentemente do que postulam os estudos que se restringem a pensar a participação em um referencial abstrato de sociedade. Creio que nesses entre-lugares (Bhabha, 1994) de crianças, adolescentes e adultos/as a participação ganhou mais vida, pois se nutriu das contribuições de cada co-pesquisador/a, de sua história e sua autenticidade no ousado processo criativo de confetos. Palavras-chave: Participação, Confetos, Gerações. Referências Bhabha, H. K. (1998). O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG. Munoz, C. (2004). Pedagogia da vida cotidiana e participação cidadã. São Paulo: Cortez. 159

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Petit, S. H. (2002). Sociopoética: potencializando a dimensão poiética da pesquisa. Em K. S. L. Matos, & J. G. Vasconcelos (Orgs). Registros de Pesquisas na Educação. Fortaleza: LCR/UFC. Sánchez, F. (2002). Orçamento Participativo, teoria e prática. São Paulo: Cortez. Sarmento, M. J. (2006). Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância.

Recuperado

em

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http://www.scielo.br/pdf/es/v26n91/a03v2691.pdf

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais EDUCAR PARA PRESERVAR: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE Proponente: Maria Lindací Gomes de Souza1 Co-autora: Danilla Mikelly Marcelino de Miranda2 O referente trabalho tem como objetivo principal discorrer sobre as atividades desenvolvidas no projeto de extensão intitulado “A cidade visível e invisível: Patrimônio Histórico, identidade cultural, memória e cidadania”, que através da sua atuação junto a uma escola estadual da cidade de Campina Grande- PB, tem por finalidade a conscientização junto ao público alvo, da importância do patrimônio histórico e cultural para a conservação da história da sociedade campinense. Conhecida atualmente como uma cidade “moderna” e aspirante a “futura metrópole”, a cidade de Campina Grande vêm desde a década de 1930 buscando, através de grandes transformações físicas atingir as características exigidas para que assim possa de definida. Conhecida nos anos trinta como a Liverpool brasileira, a cidade de Campina Grande havia se desenvolvido economicamente graças ao processo de transformação do algodão, que contribuiu não apenas para a economia da cidade como também para o seu aumento contingencial. Campina era “o terceiro mercado do algodão do mundo, a maior praça comercial do Estado, cidade de surpreendente movimento urbano, enfim um centro admirável de trabalho”, segundo afirma o urbanista Dr. Nestor de Figueiredo, em reportagem ao “Jornal de Campina”, e por isso deveria “transformá-la em uma cidade moderna, confortável, que pudesse atrair turistas, e aumentar as possibilidades do grande ritmo de todas as suas surpreendentes atividades.” Em 1937, precisamente, a fim de transformar a cidade em um espaço agradável aqueles poderosos consumidores e investidores, o prefeito da época, põe em prática o projeto idealizado por seu antecessor. Assim sendo, Vergniaud Wanderley inicia o processo de urbanização visando propiciar á cidade a face moderna que sua posição com relação ao mundo exigia, baseando-se no modelo urbanístico do Rio de Janeiro e São Paulo. Sobre tal fato, Souza afirma que: Entre os anos de 1937 e 1945, a cidade assistiu um processo de modernização do centro urbano com a demolição de vários prédios promovida pelo “Prefeito Raff”, Vergniaud Wanderley, que pretendia dar um ar mais moderno a mesma, substituindo

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Professora Doutora do Departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba Graduanda em História pela Universidade Estadual da Paraíba 161

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais os velhos casarões de estilo neocolonial por modernos edifícios em art-decô com dois ou mais pavimentos (Souza, 2002, pp. 2). Para se promover tal reforma na cidade de Campina Grande, que ainda trazia marcas coloniais em sua estrutura física, o prefeito teve que travar embates com as mais variadas classes da sociedade. Sousa afirma que, “no caso de Campina Grande, além das famílias pobres que moravam nos becos, em suas partes centrais e adjacências, teve-se a demolição, em alguns casos de forma deliberadamente arbitrária de antigos casarões pertencentes a famílias tradicionais da cidade e armazéns e prédios de grandes comerciantes e novos ricos.” (Sousa, 2003, pp. 3). A fim de abrir ruas e avenidas que possibilitassem o tráfego de veículos, muitos casarões da elite campinense foram destruídos, pois estes eram, segundo testemunho do então prefeito, com exceção de alguns edifícios residenciais tipo bungalow, é acanhado e sem o menor gosto arquitetônico (Sousa, 2003, pp. 1). Em busca de promover o progresso, o prefeito não se preocupou em colocar abaixo aquilo que estivesse impossibilitando seus interesses. Assim, para abrir vias para o moderno foi necessário que muitos prédios ruíssem e que novos fossem construídos. Para o alinhamento, por exemplo, da Rua Grande, ou Maciel Pinheiro, que se inicia no cruzamento com a Rua Matriz e terminava na Praça Epitácio Pessoa (atual Praça da bandeira), muitos casarões, monumentos, igrejas e até a própria praça foram destruídas ou esquecidas. Com tais mudanças na cidade, a gestão de Vergniaud Wanderley foi uma divisão de águas na história estrutural da mesma, para muitos ele foi o homem que plantou o progresso e modernizou a metrópole que Campina Grande hoje é. A busca de modernidade,que surge initerruptamente na cidade durante a administração de Vergniaud vai, ao longo da história sendo inserida característicamente á cidade que, já sendo naquele período, considerada uma cidade moderna, passa a identificar-se com essa modernidade, desvalorizando e desprezando com o passar do tempo tudo aquilo que simboliza-se o antigo. Devido o legado de modernidade deixado pela impreitada de Vergniaud, apesar de intensas, as modificações e construções edificadas durante o período de urbanização da cidade vão aos poucos sendo consideradas retrogradas e por isso, atualmente vão sendo cada vez mais destruídas em função dos ideais capitalistas de modernidade, de modo que em pouco mais de 70 anos, restaram um número escasso de edificações daquela época. Muitas foram derrubadas para construção de edifícios, outros abandonados e várias deles, além de modificados, foram cobertos por placas de publicidade e fios, escondendo toda sua história e 162

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais beleza. Trata-se na realidade da, segundo Camilo, dinâmica do capital que cria espaços modernizadores (Camilo, sd pp.1). A destruição de tais edificações iniciam-se na década de 1960, fomentadas pelo processo de verticalização, que naquele período já começava a transformar a paisagem urbanística de Campina Grande, com a construção dos três dos primeiros prédios da cidade. O Edifício Rique, o Edifício Palomo e o Edifício Lucas, todos localizado no centro da cidade. Eles se destacavam pelo seu uso comercial e residencial. Freire afirma que o primeiro prédio a ser construído, o Edifício Rique, era símbolo do desenvolvimento que chegava à cidade e que estava sendo seguido por outros empreendimentos, como o caso do Palomo e do Lucas, ambos do mesmo arquiteto. A mesma autora ainda cita uma reportagem publicada no Diário da Borborema, de 1957, que divulgava o Edifício Rique como progressista, por sediar nos pavimentos inferiores o Banco Industrial de Campina Grande (Bonates, citado por Freire, 2007, p.23). Já naquela época essas construções provocavam críticas, pois acreditavam que os mesmos foram construídos atraídos apenas pela idéia de progresso, já que não havia problemas de espaço no centro da cidade. Foi previsto também um problema de congestionamento com esse tipo de elevação. Revela-se uma tendência acentuada, embora pouco compreensível, para a construção de edifícios de apartamentos, principalmente no centro. […]. Há um projeto de um prédio no centro, Rua Cardoso Vieira, com 15 pavimentos. Como não há problema de espaço, essa tendência parece mais uma preocupação de afirmação, mas pode acarretar o rápido congestionamento do centro (Serviço Social do Comércio [SESC], 1960, p.37). Campina Grande seguia o modelo de grandes cidades do país, além da evolução na tecnologia de construção, o Estado também foi responsável por construções do tipo, através de financiamentos. Mas a idéia de modernização e status social talvez tenha sido o seu maior incentivador, como cita Silva no caso de São Paulo. São Paulo é o grande ícone desse fenômeno [verticalização]. Nessa cidade, ele adquiriu proporções de peso apenas a partir das décadas de 1960 e 1970. Antes disso, edifícios altos e áreas verticalizadas constituíam uma simbologia que encontrou seu espaço na própria história da cidade. Eles eram associados à idéia de modernização, de progresso e aos êxitos econômicos da metrópole (Silva, 2007, p.3). Com a edificação de tais prédios em busca de melhorias econômicas e modernidade, não havia mais espaço para as “modernas” construções em art deco, promovidas pelo prefeito 163

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Vergniaud Wanderley, que hoje se constituem o patrimônio histórico da cidade. Nas décadas seguintes, reformas em praças e imóveis da cidade foram feitas destruindo aquele “novo” patrimônio histórico da cidade e o que restava do seu “velho” patrimônio. Como mudanças feitas, em detrimento da art deco e do que ainda restava do velho patrimônio da cidade, podemos citar exemplos como a Igreja de Nossa Senhora da Guia no São José, que tendo sido construída em 1917 em estilo gótico, e era uma igreja de ex-devotos. Fiéis que alcançavam suas graças depositavam ali objetos que representavam o milagre alcançado. Foi demolida em 1966 e reerguida no mesmo local, com uma arquitetura considerada mais moderna. Observando Campina Grande como tal, podemos então perceber o grande risco existente com relação à preservação do patrimônio histórico e cultural, visto que adaptados a tantas mudanças e tidos como modernos, não haveria necessidade dos cidadãos campinenses prenderem-se ao passado, seja lá ele qual fosse, já que o mesmo representa o atraso. Isso podemos perceber pela fala de Castoriadis, que afirma que Toda sociedade é uma construção, uma constituição, uma criação de um mundo. A sua própria identidade nada mais é que esse sistema de interpretação, esse mundo que ele cria. (Castoriadis, 1987, p.232), Assim o imaginário da cidade se constitui a partir da instituições, ou seja como os grupos sociais, que dela fazem parte atuaram e construíram suas representações a qual culminará na construção de uma identidade local. O cotidiano tido como retrogrado, os hábitos que obrigatoriamente foram esquecidos, tudo isso contribuiu para que o cidadão campinense perdesse naquele período um pouco de sua identidade, sendo obrigados á absorverem uma postura moderna, à medida que perdia a si mesmo, trazendo para si a idéia de modernidade da cidade, devendo com tudo este assumir a postura de um sujeito moderno. Costa afirma que: “No caso das cidades modernas, metrópoles de fato ou por atribuições de sues habitantes que a vêem e sentem como tal, a complexidade da vida e suas sucessivas intervenções urbanísticas são agentes de descaracterização e mesmo de degradação da cidade. Ocorre muitas vezes o que se poderia chamar uma “pausterização” ou uniformidade do urbano no pior dos sentidos: a destruição da memória, a substituição do “velho” pelo novo, a uniformização das construções e a generalização do caráter de impessoalidades ao contexto urbano. “(Costa, 2009, p.20). Atualmente, o patrimônio Histórico de Campina fundamenta-se no denominado “Centro Histórico de Campina Grande”, este composto por ruas e praças centrais da cidade contendo edificações em estilo Art Deco, Inglês, Neoclássico e vários monumentos, constituindo-se 164

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais este de uma área deliberada (em 2003) e delimitada pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico do Estado da Paraíba (IPHAEP) em 28 de junho de 2004. Apesar do tombamento conferido aos mesmos por intervenção do IPHAEP, uma das grandes preocupações da atualidade vem sendo a preservação do Centro Histórico, e do patrimônio da cidade de Campina Grande, tendo em vista a impossibilidade de frear-se o intenso processo de desenvolvimento que impera e desfigura a imagem do mesmo. Além disso muitos prédios, apesar de delimitados pela lei de 2004 ainda encontram-se em completo abandono, sem ao menos passarem por um processo de revitalização. Nas imagens abaixo podemos observar isso. Continuamente podemos ver prédios sendo derrubados para construção de estacionamentos, lojas entre outros. Conforme Oliveira “Há muito que o Centro Histórico de Campina Grande tem seus elementos mutilados pela voracidade do crescimento e do progresso que vem engolindo casarões, palacetes, prédios e monumentos. Recentemente, temos percebido uma severidade neste processo e um alcance de depredação sem limites. O Centro Histórico vem sendo profanado, mexido, mutilado, rasgando páginas do passado da cidade, desfigurando memórias e pondo fim a lugares e dispositivos de memória de áureas épocas.” (Oliveira, 2010, p.1). Então devemos analisar a cidade como fator decisivo na construção da identidade, sabendo que analisá-la não se trata penas de vizibilizar os monumentos arquitetônicos existentes a exemplos de praças, igrejas, cemitérios, das escolas, mas tentar perceber as minúsculas relações cotidianas, e então perceber o processo de construção do urbanismo o qual vai ser essencial para a construção da identidade. Nesse sentido, a relação do homem com o meio contribuirá de maneira intrínseca para a construção de sua identidade, visto que a mesma depende da cultura na qual o indivíduo estar inserido, para forjar-se. Sobre tal fato Lepre afirma que: “Desde o seu nascimento o homem inicia uma longa e perene interação com o mundo e que está inserido, a partir da qual construirá não só sua identidade, como sua inteligência, sua emoções, seus medos, sua personalidade, etc. (...) A construção da identidade é um desses fatores relacionados ao desenvolvimento que íntima, senão total dependência da cultura e da sociedade onde o indivíduo está inserido” (Lepre,sd, p.1) Nesse sentido, conhecendo a cultura de modernidade, característica da cidade de Campina Grande, podemos perceber o presente risco à total desvalorização do patrimônio histórico e cultural que tratado com descaso desde o século XX, pode resultar na absoluta 165

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais degradação do mesmo e desvalorização do passado, já constituísse característica própria das sociedades modernas, conforme Hall, a mudança rápida e constante, assim como o desapego ao antigo. Sobre tal fato Anthonny Giddens argumenta que: Nas sociedades tradicionais, o passado é venerado e os símbolos são valorizados porque contêm e perpetuam a experiência de gerações. A tradição é um meio de lidar com o tempo e o espaço, inserindo qualquer atividade ou experiência particular na continuidade do passado, presente e futuro, os quais, por sua vez, são estruturados por práticas recorrentes (Giddens, 1990, p.37-38). Assim o contato com outras culturas, além da “obrigatoriedade” de um novo modo de vida ditado pela modernidade, as transformações de tempo e do espaço, provocam o que o autor chama de “desalojamento do sistema social”, que consiste na “extração” das relações sociais dos contextos locais de interação e sua reestruturação ao longo de escalas definidas de espaço tempo, gerando as descontinuidades. Além de rupturas externas, a modernização pode levar-nos à perda de nosso próprio eu, à fragmentações de si, conforme fala David Harvey a modernidade implica não apenas, um rompimento impiedoso com toda e qualquer condição precedente, mas como caracterizada por um processo sem-fim de rupturas e fragmentações interna no seu próprio interior (Harvey, 1989, p.12). Dessa maneira, e diante de transformações internas e externas geradas pela modernidade, percebemos a necessidade de preservação do patrimônio histórico e cultural de Campina Grande, a fim de posicionar-se não contra ao processo de modernidade, mas contribuir para a valorização e construção da história. Objetivos Dessa maneira, os objetivos de tais atividades, consistem em: Trabalhar o processo de construção da identidade e da cidadania cultural via patrimônio histórico e cultural da cidade; Propiciar por meio do conhecimento a identificação e valorização do patrimônio cultural pelos jovens estudantes; Discutir a importância da preservação da cultura, afim de promover o reconhecimento dos mesmos enquanto agentes ativos da preservação da cultura da sociedade; Perceber o conhecimento dos docentes acerca do tema, assim como a maneira que a Educação Patrimonial vem sendo por estes trabalhada. Metodologia 166

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais O estudo compreendeu inicialmente uma pesquisa de caráter descritivo e abordagem quanti-qualitativa. A amostra foi constituída pelos alunos do segundo ano, da Escola Normal Estadual Padre Emídio Viana Correia, que ao todo somaram um número de 75 alunos. Além dos alunos, também foram entrevistados os docentes, das mais variadas áreas, tendo em vista a proposta interdisciplinar do mesmo. Foram entrevistados um número de 10 professores. Os dados foram coletados por meio de questionários que foram submetidos à análise de conteúdo, a fim de compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou não e as significações explicitas ou ocultas (Chizzotti, 1995). Resultados e Discussão Do total dos 75 alunos entrevistados, quando perguntados sobre o que seria patrimônio 38% relacionaram-no ao conhecido patrimônio material, 19% afirmaram este tratar-se de herança cultural, 14% afirmaram ser essa herança de uma cidade, 19% disseram ser algo do passado a ser preservado, 5% relacionaram-no à família e 5% ainda o conceituaram como propriedades e posses. Quando perguntados sobre o que seria cultura, 14% afirmaram esta tratar-se de conhecimentos, 52% afirmaram ser esta tradição, 14% herança, apenas 2% consideraram festas, danças e comidas típicas cultura, 9% afirmaram ser cultura um retrato de um povo e os demais 9% não souberam responder. Ao serem perguntados sobre patrimônios culturais a serem preservado, 62% citaram como exemplo patrimônios matérias (estatuas, praças, igrejas, etc...), 5% exemplificaram-no com patrimônios vivos (Marinês, Genival Lacerda, etc), 23% responderam com patrimônios materiais e imateriais, apenas 5% responderam com patrimônios culturais, e os demais 5% não souberam responder. Quando instigados a identificarem os patrimônios históricos e culturais, 42% consideraram catedrais como patrimônio, 33% manuscritos, 52% músicas, 23% escolheram as festas, 95% museus, 52% praças, e por fim apenas 19% consideraram assim manifestações e ritos religiosos. Na amostra coletada com os professores, 20% trabalhavam na área de História, 20% de Geografia, 20% de português, 20% de arte e os outros 20% de educação infantil. A amostra foi assim distribuída a fim de observar o caráter interdisciplinar apresentado como proposta dos PCN's à Educação Patrimonial. A primeira pergunta concentrava-se em perceber a finalidade entendida pelos professores para a educação patrimonial. Nesta, 75% dos professores afirmaram tratar-se se sensibilizar os alunos a preservar o patrimônio, e os outros 25% afirmaram servir para difundir o que é e para que preservar o patrimônio histórico e cultural. 167

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Questionados sobre se trabalhavam o patrimônio histórico como tema em suas aulas, 40% afirmaram já ter trabalhado com o tema enquanto os outros 60% afirmaram nunca ter utilizado o mesmo como tema em suas aulas. Indagados sobre a dificuldade encontradas para a execução da educação patrimonial, as afirmações ficaram bastante divididas, 20% atribuíram-na à falta de preparação, 20% à dificuldade de enquadrá-la nos conteúdos curriculares, 30% consideravam não tratar-se este da competência de seu componente curricular, e o outros 30% atribuíram-na a falta de tempo, tendo em vista que muita das vezes a inclusão de outros temas atrasam os conteúdos que obrigatoriamente devem ser ministrados. As demais perguntas feitas aos entrevistados visavam perceber de que maneira a história de campina Grande vinha sendo trabalhado nas aulas, e no cotidiano escolar. A primeira delas questionava-os se já haviam em algum momento trabalhado à história de Campina Grande em suas aulas. Nessa resposta, 40% dos professores afirmaram já ter trabalhado com a temática enquanto os demais 60% afirmaram não ter utilizado o tema no cotidiano das aulas. A fim de melhor entendermos a utilização da temática nas aulas, questionamos com que freqüência ela vinha sendo abordada. Segundo os dados coletados 10% responderam trabalhála frequentemente, 20% esporadicamente, e os outros 70% não responderam. Quando questionados sobre as dificuldades encontradas para a utilização da história local como temática, muitos foram os motivos dados. Nesse ponto 30% alegaram a falta de preparação, 20% ainda alegaram a questão de tempo, tendo em vista que a inserção dessas temáticas muita das vezes atrasavam os conteúdos, 20% a falta de material didático para trabalhar com tal temática, 10% ainda alegaram não ser essa de sua competência e os demais 10% alegaram ainda a falta de conhecimento sobre o assunto como dificuldade maior no desenvolver de tal temática. Para finalizar, questionamo-los sobre a importância dos temas locais e do patrimônio para a formação do cidadão. Á esta pergunta 100% dos entrevistados afirmaram tratar-se de uma tema de absoluta importância. Conclusão Os resultados da pesquisa evidenciaram que o conhecimento dos alunos à cerca do que seria patrimônio histórico e cultural é bastante superficial, visto que estes, apesar de conseguirem de certa maneira relacioná-lo ao que materialmente seria patrimônio, não 168

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais conseguem criar um conceito do que seria patrimônio cultural, visto que consideram em sua maioria apenas o dito “de pedra e cal”, como verdadeiro patrimônio, desconsiderando por isso as festas, ritos, estórias, manifestações e conhecimentos que fundamentam o chamado patrimônio imaterial, a cultura de determinada sociedade. Podemos também perceber o desconhecimento da história da cidade, podendo tais fatos serem justificados pela fraca ou quase nenhuma educação recebida pelos discentes acerca do tema, tendo em vista o despreparo e o pouco interesse dos docentes em promover tal conscientização. Dessa maneira percebemos a grande relevância e a contribuição das atividades desenvolvidas no projeto de extensão “A cidade visível e invisível: identidade cultural, memória e cidadania,” tendo em vista que nosso objetivo principal era levar o conhecimento da história de patrimônios de nossa cidade. Tendo em vista a percepção de que aqueles alunos, apesar de muita das vezes conviverem diretamente com eles, desconheciam sua história, em muitos casos considerandoos simples praças, somente estátuas, simples festas, sem ter noção da grande importância destes para a história, para a memória da cidade. Palavras-chave: Educação patrimonial, Cultura, Modernidade Referências Bosi, E. (1987). Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A. Queiroz. Freire, P. (1984). Educação como prática de liberdade. Rio de janeiro: Paz e Terra. Horta, M. L. P. et al. (1999). Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN/ Museu Imperial. Kessel, Z. (s.d.). Memória e memória coletiva. Recuperado em 11 de maio de 2010 de http://www.museudapessoa.net/ Le Goff, J. (1990). História e Memória. Campinas: Unicamp. Pollak, M. (1989). Memória, Esquecimento, Silêncio. Estudos Históricos, 2(3).

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais

EXPLORANDO A EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: EM FOCO A EDUCAÇÃO INFANTIL Proponente: Alena Karine A. Oliveira1 Co-autores: Cleyton Feitosa Pereira2 Patrícia Gomes de Siqueira3 Diante das especificidades da Educação Infantil articulado à disciplina de Estágio Supervisionado I – Educação Infantil da Universidade Federal de Pernambuco – Campus Agreste, pretendemos realizar uma intervenção em nosso campo de estudo. Para tanto, intencionamos fazer uma observação prévia. Primeiro para que nos situemos na área da Educação Infantil, espaço de temor e de desejo para alguns educadores e educadoras em formação. Segundo, para que nossas futuras ações estejam de acordo com a realidade da Educação Infantil. Esse período de observação e convivência é fortalecido conforme as afirmações feitas por duas estagiárias numa creche a qual apontam: “Podemos afirmar, assim, que conviver com aqueles pequeninos ao longo de nossa experiência de estágio, registrando todos os momentos compartilhados, possibilitou-nos conhecer muito mais sobre o seu mundo do que a leitura que havíamos realizado de muitos livros na área de educação infantil. Permanecermos atentas às crianças, observando-as, desde um choro incessante a uma boa gargalhada, permitiu-nos traçar dia a dia propostas que lhes fossem ainda mais interessantes e significativas” (Souza & Weiss, 2009, p. 40). Desta maneira, pensamos também em construir uma prévia convivência e observação para pensarmos o que poderia ser significativo para as crianças da Educação Infantil, através de um projeto de intervenção didático. Esse caráter de pesquisa ao estágio é sobremaneira importante para a nossa formação inicial de pedagogos/as, pois como Pedro Demo discerne (2007) ao pesquisarmos, estamos construindo conhecimento e não apenas reproduzindo como normalmente acontece no contexto da sala de aula. Trata-se de um “educar pela pesquisa” (Demo, 2007). O autor ainda denuncia a má formação universitária quando esta se limita 1

Estudante do curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco/Centro Acadêmico do Agreste (UFPE/CAA). E-mail: [email protected]. 2 Estudante do curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco/Centro Acadêmico do Agreste (UFPE/CAA). Bolsista PET – Programa de Educação Tutorial. E-mail: [email protected]. 3 Orientadora, Professora substituta da Universidade Federal de Pernambuco/Centro Acadêmico do Agreste (UFPE/CAA). Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: [email protected].

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais apenas ao ensino. “A redução da educação a ensino transparece em atividades centrais como a aula reprodutiva, a prova colada, a avaliação pela restituição copiada. O tempo letivo é gasto, essencialmente, em aula e prova. Transmutadas em sistemas recorrentes, semestre a semestre, produzem os efeitos colimados profissionalizantes, culminando num diploma que atesta tal condição. Por ser um tirocínio marcado pelo mero treinamento, ou pela simples instrução, ou pela reles transmissão copiada do conhecimento também copiado, não se ultrapassa o ambiente de domesticação, por mais elegante que possa ser. Dificilmente aparece o compromisso formativo, que está na base da competência de saber pensar, aprender a aprender e de intervir de modo inovador e ético. (...) No processo de pesquisa está o genuíno contato pedagógico.” (Demo, 2007, p. 60-66). Face à constatação deste pensador é que percebemos a importância do estágio numa perspectiva de pesquisa nas vidas desses profissionais em formação, uma vez que é possível ver a realidade de perto, conhecer a si, conhecer o outro e experimentar novas possibilidades de aprendizados mais reais. Aprendizados estes que muito ajudarão na tarefa profissional do professor, uma vez que seu ofício se dá numa constante relação com o outro. “É preciso aprender a ver além do aparente, a construir um olhar implicado. Para o professor, que exerce uma profissão essencialmente relacional, é particularmente importante esse movimento de vaivém: estar com o outro, ver o outro – as crianças, os colegas, as famílias, o mundo ao redor – e enxergar-se. Trata-se de algo necessário e ao mesmo tempo delicado. Não é coisa que se aprenda em uma lição, em um livro ou um manual de técnicas. É fundamentalmente atitude que se aprende estando com o outro, os outros, na dinâmica do cotidiano educativo” (Ostetto, 2009, p. 129). Um trabalho de tal porte não poderia estar apartado de uma análise documental ao qual diz respeito às questões que envolvem a criança e a Educação Infantil. Destas leituras podemos citar a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, O Estatuto da Criança e do Adolescente, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, dentre outras que considerarmos necessárias ao estudo e aprofundamento deste tema, que para alguns é lúdico, mas que na verdade é bastante político, ou ambos. Outro ponto privilegiado em nosso estudo será o registro das vivências, experiências, observações, acontecimentos, sentimentos e percepções do campo. O registro se configura como um dos pontos centrais no que diz respeito ao estágio, uma vez que: “Ao narrar a experiência vivida, o professor aprende sobre si mesmo e sobre sua prática, pois ao organizar o pensamento por escrito, na experiência narrativa, constitui um campo de reflexão: toma 171

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais distância para aproximar, aproxima para aprofundar, aprofunda e reconstitui o vivido com outras cores, de forma ampliada e integrada. (...) Assim, não é “só” escrever – simples recordação, lembranças. A palavra escrita é base para a análise do cotidiano, tecendo a história pessoal e profissional do educador” (Ostetto, 2009, p. 134). Deste modo, privilegiaremos o diário de campo enquanto técnica de coleta de dados e análise do conteúdo pare pensarmos e repensarmos sobre as nossas observações e fazermos avaliações e autoavaliações da nossa prática, proposta, aplicação e resultados obtidos através da intervenção. Pretendemos fazer dele, um instrumento de reflexão. Na reflexão de Ostetto: “A proposta de registrar a experiência vivida, descrevendo e analisando a complexa trama do cotidiano educativo, com seus fios, laços e nós, tem sido apontada e assumida como essencial para a qualificação da prática pedagógica. Para além de uma tarefa a ser executada ou técnica a ser aplicada, o registro diário, compreendido como espaço privilegiado da reflexão do professor, converte-se em atitude vital. Quando vivenciado no seu sentido profundo, com significado, dá apoio e oferece base para o professor seguir sua jornada educativa junto com as crianças. Nesses termos, é verdadeiramente um instrumento do seu trabalho, articulando-se ao planejamento e à avaliação” (2009, p. 13). Portanto, concluímos que o registro no estágio é essencialmente fundamental para o decorrer do processo vivenciado. Objetivos Geral Compreender a realidade educacional no contexto da educação infantil Específicos • Caracterizar a instituição de educação; • Observar o exercício profissional nesta área singular da educação; • Desenvolver um projeto de intervenção para aplicar no campo de estudo afim de desenvolver a nossa atuação profissional como pedagogo e pedagoga. • Concluir a experiência do estágio por meio de um relatório final. Justificativa A justificativa deste trabalho se dá na preocupação de uma formação com excelência na área da educação, de aproximar o nosso contato com o campo de atuação profissional e 172

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais atuar na perspectiva da extensão, onde a troca de aprendizados mútuos entre universidade e escola/comunidade se dê de maneira mais efetiva e concreta, levando assim o cumprimento do papel da universidade num dado contexto regional e local: desenvolver suas potencialidades sociais, econômicas, culturais, etc (Feitosa et al, 2011). Para além disso, esse trabalho desenvolve também a atuação da Educação Infantil na vida das crianças e pais que vivem nas comunidades a que estão inseridas as creches e pré-escolas. Metodologia Diante do tema exposto a pesquisa qualitativa do tipo etnográfico surgiu como metodologia primordial para a concretização deste trabalho. Segundo Gonsalves (2003, p.68) a pesquisa qualitativa “preocupa-se com a compreensão, com a interpretação do fenômeno, considerando o significado que os outros dão às suas práticas, o que impõe ao pesquisador uma abordagem hermenêutica”. Tal pesquisa se dá também através de estudo de caso. Gonsalves (p.67) diz que “essa característica privilegia um caso particular, uma unidade significativa, considerada suficiente para análise de um fenômeno”, Marli André ainda nos esclarece: “Para que seja reconhecido como um estudo de caso etnográfico é preciso, antes de tudo, que preencha os requisitos da etnografia e, adicionalmente, que seja um sistema bem delimitado, isto é, uma unidade com limites bem definidos, tal como uma pessoa, um programa, uma instituição ou um grupo social. O caso pode ser escolhido porque é uma instância de uma classe ou porque é por si mesmo interessante. De qualquer maneira o estudo de caso enfatiza o conhecimento do particular. O interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade é deixar entende-la como uma unidade. Isso não impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu contexto e às suas inter-relações como um todo orgânico, e à sua dinâmica como um processo, uma unidade em ação” (1998, p. 31). A principal estratégia de técnicas de coleta serão os encontros, através da observação participante que é para Minayo (2008), aliada às entrevistas, o que caracteriza essencialmente a abordagem qualitativa de pesquisa. Para Gil (2008, p. 100) a observação constitui elemento fundamental para a pesquisa. No nosso caso, utilizamos a técnica da Observação Participante que consiste: “Na participação real do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um membro do grupo. Daí por que se pode definir observação participante como a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo” (Gil, 2008, p. 103). 173

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Pensamos assim, ser a observação participante um componente imprescindível para estudar as práticas pedagógicas que acontecem no interior da Educação Infantil: “Ninguém duvida que observar, participando na estrutura da cultura que se estuda como uma maneira de a aprender para elaborar o documento, seja um método científico, uma vez que permite abstrair os factores constantes da conduta, e compara-los com outras variáveis. Mas um tal procedimento é também uma forma de construir o objecto de pesquisa por meio da aculturação progressiva e da endoculturação permanente do investigador, na aprendizagem do conhecimento do grupo que estuda como se fosse membro do grupo em questão” (Iturra, 1983, p. 157). De fato, a técnica da observação participante constitui-se um método científico. Lage enriquece esta técnica ao explicar que: “A observação participante é uma técnica para o trabalho de campo que proporciona grande aproximação à realidade sociológica. De fato, o estar no campo proporciona muitas oportunidades de aprendizagem, de novas compreensões e permite essencialmente o pesquisador entrar em contato com a realidade, que está à mão numa imensa variedade de possibilidades de interações, articulações e também contradições” (Lage, 2009, p. 8). Concordamos com a autora quando esta aponta a observação participante como técnica que aproxima o/a pesquisador/a à realidade escolar e proporciona inúmeras oportunidades de aprendizagem e novas compreensões, essenciais à natureza das pesquisas na área das Ciências Humanas. Da mesma forma a entrevista também é uma técnica da maior importância no que se refere à pesquisas de cunho qualitativo, e como tal não poderíamos deixá-la de lado na nossa coleta de dados. Para não constranger de alguma maneira os sujeitos e não forçá-los a dar respostas ensaiadas optamos pela entrevista informal que trata-se do tipo menos estruturado possível e só se distingue da simples conversação porque tem como objetivo básico a coleta de dados (Gil, 2008, p. 111). Desta maneira, confrontamos as teorias, levantadas através de bibliografias especializadas no tema estudado e as contribuições do referencial teórico com o campo empírico, buscando produzir novas formas de conhecimento e de saberes acerca da Educação Infantil, suas especificidades e a tratamento praticado por essa particular modalidade de ensino. Ainda registramos por meio de fotografias alguns dos momentos de atuação educativa da instituição. Fundamentação Teórica Nossa fundamentação teórica está baseada em reflexões e escritos sobre a Educação Infantil, suas concepções e a trajetória histórica da Educação Infantil no Brasil. A história da 174

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Educação Infantil no Brasil tem seus primeiros registros a partir da modernização do Estado, através da forte industrialização que aqui iniciava, em meados do final do Século XIX e começo do Século XX. Essa ebulição industrial forçou às mulheres trabalhadoras e operárias a deixarem suas crianças nas creches, também chamadas de asilos infantis (Kuhlmann, 2000). Nesse sentido fica claro o papel e a função da creche aos interesses dominantes vigentes: a de babá para a mãe que não mais cuidava de sua criança integralmente mas dedicava-se à vida trabalhadora frente às necessidades impostas pelo capitalismo aliadas ao seu desejo de estar incluída na sociedade dita masculina. Por muitos anos a criança nada mais era que um adulto em miniatura, ou seja, um sujeito que não tinha suas dimensões, necessidades e especificidades consideradas. Isto fica claro a partir de análises de pinturas dos Séculos XV e XVI (Ariès, 2006). Nelas, as crianças podiam ser vistas retratadas como adultos-anão, com roupas, traços, feições e comportamento adultas. Não havia espaço para a infância naquela época. Mesmo na Revolução Industrial, em meados do Século XVIII, a criança estava junto a seus pais trabalhando com eles, numa situação de extrema exploração e desrespeito à sua natureza. A partir daí é que começa-se a reconhecer a criança em suas especificidades estruturantes. Arroyo (1994) nos dá suporte para entendermos as diferentes concepções de infância, em constante transformação. Ele nos aponta que essa concepção depende de outros fatores como as relações de trabalho, por exemplo. A criança era invisibilizada até o momento em que ela tornava-se racional e estava pronta para o mundo do trabalho: “Durante muitos séculos a infância não foi sujeito de direitos. Ela era simplesmente algo a margem da família, considerada como um vir a ser. Só era considerada sujeito quando chegava à idade da razão. A Igreja, durante muito tempo, também pensou assim. Hoje, a criança, pelo seu momento social, já é considerada como alguém que tem sua própria identidade, seus direitos” (Arroyo, 1994, p. 89). Nesta direção, os movimentos sociais têm papel preponderante na conquista de direitos e de uma nova concepção de infância, agora não mais tratada como objeto mas como sujeito de direitos – direito à vida, à alimentação, à moradia, à saúde, à educação, etc. A infância cresceu como sujeito de direitos (Arroyo, 1994, p. 89). Algumas concepções também precisam ser pontuadas aqui: a de criança. Deve-se prepará-la para o mundo do trabalho ou preocupar-se com o presente no intuito de desenvolver suas potencialidades biológicas, sociais, culturais, cidadãs? Há que se observar que ainda perpassa no imaginário e na prática de educadores/as a concepção de criança que 175

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais deve ser moldada para o mundo do trabalho, dos negócios, da produção, da individualidade, da não-solidariedade, da competição. Outra concepção que aparece com veemente força na representação social de pais e de educadores/as: a de educação como assistência social, ou seja, uma educação não para o desenvolvimento qualitativo de dimensões presentes nas crianças, mas uma educação apenas para o cuidado básico que os pais não podem dar. De fato, há se ter uma pedagogia do cuidado com as crianças pequenas, mas não com o pensamento de caridade, de benfazeja ou filantropia, mas sim como sujeito detentora de direitos, direito subjetivo público conquistado com muito esforço e luta das classes populares e movimentos sociais que vêem na educação força motriz para desenvolvimento social e para a qualidade de vida (Arroyo, 1994). Deste modo, pretendemos ir a campo com esse olhar, o olhar pesquisador atento às concepções de infância, de criança, de educação e cidadania que estão presentes na prática pedagógica de educadores/as, para tanto embasados em reflexões, teorias e discursos educacionais que objetivam uma melhoria na qualidade da educação em nosso país a qual fora negligenciada historicamente pelas classes abastadas e privilegiadas da nossa sociedade de classes. Palavras-chave: Educação. Infância. Estágio.

Referências: André, M. E. D. A. de. (1998). Etnografia da prática escolar. (2ª ed.). Campinas, SP: Papirus. Aries, P. (2006). História Social da Criança e da Família. (2ª ed.). Rio de Janeiro: LTC. Arroyo, M. G. (1994). O significado da infância. Brasília: MEC/SEF. Demo, P. (2007). Educar Pela Pesquisa. (8ª ed.). Campinas, SP: Autores Associados. Feitosa, C., Santos, E. K. C., Duarte, A. M. T., & Barros, A. M. (2011). A Educação Penitenciária numa Perspectiva Inclusiva e Ressocializadora: Limites e Contradições. Em II Seminário Internacional sobre Exclusão, Inclusão e Diversidade na Educação, João Pessoa/PB. Anais do II Seminário Internacional sobre Exclusão, Inclusão e Diversidade na Educação. (p. 1-15). João Pessoa, PB. Gil, A. C. (2008). Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. (6ª ed.). São Paulo: Atlas. Gonsalves, E. P. (2003). Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. (3ª ed.) Campinas, SP: Alínea. Iturra, R.. (1987). Trabalho de Campo e Observação Participante em Antropologia. Em J. M. Pinto, A. S. Silva (Orgs.). Metodologia da s Ciências Sociais. Porto: Afrontamento. 176

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Lage, A. C. (no prelo). Elementos para a compreensão da educação nos movimentos sociais. Em A. da Silva, & C. G. N. de L. Salles (Orgs.). Temas em Educação: Diálogos contemporâneos. p: 65-82. Recife: Editora UFPE. Lopes, E. M. T. (2000). 500 anos de Educação no Brasil. (2ª ed.). Belo Horizonte: Autêntica. Minayo, M. C. S. (Org)., Deslandes, S. F., Cruz Neto, O., & Gomes, R. (2008). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.( 27ª ed.) Petropólis, RJ: Vozes. Ostetto, L. E. (2008). O Estágio Curricular no Processo de Tornar-se Professor. Em L. E. Ostetto, (Org.). Educação Infantil: Saberes e fazeres da formação de professores. (3ª ed.). Campinas, SP: Papirus. Ostetto, L. E. (2008). Observação, Registro, Documentação: Nomear e significar as experiências. Em L. E. Ostetto, (Org.). Educação Infantil: Saberes e fazeres da formação de professores. (3ª ed.). Campinas, SP: Papirus. Souza, A. C., & Weiss, V. (2008). Aprendendo a ser professora de bebês: Experiência de estágio com crianças de oito meses a dois anos. Em L. E. Ostetto, (Org.). Educação Infantil: Saberes e fazeres da formação de professores. (3ª ed.). Campinas, SP: Papirus.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais INSERÇÃO DAS MULHERES JOVENS NAS REDES E FÓRUNS: MOTIVAÇÃO E AUTO-AVALIAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO Proponente: Maria Montinelli Borges1 Co-autora: Maria Juliana Barbosa De Miranda2 O presente artigo é parte da investigação que se volta para os novos espaços de participação e sociabilidades vivenciados pelas jovens mulheres no município de João Pessoa, no estado da Paraíba. A proposta envolveu dois tipos de pesquisa: uma de caráter documental, através de consulta a dados secundários; a outra compreendeu a obtenção dos dados primários junto às jovens e aos/às dirigentes institucionais das redes e fóruns. Os sujeitos desse estudo foram às moças entre 15 e 29 anos, representantes de redes e fóruns sociais. A partir do levantamento junto a estes espaços existentes nos municípios, foram selecionadas jovens mulheres que desempenhavam atividades relevantes nestes âmbitos. Junto a este grupo, buscamos analisar suas motivações e auto-avaliação da para a participação, enquanto protagonistas nos espaços públicos, com especial ênfase para os aspectos relacionados à participação política das mulheres nesses espaços. A pesquisa teve como eixo metodológico à abordagem descritivo-analítica, a partir da coleta de dados qualitativos com os quais desenvolvemos nossa análise de forma a favorecer a compreensão do objeto de pesquisa. A pesquisa foi realizada através de três etapas: 1ª etapa, mapeamento dos fóruns e redes existentes no município; 2º etapa, foram feitas visitas aos mesmos para aplicação de formulários junto aos/às responsáveis, os/as quais nos informaram dados relativos à inserção das jovens nestes espaços; 3ª etapa, coleta de dados qualitativos, através da realização de entrevistas semi-estruturadas e gravadas ao grupo de jovens metodologicamente representativos; 4ª etapa, que representou a análise dos dados através da análise de conteúdo das mensagens veiculadas nas entrevistas transcritas. O processo de identificação das categorias se constituiu a partir dos conteúdos das entrevistas. Podemos constatar que os debates sobre juventude vem se expandindo na agenda política, a exemplo da inclusão dos (as) jovens nas políticas públicas e sua participação nos canais de diálogo abertos pelo poder público para a interlocução com a sociedade civil,

Universidade Estadual da Paraíba Universidade Estadual da Paraíba Financiamento: CNPq

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais resultado de uma diversidade de movimentos juvenis, reivindicando direitos para a juventude e denunciando a forma como tem sido tratada pelos poderes públicos. Desse modo, novos espaços de sociabilidades juvenis vão sendo gerados na sociedade, concomitantemente a formação de uma pluralidade das juventudes. Os movimentos sociais na sociedade contemporânea têm assumido uma complexidade crescente que implica uma expressiva riqueza organizativa e de agendas. Nessa nova forma de ser movimento, os fóruns e as redes da sociedade civil assumem uma centralidade expressiva, posto que passaram a ser uma das formas de mediação dos movimentos sociais com o Estado. É importante sinalizar que a participação social das (dos) jovens, sempre que discutida, sugere comparações geracionais, questionando a inserção dos jovens no mundo da política, destacando uma maior participação de gerações anteriores em relação à juventude atual. Esta é questão fundamental para o entendimento da juventude e sua ação política, visto que falar em participação juvenil, como afirma Novaes (2008), significa ultrapassar os lugares tradicionais da política. Além disso, cabe destacar que as formas de participação se transformam e variam no tempo e no espaço, o que não significa que a juventude participa mais ou menos no presente ou no passado. O que identificamos é que, há uma estruturação de novos movimentos sociais com um novo caráter de organização política e uma nova percepção de viver e fazer política que contribuem diretamente para a formação dos mesmos em todos os âmbitos da vida. Desse modo, a política passa a ser vista para além do âmbito institucional, permeada por ações oficiais e burocráticas, tendo como mecanismo de participação os partidos políticos ou sindicatos. Os novos movimentos sociais trazem para a cena pública, novos desenhos organizativos e temáticos antes não tratados no âmbito da política, necessitando, portanto, pensar a política como uma ação cotidiana que perpassa as relações sociais, e não mais como uma mera ação institucionalizada. A partir dessa concepção ampliada em torno da juventude, o presente artigo tem como objetivo analisar o protagonismo feminino juvenil no âmbito das organizações desenvolvidas entre sociedade civil e Estado, buscando verificar e compreenderas novas formas de expressão política da juventude feminina dentro dos espaços que ampliam os projetos políticos para além da participação institucionalizada pela Constituição Federal de 1988, tendo como foco as redes e fóruns sociais. Tomando, portanto, os processos participativos juvenis na perspectiva de uma ação política que mobiliza as jovens para a intervenção na sociedade, considerando a diversidade de formas e espaços de atuação na sociedade local, de forma 179

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais identificar os indicadores que motivam essa participação, como também, a forma como elas avaliam suas presenças e engajamentos nesses novos ambientes organizacionais.

Espaços de Participação Juvenil Scherer-Warren (2006), destaca que a sociedade brasileira é composta por diversos e diferentes espaços de participação, alguns se caracterizam por serem exclusivamente da sociedade civil e outros que reúnem a sociedade civil e a institucionalidade do Estado. Neste último âmbito podemos destacar as conferências de políticas, redes e fóruns sociais. Dentro dessa ótica, a referida autora destaca que as organizações sociais têm assumido uma maior complexidade, o que implica conseqüentemente em desafios. Os movimentos passam de uma natureza identitária para as redes multi- identitárias que contemplam a inclusão de sujeitos e articulações diversas, que a autora delineia em três níveis que representam como a sociedade se organiza em torno de valores e interesses: associativismo local; articulações inter-organizacionais; mobilizações na esfera pública, que contribuem para luta por direitos e que mobilizam ações, citadas acima. No tocante ao associativismo local, este é representado pelas associações civis, os movimentos comunitários e sujeitos sociais envolvidos com causas sociais ou culturais do cotidiano, como são algumas Organizações Não-Governamentais (ONGs), o terceiro setor e outros. Num segundo nível, ela denomina como as formas de articulação interorganizacionais, dentre as quais podem ser os fóruns da sociedade civil, as associações nacionais de ONGs e as redes de redes, que buscam uma interlocução mais ampla, de forma a fomentar o empoderamento da sociedade civil e o desenvolvimento de ações de forma mais sólida. Quanto ao terceiro nível, faz parte às mobilizações na esfera pública que são resultados da articulação de atores dos movimentos sociais localizados, das ONGs, dos fóruns e redes de redes, mas buscam ir além por meio de grandes manifestações na praça pública, como uma forma de pressão política das mais expressivas no espaço público atual. Foi, então a partir das observações feitas, acerca da participação das mulheres jovens nos espaços de poder local, que destacamos que a nossa invetigação, se deu na esfera de articulação inter-organizacionais, mais especificamente no âmbito das redes e fóruns sociais, pois esses espaços nos chamam à atenção pelo fato destes possibilitarem a viabilização da 180

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais construção de projetos políticos compartilhados, como forma de fortalecer a possibilidade de êxito dos projetos e fazê-los parte da agenda pública da sociedade. A autora supracitada sinaliza que o surgimento de vários fóruns e redes de organizações sociais no Brasil traduz a configuração de um tecido associativo mais plural e denso forjado desde os anos 1980, são espaços propositores e encaminhadores para se criar novos espaços de sociabilidades, de atuações coletivas, reivindicações, politizadas com o intuito de responder as demandas societárias e fortalecer os direitos de todos. Desta forma, Buscando demonstrar o universo em que se encontra o campo empírico desta pesquisa, apresentaremos abaixo as articulações inter-organizacionais pesquisadas: • Rede de Articulação de Mulheres Paraibanas/João Pessoa • Rede Intersetorial de Enfrentamento a Exploração e ao Abuso Sexual Contra Crianças e Adolescentes (REDEXI) • Rede Margaridas Pró- Crianças e Adolescentes- REMAR • Rede de Educação Cidadã- RECID • Rede de Jovens do Nordeste/Litoral • Fórum ONGs AIDS do Estado da Paraíba • Fórum Estadual de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil- FEPETI • Fórum Estadual de Direitos da Criança e do Adolescente da Paraíba- FÓRUM DCA • Fórum de Mulheres da Paraíba • Rede Nacional Feminista de Saúde, Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos/secção Paraíba Resultados e discussões: Motivação e Avaliação da Participação Política das Jovens As motivações expostas pelas jovens para a participação política apresentam-se de forma bastante heterogênea, sinalizando uma diversidade de motivos para sua inserção em espaços de participação social e político, ao mesmo tempo em que indicam também, a sua presença em espaços variados de participação política que se diferem dos espaços tradicionais como os partidos políticos e os sindicatos. A fragilidade da presença de jovens dos espaços políticos nas últimas décadas tem se caracterizado como um aspecto relevante para o processo de participação sociopolítica das jovens, motivando-as para o envolvimento em processos organizativos. Realidade, que segundo depoimento, se caracteriza como de pouca participação de jovens mulheres nos 181

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais espaços públicos, como podemos verificar na fala de uma jovem participante como educadora da REDEXI: “Eu acho que o que me motivou foi mais a questão mesmo da necessidade mesmo de representatividade de jovens nesses espaços, porque até hoje nós temos essa fragilidade, e agente não têm tanto a questão do protagonismo ativo, ainda no Estado da gente e nas organizações também que é a base” (Ana Pimentel, representante- educadora- da REDEXI, 19 anos, 07/07/2010). Podemos ainda destacar que as jovens têm ampliado a visão nas lutas e reivindicações, e se preocupados com questões mais amplas que envolvem toda sociedade, a exemplo da defesa da promoção dos direitos humanos, como nos mostra o depoimento abaixo: “Acho que mais a minha história, desde que eu entrei na Universidade que eu busquei participar de espaços de articulação, de ativismo realmente; participei do Movimento Estudantil no começo do curso, aí no decorrer do curso eu fui encontrando o espaço da extensão universitária, e da extensão eu vim trabalhar aqui no Cordel, conheci o Cordel Vida e aí esse envolvimento com o Cordel Vida me levou a outras organizações não governamentais, que batem de acordo com meus princípios mesmo de trabalho que são voltados para os direitos humanos mesmo, a defesa e promoção dos direitos humanos” (Marinês, participante no Fórum ONG AIDS, 22 anos, 20/05/2010). Ainda no campo dos direitos, algumas jovens indicaram como a motivação para a sua participação a luta pelos direitos das mulheres, no que tange as questões referentes à violência, a legalização do aborto e as desigualdades ainda existente no universo do trabalho. Num primeiro momento tendo como ponto de partida algumas “inquietações pessoais” e, em seguida, a partir de sua inserção em espaços de articulação e mobilização social que tratam de interesses identitários e coletivos, como sugere a fala da jovem participante da Rede de Mulheres em Articulação da Paraíba: “A inquietação política que eu já carregava desde a época de estudante, acerca particularmente das questões relacionadas às mulheres no âmbito do direito, na reivindicação de algumas bandeiras específicas, o movimento feminista, como a própria legalização do aborto, a violência contra as mulheres, a questão do empoderamento das mulheres na sociedade, as desigualdades no mundo do trabalho, então todas essas questões, elas me inquietavam politicamente” (Cora Coralina, participante da Rede de Mulheres em Articulação da Paraíba, 27 anos, 28/05/2010). Outra motivação para a participação política das jovens tem sido a questão de incidir nos processos de reivindicação e elaboração de políticas públicas, por entender que estes novos espaços de participação entre sociedade civil e governo, a exemplo das redes e fóruns, 182

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais apresentam-se como campo de participação importante para o exercício da cidadania juvenil e para conquista de políticas sociais, como relata a jovem participante do Fórum dos Direitos da Criança e do Adolescente: “O que me motivou foi o seguinte: que no fórum é onde a sociedade civil está articulada pra está discutindo sobre justamente essas políticas sociais que estão dentro do governo” (Ellis Regina, participante do Fórum dos Direitos da Criança e do Adolescente, 26 anos, 02/06/2010). Esses novos espaços tem se constituído enquanto uma esfera pública de participação para a juventude, dado a importância que atribuem para a articulação e mobilização da sociedade na conquista de direitos, a exemplo dos direitos das crianças e adolescentes, com podemos verificar através da fala das jovens participantes do fórum DCA: “O motivo foi que, é (a entrevistada sorriu) ajudar neste enfrentamento nos direitos da criança e do adolescente” (Rosa M. de Siqueira, participante do Fórum DCA, 15 anos, 01/07/2010). Os processos participativos vivenciados pelas jovens decorrem de diversas motivações, demonstrando assim, a diversidade de interesses das jovens pela participação em espaços sociopolíticos mais abrangentes como as redes e fóruns que congregam organizações da sociedade civil e tem uma atuação mais ampla na sociedade. Após analisarmos as motivações das jovens para a participação política, interessa-nos agora refletir sobre a avaliação que essas jovens fazem de sua participação nos diversos espaços onde estão presentes. Análise que faremos a partir da fala das jovens relativas ao seu envolvimento sociopolítico nos espaços participativos juvenis ou não. Um primeiro aspecto presente na fala das jovens acerca da avaliação de sua participação, diz respeito a aspectos societários, no sentido da busca por mudanças políticas que apontem para a transformação social. A partir desse processo participativo vivenciado pelas jovens em diferentes espaços, desenvolve-se uma consciência crítica, que contribui para uma compreensão do mundo com uma perspectiva de mudança, como revela a fala da jovem logo abaixo: “Por que eu tenho essa bagagem já de movimento, e da organização social, da organização civil, do feminismo, do feminismo negro, então eu vejo que eu não consigo, eu não concebo mais minha vida longe desse lugar político, dessas reflexões, de estar sempre olhando essas relações de poder em todos os espaços” (Marquesa de Santos, representante da Bamidelê na Rede de Mulheres, 27 anos, 24/05/2010) Identificamos ainda que as jovens mulheres tem cada vez mais se engajado nesses espaços, e afirmam ter contribuído para a uma formação pessoal e profissional mais crítica da realidade, em torno também das políticas públicas, políticas partidárias, possibilitado assim o 183

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais crescimento das mesmas: “Eu acho que cresci muito em questão de discussão política, porque até os espaços que eu freqüento, que eu já participei, é..., contribuíram nesse processo todinho que eu passei, enquanto educanda e hoje sou educadora, estou passando por essa experiência agora, mas contribui bastante, até para minha vida pessoal também para ver o lado da questão das políticas, não só das políticas públicas, mas também a política partidária, os seus prós e contras, e ai contribui muito para mim” (Ana Pimentel, 19 anos, representante- educadora- da REDEXI, 07/07/2010). Pelo entendimento que vão adquirindo a partir de seu envolvimento com o mundo da política, as jovens não se percebem mais fora “desse lugar político”, o que revela a compreensão que passam a ter sobre a participação sociopolítica da juventude. Avaliação que é compartilhada por outra jovem participante da REMAR, quando ressalta a relevância de sua participação para a sociedade: “Eu acho a minha participação boa, por que eu gosto de dar minha opinião, então eu acho no momento em que eu estou num ato público, no momento em que estou numa praça falando, ou num palanque, ou até na rodoviária entregando panfletos eu acho que já sou muito importante para a sociedade (Tarsila do Amaral, representante da REMAR, 16 anos, 01/07/2010). Conforme demonstrado nas análises dos discursos das jovens dos novos espaços de associativismo locais e nacionais como as Redes e os Fóruns, as auto-avaliações sobre a participação política das mesmas nos indicaram uma realidade significativa por se tratarem de avaliações feitas a partir das próprias experiências de participação política e social, nas mobilizações e reivindicações, pautadas em sua maioria em uma consciência crítica sobre o potencial social, político e cultural que é o poder da participação popular, defendendo o ideal democrático na luta por uma nova sociedade baseada em direitos, justiça e igualdades sociais. Considerações finais A partir dos dados coletados constatamos que a participação das jovens nos espaços de participação e sociabilidade política é motivada por diversos interesses os quais estão relacionados a uma visão crítica da sociedade em termos de justiça social, de transformação da sociedade, quando ressaltam a questão das desigualdades sociais e raciais, assim como a luta pelos direitos das mulheres para a quebra dos papeis pré determinados entre homens e mulheres, com destaque para o lugar da mulher na política, interesses gerais sobre cidadania, até as questões mais vinculadas a aspectos pessoais.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Conforme demonstrado nos depoimentos avaliativos de sua participação, as jovens destacam a importância que atribuem a sua participação nos vários espaços e processos de mobilizações e reivindicações, dando relevo a presença da mulher, e sempre pautada em uma consciência crítica sobre o potencial político e cultural que tem a juventude na defesa de um ideal democrático, na luta por direitos, justiça e igualdades sociais, contrariando, portanto, a visão política de que a juventude está apática em relação às atividades políticas na sociedade contemporânea. Destarte, podemos concluir que bem diferente do que se pensa, a juventude está inserida nesses novos espaços de participação, que acabam por contribuir para o seu processo de formação política, cultural, social e educacional, afirmando dessa forma o aprofundamento da democracia protagonizada por estes sujeitos sociais. Palavras-Chave: Juventude, Motivação e Autoavaliação, Paticipação Referências Novaes, R. (2003). Juventude, exclusão e inclusão social: aspectos e controvérsias de um debate em curso. Em M. V. Freitas, & F. de C. Papa (Orgs.). Políticas Públicas: juventude em pauta. São Paulo: Cortez/ Ação educativa/ Fundação Friedrich Ebert. Santos, K. et al (2007). Gênero, Juventude e Protagonismo Social. Relatório (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica). Departamento de Serviço Social, Universidade Estadual da Paraíba, Campina Grande. Scherer-Warren, I. (2006). Das Mobilizações às Redes de Movimentos Sociais. Sociedade e Estado, Brasília, 21(1), 109-130.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais LEGISLAÇÃO, EDUCAÇÃO E REALIDADE NA VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES HOSPITALIZADOS Proponente: Yana Balduíno De Araújo1 Co-autores: Thaís Grilo Moreira Xavier2 Thamara Grilo Moreira3 Daniela Doulavince Amador4 Neusa Collet5 A trajetória das crianças e adolescentes para terem seus direitos garantidos mediante as leis não foi fácil. No ano de 2009 foi comemorado o 20º aniversário da adoção da Convenção sobre os Direitos da Criança pela Assembléia Geral das Nações Unidas. Esse documento único define padrões internacionais para os cuidados, o tratamento e a proteção de todos os indivíduos com menos de 18 anos. Ao longo das duas últimas décadas, a Convenção transformou o modo como a criança era vista e tratada em todas as partes do mundo. Exerceu influências amplas e profundas em legislações nacionais e internacionais, políticas e programas, instituições públicas e privadas, nas famílias, comunidades e nos indivíduos (Fundo das Nações Unidas para a Infância [UNICEF], 2009). No Brasil, o direito à saúde é garantido mediante políticas econômicas e sociais que visem ao acesso universal e igualitário às ações e serviços. O direito à educação é dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade a todos os brasileiros. Esses direitos estão previstos na Constituição Federal de 1988, e presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (Brasil, 2008), na Política Nacional de Educação de Educação Especial 1

Enfermeira, aluna do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da UFPB, João Pessoa – PB, Brasil, Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Saúde da Criança e do Adolescente GEPSCA, Bolsista CNPq, (yanabalduí[email protected]). 2 Enfermeira, aluna do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da UFPB, Enfermeira Hospital Infantil Arlinda Marques/ João Pessoa – PB e da Maternidade Arnaldo Marques/ Recife – PE, Brasil. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Saúde da Criança e do Adolescente – GEPSCA.([email protected]); 3 Enfermeira Hospital Infantil Arlinda Marques/ João Pessoa – PB ([email protected]) 4 Enfermeira, aluna do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da UFPB, João Pessoa – PB, Brasil, Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Saúde da Criança e do Adolescente GEPSCA, Bolsista REUNI. ([email protected]); 5 Enfermeira, Doutora em Enfermagem pela EERP-USP, Professora do Departamento de Enfermagem em Saúde Pública e Psiquiatria do Centro de Ciências da Saúde da UFPB, Docente do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, João Pessoa – PB, Brasil, Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Saúde da Criança e do Adolescente – GEPSCA. ([email protected]). 186

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais (Brasil, 1994), no Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente – CONANDA (Brasil, 1995) e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 9.394/96). De acordo com essas leis, a qualidade do cuidado prestado na saúde e na educação refere-se diretamente a uma concepção ampliada em que o atendimento às necessidades da população compreende diversos aspectos que necessitam de equilíbrio, e assumem relevância para compor a atenção integral com envolvimento e responsabilização. A saúde, como premissa básica no exercício da cidadania do ser humano, constitui-se de extrema relevância para a sociedade, pois diz respeito à qualidade de vida, desejo de todo cidadão, no exercício de seus direitos. O acesso universal ao atendimento escolar é garantido através do Art. 214 da Constituição Brasileira (Brasil, 1988), no entanto, por muito tempo muitas famílias não conseguiam matricular seus filhos em escolas do sistema público educacional brasileiro. Nos últimos 18 anos, da década de 1990 devido aos significativos investimentos e a implantação de políticas públicas mais eficazes, foi possível perceber avanços na educação. O direito de participar dos espaços e processos comuns de ensino e aprendizagem realizados pela escola está previsto na legislação, e as políticas educacionais devem estar compatíveis com esses pressupostos que orientam para o acesso pleno e condições de equidade no sistema de ensino (Brasil, 2006). Contudo, ainda que se garanta a matrícula de crianças e adolescentes isso não significa a conclusão do ensino fundamental. Existem diversas situações que levam o aluno à reprovação e/ou ao abandono dos estudos. Os dados do relatório do The United Nations Children's Fund (UNICEF, 2009) mostraram que as principais causas das ausências do aluno em sala de aula eram: doença do aluno, doença/ óbito na família, inexistência de oferta de serviços educacionais, fatores impeditivos da liberdade de ir e vir, gravidez na adolescência, mendicância/ trajetória de rua, negligência de pais ou responsáveis, trabalho infantil, violência/exploração sexual e violência doméstica. Dados do sistema de monitoramento do Programa Bolsa Família afirmam que, devido às causas referidas acima, no ano de 2007, 12,1% dos alunos de todo o Brasil, matriculados no ensino fundamental, foram reprovados e 4,8% abandonaram a escola. No bimestre outubro/novembro de 2008, 24% das justificativas apontadas pelas instituições de ensino para as faltas dos alunos à escola devia-se a motivos de “doença do aluno” (UNICEF, 2009). Este dado ratifica o quanto as doenças na infância e adolescência são comuns e capazes de alterar o cotidiano das crianças podendo levar a prejuízos no processo de escolarização. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), essas faltas, evasões e abandono escolar ferem os direitos das crianças e dos adolescentes. E com isso percebe-se o grande desafio que a 187

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais educação brasileira tem de superar. Além de assegurar a matrícula, faz-se necessário garantir que as crianças e os adolescentes permaneçam estudando, se desenvolvam, aprendam, apreendam e concluam toda a Educação Básica na idade certa. Para garantir o desenvolvimento dos alunos e a conclusão dos estudos é preciso que tenhamos conhecimento das situações que, comumente, interferem no percurso natural de vida da nossa população, inclusive no desenvolvimento cognitivo. Com base no significativo percentual de alunos (24%) que no ano de 2008 justificou as faltas na escola por motivo de doença, podemos afirmar que a doença na criança e no adolescente é uma situação que provoca, além de alterações físicas, mentais e sociais, comprometimento na continuidade do processo de escolarização. Ainda, se a doença ou a internação for longa e duradoura, pode gerar limitações no processo de desenvolvimento saudável da criança, interferindo diretamente na continuidade do desenvolvimento psíquico, cognitivo e intelectual (Ceccim, 1999). Objetivo: Fazer uma reflexão acerca do direito a manutenção do processo de escolarização de crianças e adolescentes durante período de hospitalização. Pretendemos trazer o tema ao debate na sociedade para que se conheça o abismo entre o que é determinado por leis e o que acontece na realidade para que se entenda como urgente a efetivação de políticas públicas que deem conta de garantir esse direito. Metodologia: A coleta de dados foi realizada no período de Agosto a Setembro de 2010 por meio da busca de artigos e documentos em bases eletrônicas. As bases pesquisadas foram Bireme, PubMed, Scielo, LILACS e Google Acadêmico. Para a busca dos artigos e documentos, foram utilizadas palavras-chaves em português, selecionadas mediante consulta aos Descritores em Ciências da Saúde (DeCS): criança hospitalizada e adolescente hospitalizado. A palavra direito à educação não está contida no DeCS, no entanto, por representar significativamente o sentido do estudo, foi utilizada. Foram selecionados 16 textos para procedimentos de análise. Os critérios de inclusão foram: conter a temática em estudo e estar disponível na íntegra. A análise dos textos foi do tipo qualitativa. Resultados e Discussão: Crianças e Adolescentes Hospitalizados e o Direito À Educação: Quando acontece na infância, a hospitalização provoca um conjunto de perturbações psicológicas chamada de hospitalismo. Na ausência da mãe/cuidador, as crianças podem apresentar além de problemas psicológicos, problemas físicos. Estas situações podem provocar atraso no desenvolvimento corporal, insônias, perda de peso, alterações no seu estado geral, incapacidade de adaptação ao meio, fragilidade e menor imunidade às doenças infecciosas (Spitz, 1991). Além disso, para a criança/adolescente, o tratamento a que são submetidos com seus diversos procedimentos invasivos (punções, cirurgias, etc.) são sentidos como uma violência, uma 188

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais experiência agressiva (Trugilho, 2003). Isso se dá porque eles estão inseridos em um ambiente que em nada lembra a vida que levavam até esse momento. Um dos comprometimentos do processo de adoecimento e hospitalização é a interrupção das atividades escolares, que significa perda de aulas ou ter que sair mais cedo e chegar atrasado à aula devido às consultas ao médico, ao mal estar, à adaptação quando da colocação do cateter ou pelo medo de se machucar. Estar no hospital impõe outras situações diferentes daquelas que a criança vivia, e passam a ser definidas pelas relações que se constituem neste novo espaço de interação social, deixando marcas profundas em seu desenvolvimento. A educação assume papel significativo ao promover a manutenção dos vínculos com a vida cotidiana anterior à hospitalização, dando continuidade ao desenvolvimento cognitivo e às aquisições escolares durante o período de hospitalização (Linheira, 2006). Ortiz e Freitas (2005) remetendo-se aos achados da pesquisa de Gonçalves e Valle (1999), sobre o significado do abandono escolar para crianças com câncer, destacam como resultados pertinentes que: o afastamento da escola acarreta em uma desadaptação social, promovendo a perda de amigos e mergulhando a criança num lugar de solidão; as crianças veem a escola com uma imagem positiva, que o estudo as transformou em pessoas produtivas e se ressentem das ausências das aulas; temem o esquecimento por parte do grupo a que pertenciam; acreditam no empenho pessoal e força de vontade para manterem a continuidade dos estudos mesmo doentes. Diante disso, podemos afirmar que o direito e acesso à educação para todos têm suscitado o reconhecimento e a necessidade de uma educação em diferentes contextos, extrapolando os muros escolares. O Art. 205 da Constituição estabelece que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 1988). Ainda da Constituição Federal, o artigo 214 afirma que as ações do Poder Público devem conduzir à universalização do atendimento escolar. Entretanto, diversas circunstâncias podem interferir na permanência escolar ou nas condições de construção do conhecimento ou, ainda, impedir a frequência escolar, temporária ou permanentemente. Como exemplo, podemos citar as situações de adoecimento (físico ou mental) e violência doméstica ou urbana. De acordo com a Constituição a educação deve ser oferecida sem discriminação. Portanto, a criança hospitalizada deveria estar contemplada nesse processo, cabendo à sociedade, à família e ao Estado adotar medidas necessárias para o respeito e cumprimento da referida Lei. Promulgado em 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA (Lei 8.069/90) é considerado um documento exemplar de direitos humanos, concebido a partir do debate de 189

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais ideias e da participação de vários segmentos sociais envolvidos com a causa da infância no Brasil. Apesar de representar um grande avanço da sociedade brasileira no que tange à educação infantil, o Estatuto ainda precisa ser implementado de forma integral. No Art. 53, é garantido o direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (Brasil, 2008). Espelhando-se no ECA, outros órgãos preocupados com a realidade da criança brasileira, engajaram-se em uma luta com o intuito de implementar as leis existentes. A Sociedade Brasileira de Pediatria, em 1995, elaborou um documento intitulado “Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados”, o qual foi apresentado e aprovado por unanimidade na 27ª Assembléia Ordinária do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), transformando-se na Resolução de número 41 de 17 de outubro de 1995 (Brasil, 1995). Uma importante atribuição deste órgão é a formulação de políticas públicas e a fiscalização de recursos destinados ao cumprimento do Estatuto da Criança e do Adolescente. Todos os itens dessa resolução são direcionados a proteger a criança e o adolescente hospitalizados, de modo a oferecer meios que os mantenham em pleno desenvolvimento, assegurando, dentre outros, o direito à escolarização, item ainda não contemplado nem discutido no ECA. Sumariamente, a Resolução nº 41/95 delibera sobre o direito que toda criança e adolescente tem de não ser ou permanecer hospitalizado desnecessariamente por qualquer razão alheia ao melhor tratamento de sua enfermidade. Além disso, esta mesma Resolução garante o direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar, durante sua permanência hospitalar (Brasil, 1995). Esse atendimento educacional acontecendo durante a hospitalização infantil é denominada classe hospitalar segundo previsto pelo Ministério da Educação e do Desporto, por meio da publicação da Política Nacional de Educação Especial (Brasil, MEC/SEESP, 1994). Pode-se considerar como educando especial aqueles alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar ou atendimento ambulatorial. Esta afirmação é respaldada na Resolução Nº 02 de 2001 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, que institui diretrizes nacionais para a Educação Especial na Atenção Básica, e estabelece em seu Artigo 13º que os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente 190

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular (Brasil, 2001a). Segundo o documento Classe Hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações, classe hospitalar é o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental (Brasil, 2002). Ela surgiu a partir da identificação formal de que as crianças e os adolescentes, na impossibilidade de frequentar a escola durante o período sob tratamento de saúde, têm direito a formas alternativas de organização e oferta de ensino, sem interrupção, conforme previsto pela legislação, independentemente do tempo de permanência no hospital, ou de quaisquer outros fatores. Embora esteja previsto em lei que estas crianças tenham direito a modalidades de atendimento educacional durante a hospitalização, os hospitais, de modo geral, sejam eles, públicos ou privados, têm feito muito pouco para que essas crianças e adolescentes possam dar continuidade aos seus estudos. A escolaridade no hospital é um meio fortalecedor e mantenedor da coragem, do enfrentamento, da esperança, do otimismo trágico e do sentido da vida. Contribui para a auto-realização, e as possibilidades que o conhecimento oferece, permitem que a criança pense e compreenda melhor sua situação e sua condição em uma aceitação ativa (construção cognitiva) e não em uma submissão ou resignação (Ceccim; Carvalho, 1997; Trugilho, 2003). A Classe Hospitalar é um ambiente que possibilita atendimento educacional a crianças e jovens internados, que necessitam de educação especializada durante a hospitalização. É de caráter obrigatório desde 2002 por meio das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, Resolução 2, de 11/9/2001, publicada no DOU n.º 177, seção 1E, de 14/09/2001, p. 39-40 (Brasil, 2001b). No ano de 2000 aconteceu no Rio de Janeiro o I Encontro Nacional sobre Atendimento Pedagógico-Hospitalar. Os dados apresentados indicavam que o Brasil contava com 67 classes hospitalares em funcionamento (Amaral & Silva, s/d). Fonseca (2002), em uma pesquisa de mapeamento de classes hospitalares, identificou 74 hospitais com atendimento escolar para seus pacientes, mas apenas 34% tinham atendimento escolar formalmente firmado em termos de convênio entre os órgãos competentes de Educação e Saúde dos Estados. A autora afirma que algumas das classes hospitalares assim se denominavam, mas na realidade não eram. Existiam classes 191

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais hospitalares que funcionavam como projetos gerenciados por Universidades e que envolviam bolsistas, estagiários e até mesmo voluntários com formação diversa. No ano de 2003, Fonseca identificou novas classes em funcionamento, totalizando neste ano 85 hospitais com atendimento escolar. Numa distribuição por região, observa-se que onde se localizavam o maior número de hospitais com este tipo de atendimento era a região Sudeste, com 44 hospitais, seguida da região Sul, com 19. A região Nordeste contava naquele período com apenas 16 hospitais promovendo a escolarização de crianças hospitalizadas distribuídas da seguinte forma: 10 na Bahia, 03 no Ceará, 01 no Maranhão, 01 no Rio Grande do Norte e 01 em Sergipe. As fontes legais de informação não oferecem dados atualizados sobre esta modalidade de ensino. Apesar da legalidade, ainda é um tema pouco explorado, sobretudo na Educação e na Saúde. Como já dito, muitas vezes confunde-se atendimento pedagógico hospitalar com projetos e programas de humanização de atendimento hospitalar como, por exemplo: Doutores da Alegria, Brinquedotecas, Bibliotecas Itinerantes, etc. Essas diferenças e incompatibilidade de informações frente aos dados estatísticos da pedagogia hospitalar revelam o quanto ainda são incipientes as pesquisas acerca do tema e o quanto poucamente está sendo valorizado o ser criança/adolescente-estudante-hospitalizado, apesar de terem documentos que legalizam e orientam o funcionamento das classes hospitalares. Considerações Finais: Apesar de tantas leis e documentos garantindo o direito à educação, e de tantos avanços nas conquistas dos direitos humanos, diante dessa reflexão podemos perceber os prejuízos que crianças e adolescentes têm, principalmente aqueles em situação de hospitalização. Com sentimentos de responsabilização e desejo de proteger e cuidar de crianças e adolescentes hospitalizados, não se pode duvidar de que o atendimento pedagógico educacional feito em classe hospitalar traga benefícios reais para a criança e o adolescente, bem como para sua família que vivencia juntamente com seus filhos, a angústia das perdas escolares devido a tratamentos de saúde. Esse sentimento de responsabilização surge a partir da vivência prática do nosso cotidiano, pois, a cada dia nos deparamos com situações que envolvem a criança, o adolescente e sua família que nos deixam sensibilizados. São momentos e sentimentos que giram em torno do diagnóstico de uma doença: medo, do processo da hospitalização; incerteza, em relação à cura; desejo, de ter garantidos os seus direitos. Quando pensamos em desistir frente ao sofrimento vivenciado, é que as crianças e os adolescentes nos mostram que somos necessários, responsáveis e capazes de ser “agentes de mudança”. Desse modo, urge que todos se mobilizem, se envolvam e lutem pela efetivação das políticas públicas que garantem o direito à saúde e à educação de qualidade para todos os 192

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais brasileiros. A escolarização na vida de uma criança e de um adolescente é um fenômeno complexo e que não pode cessar, especialmente durante o período de hospitalização. Ainda que sejam sujeitos que necessitem de um atendimento especial, neste caso, os que se encontram internados, devemos, de forma interdisciplinar, atendê-los integralmente e garantir que o desenvolvimento cognitivo-intelectual seja continuado, pois é um direito que eles têm. Sendo assim, a educação não é elemento próprio e exclusivo da escola, e a saúde também não é elemento único do hospital (Fontes, 2007). Nesse sentido, a classe hospitalar, por ser um ambiente de promoção de educação no hospital, é capaz de formar um elo entre as instâncias educativas e hospitalares, buscando uma integração capaz de emoldurar uma assistência colaborativa mútua, que favoreça o desenvolvimento psicossocial das crianças e dos adolescentes que se encontram nesta situação. Portanto, o debate está sendo necessário, contudo, as ações implementadas não têm acompanhado a amplitude necessária para as transformações exigidas. Palavras-chave: Criança hospitalizada, adolescente hospitalizado, direito à educação Referências Brasil. (1994). Política Nacional de Educação Especial. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília, DF: MEC/SEESP. Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. (J. de Oliveira, Org.). (4ª ed.). São Paulo: Saraiva. Brasil. (2002a). Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília, DF: MEC/SEESP. Brasil. (2006). Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Resolução nº 113, 19 de abril de 2006. Brasília, DF: MEC/SEESP. Fundo das Nações Unidas para a Infância [Unicef]. (2009). O Direito de Aprender: Potencializar avanços e reduzir desigualdades [coordenação geral Maria de Salete Silva e Pedro Ivo Alcântara]. Brasília: UNICEF. Recuperado em 15 outubro de 2010, de http://www.docstoc.com.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais O SENTIDO DA ESCOLA PARA ADOLESCENTES EM VULNERABILIDADE SOCIAL: UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO Proponente: Fernanda Moreira Leite1 Co-autora: Maria de Fatima Pereira Alberto2

Nos tempos hodiernos, muitos são os debates a respeito da relação dos estudantes com a escola, tendo em vista os desafios e tensões verificados cotidianamente nos ambientes escolares. Nesse sentido, diversos estudos contemporâneos têm trazido à tona essa questão, indicando diversos aspectos a esse respeito e sinalizando a necessidade de repensar a escola a fim de atender as novas gerações e suas demandas. A prática em psicologia escolar em uma escola pública do município de João Pessoa, que atende uma população em contexto de vulnerabilidade social, evidencia que a eficiência da escola para garantir os objetivos assegurados por lei tem sido passível de questionamentos. Cotidianamente os profissionais se deparam com situações conflituosas relacionadas aos estudantes, no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem e a eventos que envolvem as mais variadas formas de violência. Nesse contexto, verifica-se que a estrutura institucional nem sempre está preparada para lidar de forma eficaz com as demandas da comunidade, de modo que se estabelecem tensões no cotidiano escolar entre profissionais, estudantes e familiares, o que leva a crer que os interesses envolvidos são dissonantes. De modo acentuado, essa dissonância de interesses que produz conflitos é percebida junto ao público adolescente, por tratar-se de pessoas em uma fase peculiar do desenvolvimento na qual o desejo pela autonomia, pela liberdade e novas descobertas são marcantes, além da consciência crítica, que se torna mais presente. De fato, a instituição escola parece não ter acompanhado o ritmo de mudanças ocorrido na sociedade nas últimas décadas, de modo que a maioria dos interesses, costumes e maneiras de lidar com as situações cotidianas sofreram mudanças; a escola, porém, não tem se adequado com a mesma intensidade às novas demandas sociais e, consequentemente, aos novos interesses, não obstante todas as tentativas de otimização do ensino, inclusive as asseguradas por lei. 1

Mestranda no Programa de Pós-graduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. [email protected] 2 Psicóloga, Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco, Professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da UFPB. [email protected] 194

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Desse modo, a proposta do presente trabalho consiste em um levantamento bibliográfico acerca do que se tem como referência a respeito da escola e da relação estabelecida com ela pelos estudantes adolescentes, em especial aqueles que vivem em contexto de vulnerabilidade social, pois o mesmo impõe limitações de ordem econômica, afetiva e simbólica aos sujeitos, o que interfere de modo significativo na situação escolar. Acredita-se que um panorama das referências construídas a esse respeito possa contribuir para o desenvolvimento de novas reflexões acerca do fenômeno escolar e, assim, contribuir para a formação de profissionais de psicologia na área social, buscando-se avançar no sentido de não culpabilizar os sujeitos das classes desfavorecidas pelo fracasso escolar ou pelas situações de risco, mas atuar de modo a garantir seus direitos. Diante disso, se faz necessário compreender que o processo de escolarização no Brasil é permeado pelas transformações históricas, econômicas, políticas e sociais que ocorreram no mundo ocidental, sobretudo no século XX. A complexidade da sociedade moderna e a economia capitalista fizeram com que o mercado de trabalho exigisse maior nível de escolarização, impulsionando a população brasileira ao ingresso na escola. A influência neoliberal se faz então presente, uma vez que, sendo a educação considerada como uma forma de progredir, o próprio indivíduo deveria se responsabilizar pela busca de qualificação, idéia essa que visava desobrigar o Estado para com a formação da população. A partir da década de 1990, percebe-se uma expansão da escolaridade. De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE] de 1992, até o ano de 1989 existia no Brasil um total de 185.437 estabelecimentos de ensino público regular de 1º grau no país, incluindo a zona rural. O número de estudantes no ensino público nesse mesmo ano era 24.114.558 pessoas, com matrícula inicial no ensino regular de 1º grau, segundo as Grandes Regiões e Unidades de Federação (IBGE, 1992). Não obstante essa expansão do acesso ao ensino público, essa época evidenciou novos e grandes desafios para a questão da escolarização, devido às transformações econômicas, políticas e culturais ocorridas na sociedade. Nessa perspectiva, se percebe na contemporaneidade vários avanços nesse âmbito, mas os desafios são diversos, e um dos principais é a construção de uma escola de qualidade. A estrutura escolar ainda não se adequou às novas demandas sociais, sobretudo nas camadas menos favorecidas da população. Esse aspecto remete à questão do modo de produção capitalista e seu modo de desenvolvimento nos países periféricos, inclusive no Brasil. O modelo de desenvolvimento no qual se inseriu o Brasil, baseado na lógica de acumulação de 195

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais riquezas, construiu uma concepção meritocrática, e a burguesia, detentora de posses, passou a investir em instituições privadas, em detrimento dos serviços públicos, o que ocasionou a perda da qualidade de tais serviços (inclusive a escola). Assim, as classes baixas permanecem sem acesso à escola e outros equipamentos, tais como emprego, saúde, etc. Isso gera uma situação de vulnerabilidade, já que as condições mínimas de sobrevivência não estavam garantidas pelo Estado, situação essa que se reproduz ainda na atualidade. Assim, dentre os riscos a que as populações em situação de vulnerabilidade estão expostas, destaca-se o acesso precário aos equipamentos sociais, como os serviços de saúde e educação, por exemplo. No que se refere ao público adolescente, que se quer enfatizar nesse trabalho, a relação que estabelece com a escola é permeada pelas questões que perpassam esse período da vida, frequentemente relacionado à juventude. O termo juventude (ou jovens), incorporando a adolescência, passa a ser adotado com mais ênfase no Brasil à medida que a adolescência, outrora vista como problema, torna-se objeto de políticas públicas. Além disso, as políticas expandiram sua abrangência e passaram a incorporar adolescentes e adultos jovens. Outro marco desse novo olhar para a população jovem foi o Estatuto da Juventude (2004), o qual destina-se a regular os direitos assegurados às pessoas com idade entre quinze e vinte e nove anos, garantindo a estes todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, destacando que é dever de todos prevenir a ameaça ou violação dos direitos dos jovens (Art. 4º, parágrafo primeiro). Diante desse panorama, o presente trabalho levará em consideração o que a literatura aponta sobre a juventude e a adolescência. Alguns autores, como Fonseca e Ozella (2010), rompem com a visão hegemônica que concebe a adolescência como uma fase universal e patológica, e a compreendem como um produto da história de vida de cada sujeito. Para os autores, a visão que naturaliza e patologiza a adolescência camufla a realidade, as incoerências sociais e as possibilidades desiguais que a sociedade estabelece para a transição entre a infância e a vida adulta nos diversos grupos sociais. Diante disso, os autores sugerem uma visão que leva em consideração o sujeito como pertencente a um grupo social, a uma cultura, sendo por ela influenciado e, ao mesmo tempo, agindo sobre ela dialeticamente. Assim sendo, cada sujeito o vivencia de uma maneira única, a depender de suas interações, interesses, necessidades, do significado que as transformações biológicas tiveram para ele e conforme a cultura em que está inserido, na qual estabelece relações sociais. Além disso, a verificação do caráter heterogêneo da realidade e das situações sociais não comporta a visão de que a adolescência seja vivenciada da mesma forma por todos os sujeitos. Nesse sentido, a adolescência é criada historicamente pelo homem, constituída 196

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais como significado na cultura e na linguagem que está no seio das relações sociais. Portanto, não se trata de enxergar as condições sociais que favorecem ou dificultam o desenvolvimento do jovem, mas de condições sociais que edificam uma determinada adolescência, que é vivida de forma singular por cada sujeito. Essa perspectiva permite verificar que as mudanças históricas exigem que se amplie o foco de análise da juventude, pois essas mudanças foram muito intensas em várias esferas da vida social: na economia, no mundo do trabalho, no campo dos direitos, na cultura. Com essas modificações, ocorreu também a extensão da juventude em vários aspectos, sendo um deles a abrangência desse fenômeno para vários setores da sociedade, não se restringindo apenas a burguesia, como ocorria no início da sociedade moderna. Diante disso, a escola configura-se como um importante meio para garantir a reprodução cultural e social dos diversos grupos e classes sociais. Assim, essa instituição representa um espaço que deveria possibilitar a intensificação e a abertura para as interações dos sujeitos com os demais. Não obstante alguns empreendimentos do poder público, não houve ainda uma adequação da estrutura escolar à nova realidade. Com algumas exceções, sobretudo nas redes de ensino municipais de algumas cidades brasileiras, a estrutura da escola pública, incluindo a própria infra-estrutura e os projetos político-pedagógicos ainda dominantes, não está adequada aos desafios postos para a educação da juventude. A escola, após um longo processo de estruturação, se abriu para receber um novo público, mas ainda não se redefiniu internamente a ponto de dialogar com os sujeitos e sua realidade. É nesse contexto que os debates atuais sobre a relação dos jovens com a escola levam a crer no fracasso dessa instituição, fazendo com que professores e jovens questionem-se a respeito da função da mesma. Diante desse panorama, se faz necessário a busca pela compreensão do sentido que a escola tem para os estudantes adolescentes. Para efeito desse trabalho, se tomará como referência a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski e o conceito de sentido para o mesmo autor. Vigotski buscou elaborar um conceito complexo de psique, que se define na vida cultural, além de refletir sobre a relação entre o aspecto cognitivo e o afetivo com base na visão dialética, a qual leva em consideração a relação entre ambos os processos. Nessa perspectiva, para Vigotski (1934/2009), o sentido é um evento semântico, constituído nas relações sociais, cuja constituição demarca a singularidade daquele que o constrói, a partir do contexto em que ele está imerso. Desse modo, o sentido pode variar, conforme varie o contexto, o que lhe dá um caráter dinâmico e fluido. 197

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Outro ponto que deve ser considerado nesse trabalho diz respeito a vulnerabilidade. Esse termo tem sido amplamente utilizado em diversas áreas e baseado em diferentes perspectivas. De acordo com Muñoz Sánchez e Bertollozi (2007), os estudos sobre vulnerabilidade representam um avanço no campo das políticas voltadas para as necessidades dos indivíduos e da coletividade. Os autores destacam que o conceito atual de vulnerabilidade tem superado o conceito de risco, de caráter tradicionalmente individualizante. A vulnerabilidade emerge, de outro modo, apontando um conjunto de aspectos que transcendem o individual e abrangem aspectos coletivos, contextuais, considerando também fatores relacionados à disponibilidade ou carência de recursos destinados à proteção das pessoas. Desse modo, considerar o conceito de vulnerabilidade possibilita repensar as práticas de forma crítica e dinâmica, na tentativa de contribuir na busca de mudanças políticas, culturais, cognitivas e tecnológicas. Nesse sentido, Munõz Sánchez e Bertollozi (2007) destacam que, para Ayres, o modelo de vulnerabilidade baseia-se no indivíduo-coletivo. Desse modo, propõe que a vulnerabilidade social está relacionada a aspectos como o acesso à informação, a disponibilidade de recursos cognitivos e materiais e o poder de participar de decisões políticas e em instituições. Além disso, Ayres considera que as condições de bem estar social, tais como habitação, escolarização, acesso a instituições de saúde, bens de consumo, entre outros, são levadas em consideração ao tratar da vulnerabilidade social. Os mesmos autores destacam que essa perspectiva permite ampliar a leitura que se faz das necessidades dos indivíduos e assim avançar nas alternativas concretas de intervenção. Emerge, então, a possibilidade de apoiar os sujeitos sociais no que se refere aos seus direitos, o que, no contexto da atual conjuntura de desenvolvimento do Brasil, apresenta-se como desafio. Faz-se necessário a compreensão de que a garantia dos direitos das pessoas deve ser responsabilidade de diversos setores da sociedade, através de práticas mutidisciplinares. A partir desse panorama, considera-se que a compreensão acerca da vulnerabilidade social é um instrumento válido para situar a questão da escolaridade de adolescentes das camadas desfavorecidas da sociedade, tendo em vista que a compreensão a respeito desse objeto requer uma perspectiva que considere não apenas um conjunto de fatores individuais, mas também os fatores coletivos relativos da ordem econômica, política e social e que tem implicações na vida dos sujeitos. Para efeito do levantamento que se busca nesse trabalho, é importante destacar ainda a escolarização como um aspecto presente na legislação brasileira, instituída na Constituição 198

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Federal de 1988 e reafirmada por leis complementares enquanto direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovido em colaboração com a sociedade a fim de garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para exercer a cidadania e a qualificação para o trabalho. Verifica-se, então, que o princípio constitucional institui a educação gratuita e de qualidade como direito de todos, e responsabiliza o Estado e a sociedade na garantia desse direito. Desse modo, a escola é considerada, legalmente, como um equipamento social capaz de contribuir para o desenvolvimento satisfatório das crianças e adolescentes e prepará-los para o futuro. Percebe-se, desse modo, que a legislação brasileira concebe a educação a partir de um modelo que, permeado pela lógica do capital, deve proporcionar instrução às pessoas para que sejam qualitativamente mais produtivas e, consequentemente, atendam às exigências do mundo do trabalho e favoreçam o desenvolvimento econômico do país. Nesse sentido, podese remeter à crítica tecida por Frigotto (1993) ao modelo de escola como capital humano, modelo esse que vê a educação como produtora de capacidade para o trabalho, ou seja, é a educação que potencializa o trabalho, sendo, portanto, o principal capital humano, um investimento como qualquer outro. Frigotto (1993) enfatiza que o processo educativo, escolar ou não, é reduzido à função de produzir um conjunto de habilidades intelectuais, desenvolver determinadas atitudes, transmitir uma determinada quantidade de conhecimentos que atuam como geradores de capacidade humana para o trabalho e, consequentemente, para produção. A esse respeito e considerando o contexto brasileiro, nos tempos hodiernos a educação continua sendo vista como redentora, vinculada nos discursos oficiais como possuidora de poder e importância para o crescimento econômico e redução das desigualdades sociais. Contudo, percebe-se na prática a desvalorização das instituições públicas de ensino, dificultando o acesso da maioria da população a um nível de escolarização ampliada, que lhes possibilite exercer atividades consideradas promissoras no atual estágio do desenvolvimento econômico. Há que se questionar, porém, se para a juventude das classes baixas esse é realmente o sentido da educação. Palavras-chave: Escola, Adolescentes, Sentido Referências

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Constituição da República Federativa do Brasil. (1988, 05 de outubro). Texto Consolidado até a Emenda Constitucional nº 53 de 19 de dezembro de 2006. Recuperado em 10 de maio de 2010, de http://www.pg.pr.gov.br/cmas/legislacao/constituicao_1988.pdf Estatuto da Juventude. (2004, dezembro). Recuperado em 9 de maio de 2011, de http://www.rejuma.org.br/wiki/images/3/3a/PL-4529-2004_-Estatuto_da_Juventude.pdf Fonseca, D.C., & Ozella, S. (2010). As concepções de adolescência construídas por profissionais da estratégia de Saúde da Família. Interface – Comunicação, Saúde, Educação.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais SABERES CONSTRUÍDOS E COMPARTILHADOS ENTRE A CRECHE E A UNIVERSIDADE: EM FOCO O CHORO DAS CRIANÇAS Proponente: Núbia Schaper Santos1 Co-autora: Vera Maria Ramos de Vasconcellos2 A busca pela compreensão dos sentidos e significados que o pensar sobre as atividades educativas têm para o desenvolvimento infantil e para a (re)construção das ações desenvolvidas de vinte e três (23) creches públicas de Juiz de Fora (MG) tem sido um dos propósitos dos membros do grupo de pesquisa Educação, Formação de Professores e Infância (EFOPI). Neste trabalho apresentaremos parte de uma tese de doutorado em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro que têm por objetivo discutir o lugar do choro das crianças na perspectiva das coordenadoras/diretoras das creches públicas do referido município. Isso torna-se relevante porque na sociedade contemporânea o lugar da creche vem sendo significado a partir de outros elementos que divergem daquele significado em tempos passados, qual seja: apenas um mal necessário. As teorias psicológicas que advogavam à mãe a tarefa de cuidar da criança sob pena de sua ausência possibilitar o surgimento de distúrbios psicossociais, vêm fortemente na atualidade revogando tal crença e reforçando a concepção de que a criança precisa e tem condições de participar da vida social desde pequena, construindo laços sociais que otimizarão sua condição cognitiva e afetiva. A creche pode ser pensada como um recurso que complementa a educação no interior da família e compartilhada em outros cenários sociais. A metodologia utilizada consiste em sessões reflexivas, que está alicerçada na pesquisa crítico-colaborativa como espaço de formação. A pesquisa crítico-colaborativa tem por base o materialismo-histórico-dialético e as ações como práxis. Isso nos leva a crer que a pesquisa é uma atividade coletiva e que os envolvidos no processo são colaboradores e não meramente cooperadores. Há nessa perspectiva o intento de intervir e transformar os contextos no qual se insere. É uma pesquisa produzida com as pessoas e não sobre elas. Neaste sentido, a pesquisa crítico-colaborativa problematiza a hierarquia entre os saberes e propõe a diminuição do abismo entre aqueles que pensam e aqueles que fazem. A discussão sobre pesquisa de colaboração nos remete a um conceito central adotado nesse modo de 1

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – PROPED/UERJ 2 Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – PROPED/UERJ

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais pesquisar: a reflexão crítica. A palavra reflexão aparece no dicionário como sinônimo de retorno do pensamento sobe si mesmo. Sugere transformação da ação e, portanto, transformação social tal como proposta por Paulo Freire. Nesse processo, as práticas emancipatórias se concretizam e a consciência crítica da realidade se manifesta. Isso só é possível na interação com o outro. Não é tarefa individual, mas uma prerrogativa que se dá nas relações sociais. Se não passamos pelo processo de reflexão, continuaremos a perpetuar de forma alienada as práticas construídas, que estão fora de quem as realiza. Daí a importância do confronto de idéias, que permita a emergência de falas divergentes, de opiniões diferentes, que permite a desarmonia. As sessões foram filmadas, transcritas e estão sendo analisadas. Para Smyth (1986) o processo reflexivo envolve quatro ações indissociáveis, que estão ligadas a certos tipos de perguntas que possibilitam refletir criticamente. Assim, ao descrever suas ações em resposta a uma pergunta – o que fiz? - o participante se distancia de suas ações e passa a se questionar sobre as razões das escolhas feitas. O autor defende a constituição de processos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. Isto demanda, inicialmente, o favorecimento de um diálogo com os professores que contribua para o reconhecimento e a análise dos fatores que limitam a sua atuação e a oportunidade de verem a si mesmos como capazes de levar a cabo a transformação da prática em valores educativos. Não basta criticar a realidade, mas mudá-la. Para isso, o autor (1986) organizou um ciclo de quatro fases que representam os tipos de reflexão que os docentes deveriam adotar: descrever, informar, confrontar e reconstruir. É importante esclarecer que essas fases não são etapas hierarquizadas, elas podem ocorrer concomitantemente. O descrever está ligado à descrição da ação para que esta fique clara aos participantes. Essa forma de ação está relacionada ao “o que faço”. Na descrição concreta da ação é possível tornar evidente o que está por trás de cada uma das ações e abrir caminho para o informar. Nesta ação, há uma visita ao descrever para compreender as teorias que foram sendo construídas pelo professor ao longo da vida e que influenciaram as suas práticas. O educador procura responder a questões como “qual o significado de minhas ações?” Isto abre espaço para o confrontar das ações com base na compreensão dessas ações e não na sugestão de novos procedimentos. Envolve não somente a busca das inconsistências da prática, entre preferências pessoais e modos de agir, como também remete a questões políticas como, por exemplo, “a que interesses minha prática está servindo?” É no confrontar que é possível perceber como os discursos e as práticas que ocorrem fora da creche influenciam o modo de agir dentro dela. Isto abre as portas para o reconstruir, no qual buscamos alternativas para a 202

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais prática educativa na reflexão de cada ação com base nos diálogos e informações ocorridos nas sessões reflexivas, a partir de questões “Como você organizaria essa atividade de outra maneira? Por quê?”, entre outras (Liberalli, 2004). Escolhemos dialogar com interlocutores inscritos na perspectiva sócio-histórico-cultural: a teoria discursiva de Bakhtin para compreender sentido e significado produzidos na linguagem das pesquisadoras e coordenadoras do grupo de pesquisa; Vygotsky para compreender conflitos e tensões presentes

na

zona

de

desenvolvimento

proximal

entre

pesquisadoras

e

coordenadoras/diretoras; Wallon para auxiliar na discussão sobre as concepções de choro e desenvolvimento infantil das coordenadoras e pesquisadoras. O choro engendra a característica de variadas interpretações, é um processo integrante do desenvolvimento infantil, é linguagem. Lidar com o choro das crianças evoca a concepção de infância, educação e aprendizagem que se revelam nas ações dos profissionais no cotidiano nas creches. Pressupomos, então, que o choro faz parte daquilo que convencionamos chamar de rotina e que deve ser problematizado para além do momento de inserção das crianças pequenas nas instituições que as recebem. A emoção torna-se afetividade quando é atravessada pelo conteúdo e pelas significações dadas pela cultura (Wallon, 2007). É no movimento do outro que a criança, ainda sem condições da consciência de si e de efetuar algo por si, que o outro, por sua ação, desencadeará a ação dela. Se a emoção tem como possibilidade a ativação do outro no processo de interação humana, não é difícil supor a relevância do tema para o cotidiano da creche e das relações nela estabelecidas. A emoção torna-se afetividade quando é atravessada pelo conteúdo e pelas significações dadas pela cultura (Wallon, 2007). É no movimento do outro que a criança, ainda sem condições da consciência de si e de efetuar algo por si, que o outro, por sua ação, desencadeará a ação dela. Se a emoção tem como possibilidade a ativação do outro no processo de interação humana, não é difícil supor a relevância do tema para o cotidiano da creche e das relações nela estabelecidas. Para Wallon, há diferenças conceituais entre emoção e afetividade. As emoções, os sentimentos e os desejos são manifestações da vida afetiva. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações. As emoções são constituídas de características mais específicas que as diferenciam das demais manifestações afetivas. Sendo uma atividade social, provoca, por exemplo, algumas alterações orgânicas, como aceleração dos batimentos cardíacos, alterações no ritmo da respiração, secura na boca, dificuldades na digestão, além de alterações expressivas, como mudança na expressão facial, na postura e nas gesticulações. Nisso se diferencia o sentimento, que não obrigatoriamente 203

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais resulta em alterações visíveis. Nesta direção, Wallon sugere o que se convencionou chamar em sua teoria de a psicogênese da pessoa completa. Isto significa dar ênfase no desenvolvimento de maneira integrada, sem a possibilidade de privilegiar um aspecto em detrimento do outro, uma vez que se o desenvolvimento é compreendido de maneira dialética, não é possível considerar um único aspecto do ser humano (Wallon, 2007). Neste sentido, que lugar ocupa na creche? Existe possibilidade de sua expressão como linguagem? Como é considerado e como lidamos com ele? Que concepções ele pode revelar nesse contexto? Entendemos que a formação dos profissionais da creche deve contemplar não somente os saberes produzidos e sistematizados pela academia, mas também o permanente diálogo com outros espaços, entre eles, o contexto das próprias creches. Muitas falas revelaram uma análise das coordenadoras/diretoras sobre o processo de formação desencadeado pela pesquisa. No percurso, mencionaram a importância de se pensar a prática a partir de referenciais teóricos. Entre conflitos e tensões o diálogo entre pesquisadores e coordenadores se estabelece. Nossa tentativa no movimento das sessões reflexivas foi desdobrar os nossos olhares porque somente assim é possível “que se veja do sujeito algo que o próprio sujeito nunca pode ver” (Amorim, 2004, p. 14). Neste processo de construir conhecimento, que é dialético, os participantes se revezam nos posicionamentos ora de ouvinte ora de locutor, num fluxo dialógico da linguagem. Nesse movimento dialético entre ouvinte/locutor que o enunciado, no contexto de produção da investigação, ganha novas formas de expressão e novas construções coletivas. A descrição das sessões reflexivas demonstra o embate, o encontro e o desencontro desta maneira de fazer pesquisa. O conflito teoria-empiria permeia o diálogo entre pesquisadoras e coordenadoras/diretoras. Isso porque está arraigada em nós a histórica cisão entre os dois campos e porque, de alguma maneira, a representação do conhecimento acadêmico e do conhecimento da experiência se faz nas sessões reflexivas. Ao utilizarmos concepções teóricas e ao ingressarmos nas discussões acadêmicas nós as reescrevemos e continuamos a tecer e a fiar nas dobras das suas construções. Isso se deve ao fato de que entrecruzamos as formulações teóricas com outras leituras e outras vivências que tivemos no campo da academia. Reproduzimos, no diálogo com as crianças, valores éticos, estéticos e morais. No caso do choro, sua manifestação no ambiente da creche, não é, muitas vezes, assegurada como elemento da rotina. Isso porque é preciso, em muitas situações, silenciá-lo, como nos mostra a fala de uma das coordenadoras: (...) o que as outras pessoas próximas iriam pensar de uma unidade de crianças onde as crianças ficam aos berros, o que acontece ali dentro? (...) quem passa no corredor escuta tudo o que acontece dentro da 204

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais creche, mas ela não vê com clareza o que acontece lá dentro ela só ouve. Então que espaço é esse de acolhimento, de cuidar e de educar que educa uma criança aos berros, chorando, não tem ninguém ali para acolher essa criança? Então são várias coisas que incomodam o olhar do outro né, do estranho que não conhece o trabalho que é feito... A questão do olhar do outro foi uma expressão recorrente, utilizada pelas coordenadoras/diretoras. Em uma análise mais apressada diríamos que a preocupação em manter o silêncio na creche tem a ver com o olhar impelido da comunidade que vigia as ações dos profissionais da creche na perspectiva do controle social ou da própria Secretaria de Educação. Contudo, a questão configura-se de maneira mais complexa. Na trama das interações o olhar do outro é em parte o nosso olhar em um jogo que reflete e refrata. O olhar do outro representa não somente a comunidade do entorno da creche, mas dos pesquisadores, que, de tão fora que se encontram, desconhecem também a materialidade das ações que tentam conhecer. Então, como dizer para as coordenadoras que o choro, a agressividade ou outras expressões da criança estão inseridos em um contexto e que, mais interessante que focalizar a reação da criança é ler o entorno no qual estas manifestações se expressam? Esta é a inversão do olhar e o redirecionamento necessário que pode produzir mudanças nas ações com as crianças. Não há, portanto, possibilidade de mudanças em nossas práticas se não compreendemos os mecanismos/estratégias que utilizamos nas ações diárias, dentro de um contexto específico. Interrogar sobre como olhamos o campo de pesquisa, com que pressupostos teórico-metodológico o invadimos pode diminuir o fosso entre saber/fazer. Pode inventar caminhos não somente imaginados como possíveis. Pode estreitar a relação entre pensar/agir. A interrogação e não a convicção possibilita o sentido do conhecimento na materialidade das nossas práticas, seja o conhecimento produzido dentro ou fora da universidade. A opção por este modelo de investigação deve-se à premissa de que a formação profissional não pode mais se reduzir aos espaços formais e escolarizados, organizados com esse fim. Ela precisa ser concebida como algo que pode acontecer antes, durante e depois do processo formal, como espaços de reflexão sobre o próprio trabalho, em seu próprio contexto. O próprio termo formação pode ser questionado. Os profissionais não podem ser considerados uma massa amorfa, objeto da ação e formação externa a eles próprios. Portanto, essa formação deve partir dos conflitos, das interrogações, das tensões, dos questionamentos que emergem cotidianamente e que podem ser a matéria-prima para a reflexão das pessoas envolvidas no processo de construção-descontrução-reconstrução de suas práticas. Dizer que 205

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais há atributos, habilidades e competências específicas para trabalhar com crianças pequenas é uma tendência recente na história da educação considerando que até bem pouco tempo boa vontade, carinho, paciência, amor eram as características popularmente conhecidas e desejadas. Resumindo: bastava gostar de crianças. Pensar a formação de educadoras para o contexto da creche é pensar também nos indicadores de qualidade na Educação Infantil. Não por caso, a preocupação com a identidade, a valorização, a história de vida das educadoras têm sido temas estimulantes para pesquisas acadêmicas. Mudamos o olhar para as crianças e para as políticas públicas que incidem sobre elas porque o conceito de infância passou por inúmeras transformações através da história. No entanto, precisamos educar o nosso olhar. É necessário pensar no espaço da creche como lugar social que ganha visibilidade e interesse, como espaço de investigação, na mesma medida em que reconhecemos que a criança exercita sua aparência e sua presença no tecido social. Palavras-chave: Creche, choro, crianças Referências Amorim, M. (2004). O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Ciências Humanas. São Paulo: Musa Editora. Bakhtin, M. (1988). Marxismo e filosofia da linguagem. (4ª ed.) São Paulo: Hucitec. Liberali, F.C. (2004). Formação crítica de educadores: questões fundamentais. Taubaté/SP: Cabral Editora e Livraria Universitária. Vygotsky, L. S. (1998). O desenvolvimento psicológico na infância. Rio de Janeiro: Martins Fontes. Wallon, H. (2007). A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais MODALIDADE: PÔSTER A MAGIA DAS PALAVRAS NO MUNDO DA LEITURA Proponente: Patrícia Julião Dantas1 Co-autores: Graziela Brito de Almeida2 José Glauco Teixeira Lins Filho3 Entrar no universo de seres imaginários é começar uma viagem para lugares cheios de aventuras possíveis. É criar em conjunto um mundo onde o prazer, as emoções e as expectativas são a linguagem predominante, onde, quem conhece são aqueles que foram conduzidos a este universo. E para quem nunca foi é melhor saber que o contador deve escolher não só uma história de qualidade literária, mas também, uma que ele amou, estudou e no momento que contar seja cheio de surpresas e emoções. O contador, portanto, durante a narração da história deve construir uma ligação com o ouvinte, para que possa ser capaz de visualizar e dar cores as personagens e lugares, vivenciar emoções no imaginário, o mundo dentro do faz-de-conta. Procurando pensar sobre o maravilhoso mundo da leitura e contação de histórias para as crianças, este estudo teve o objetivo de refletir sobre o encantamento do ‘faz-de-conta’, identificando a importância do contar histórias para o desenvolvimento da leitura é realizar uma análise de: Como seria se lêssemos todos os dias para as nossas crianças? A questão levantada proporciona a curiosidade de pesquisar, relatar e sugerir reflexões sobre como é fundamental contar histórias para o desenvolvimento do ato de ler. Foi desenvolvido o estudo, como base nos procedimentos correspondentes a pesquisa bibliográfica, com o intuito de refletir, enfatizar e expor algumas questões sobre do hábito da leitura e sua importância para o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à compreensão da realidade. Sisto (2005) apresenta que, o contar histórias é uma possibilidade sim, de formar leitores, mas no universo das palavras que nos faz levitar. As interpretações por meio das palavras fazem a criança relacionar o mundo real com o seu imaginário. Criando assim seres capazes de interpretar histórias através de uma linguagem textual de qualidade. 1

Pós-graduanda em Gestão Educacional da Universidade Católica de Pernambuco e estagiária da Fundação Fé e Alegria do Brasil-PE, e-mail: [email protected] 2 Professora da Universidade Católica de Pernambuco e Coordenadora Pedagógica da Fundação Fé e Alegria do Brasil-PE, e-mail: [email protected] 3 Coordenador, Fundação Fé e Alegria do Brasil-PE, e-mail: glauco.filho@ fealegria.org.br 207

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais O hábito da leitura vem surgindo aos poucos no universo infantil e a cada história que é contada a criança adquire a curiosidade de virar as páginas do livro para saber o que vem em seguida. Essa curiosidade vem do saber imaginário de como será que o personagem da história resolverá seus próprios problemas, quais aventuras ainda tem na história, quantos lugares ainda se tem para conhecer ou quantos objetos podem-se criar em suas mentes. A possibilidade de formar leitores com a linguagem das histórias dá às crianças a dimensão para descrever e fixar objetos em suas mentes, esta correlação entre a leitura dos livros e a leitura do nosso mundo ajuda a criança a solucionar, a problematizar e a memorizar os acontecimentos de sua vida e dos objetos ao seu redor. Compreendemos que a partir da leitura a criança constrói seu meio imaginário que lhe dará uma ‘barra de sustentação’ para a fantasia. O faz-de-conta, assim, poderá ajudá-la a solucionar suas dificuldades, a navegar em um universo de respostas, de construção e de proteção para as situações vivenciadas por ela e que as aborrece. Segundo Sisto (2005) devemos aprender mais a ouvir, e a familiarizarmos com os mais variados discursos, para que possamos ser sujeitos na nossa própria história. Deste modo, o contador de histórias pode fazer ouvinte e personagem virarem a mesma pessoa, sendo possível conhecer contos que foram guardados pelos povos ao longo dos tempos, bonecas e animais falantes, grandes ou pequenos, humorados ou irritados. Com a leitura surge à curiosidade de saber como serão que os personagens da história resolverão seus problemas, quais aventuras ainda tem na história, quantos lugares ainda se tem para conhecer ou quantos objetos podem se criar em nossas mentes, fazendo com que a criança relacione o mundo real com o imaginário. Podemos afirmar, então, que contar histórias é construir com o ouvinte um espaço de cumplicidade, momento que tudo é possível, que muitas pessoas desenham em sua memória imagens com a qual lhe garantam força e satisfação; uma sensação de criação de Viscondes e Emílias. Contudo, para que a pessoa consiga criar é necessário ler, mas ler não só por ler, mas sim por considerar que a leitura informa, orienta, é engraçada, romântica, cria imagens memoráveis e quem sabe até consiga se imaginar dentro do próprio imaginário. Que palavras do tipo ‘Shazan’, ‘Alakzan’, ‘Um por todos e todos por um’, e outros do gênero, façam com que o irreal se torne real para bem perto das pessoas, provando o poder das palavras e a força da fantasia, fazendo de todos, testemunhas do momento da criação, da qual a experiência marca para sempre. A riqueza do ato de ler transforma o mundo das crianças, na medida em que durante a ação do reproduzir a história elas podem confrontar os problemas, visualizar a 208

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais realização dos desejos insatisfeitos e encontrar respostas para as interrogações até então não respondidas. A leitura, portanto, abre caminho para o imaginário o que ajuda a criança a estabelecer relações com o mundo. Rego (2010), apoiada nos estudos de Vygotsky (1984) sobre a importância do brinquedo para o desenvolvimento da criança, destaca a importância do fazde-conta durante a brincadeira, uma vez que a imaginação infantil, na hora do brincar, a criança consegue satisfazer seus desejos não realizados. A criança brinca para satisfazer sua necessidade de atuar no mundo adulto, com a finalidade de compreender a realidade que a cerca. Contudo, para que a criança alcance essa compreensão, precisa de subsídios para buscar as respostas. Bettelheim (2007) ressalta que mitos e contos de fadas respondem questões do tipo: Como é realmente o mundo? Como viver minha vida nele? Essas respostas são encontradas nas histórias que são ouvidas e as perguntas são respondidas de acordo com a fantasia da criança, com o que pensa e experimenta no mundo. Nesta perspectiva, podemos ressaltar que o faz-de-conta é um universo de interesse das crianças, que proporciona a segurança que muitas vezes inexistente no universo real. A imaginação que flui cria imagens que vai se construindo aos poucos e fortalece o sentimento de liberdade, pouco experimentado no mundo real, a partir das experiências vivenciadas ao ouvir uma história. Quando a história termina o que fica são as memórias das imagens (re) criadas, o brincar de ser princesa, soldado e assim por diante, vem às aventuras, as emoções, as expectativas e as soluções para vencer as dificuldades e, consequentemente, enfrentar dragões e bruxas. Por um lado, temos as fábulas que apresentam possibilidades de refletir sobre alguns temas em torno da moralidade. E, também, oferece pontos referenciais para que a criança possa analisar sobre o certo e o errado e se posicionar. Desse modo, o simbolismo que as fábulas expõem, age no inconsciente da criança, respondendo ao modo especial de interpretar a certas ações praticadas pelos adultos. E, por outro, o conto de fadas nos remete as mesmas perguntas e respostas de forma mais intrínseca, porém, os contos se relacionam de maneira implícita às descobertas do eu no mundo e que tudo tem vida e vontade para elas. Por exemplo, se é narrado para a criança a história da Bela e a Fera, onde os objetos falam e andam, teremos como resposta que tudo ao seu redor tem vida, segundo a sua lógica, mesmo que o adulto fale para ela o contrário, o que ela pensa é mais importante, é a forma infantil de ver o mundo, na medida em que se apresenta como mais significativo. Não se trata, evidentemente, de uma apropriação a partir do nada, mas a partir de experiências, interesses e 209

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais conhecimentos prévios que possam dar sentido a essa aproximação. Ao ‘apropriar-se’ do conteúdo, abordado pelo conto ou pela história, a criança pode associá-lo ou acomodá-lo aos seus saberes, é possível aprender ou construir novas interpretações de forma peculiar. De tal modo, a criança precisa descobrir que seus saberes podem e devem ser expressos pelas diversas linguagens da criatividade humana, portanto quando brinca de fazde-conta e toma por modelo uma figura presente e significativa em seu dia-a-dia, como a de sua mãe ou professora, a partir de certa idade, aproximadamente quatro anos, começa a reproduzir a realidade durante a brincadeira da forma mais fiel possível e com o máximo de detalhes que conseguirem. Essa forma de representar o vivenciado aparece nos gestos, nas posturas, no jeito de falar, nas situações, durante o momento da fantasia. Compreendemos que as histórias, contos e criações das crianças contribuem decisivamente para a formação da personalidade mais confiante e autônoma. Lidando com situações diversas como de tensão e frustração, elas se tornam mais fortes emocionalmente e mais preparadas para enfrentar a realidade que as rodeia. A cada história a criança tem a oportunidade de desenvolver a imaginação para tornar o irreal o mais presente real de suas vidas. Para formar crianças leitoras é necessário apresentar continuamente histórias, contos, poemas, que apresentem elementos adequados para despertar na criança a capacidade de interpretação. Apresentar textos que propiciem a análise dos detalhes da história, abrindo caminhos para o imaginário e para as intervenções no mundo. Deste modo, a literatura traz subsídios que ajuda a encontrar várias situações que ilustram a vida social, que são permeadas por emoções. Segundo Abramovich (2009) provocar o imaginário, é responder as perguntas e encontrar soluções que resolvam seus conflitos, da mesma maneira que fizeram os personagens da história. Este é um jeito de descobrir o mundo imenso de conflitos, que todos vivem e atravessam, e que por meio deles vão sendo enfrentados, identificados e esclarecidos. Os livros de literatura infantil atendem a esses interesses e necessidades das crianças nessa fase de desenvolvimento emocional. Por isso, identificar as preferências de leituras das crianças, podem-se muitas vezes apontar os fatores que influenciam nas decisões de como vou enfrentar meus conflitos. Entendemos, assim, que com a leitura de grandes pensadores, com experiências vividas por contadores de história, questionamentos são levantados e refletidos a todo o momento, uma delas refere-se a: quais escolhas são mais freqüentes pelas crianças ao tipo de leitura?

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Quando se passa a ter em mente que as crianças escolhem e podem compreender que tem capacidade para observar, analisar e refletir, podem, a partir desse processo, Entrar no universo de seres imaginários é começar uma viagem para lugares cheios de aventuras possíveis. É criar em conjunto um mundo onde o prazer, as emoções e as expectativas são a linguagem predominante, onde, quem conhece são aqueles que foram conduzidos a este universo. E para quem nunca foi é melhor saber que o contador deve escolher não só uma história de qualidade literária, mas também, uma que ele amou, estudou e no momento que contar seja cheio de surpresas e emoções. O contador, portanto, durante a narração da história deve construir uma ligação com o ouvinte, para que possa ser capaz de visualizar e dar cores as personagens e lugares, vivenciar emoções no imaginário, o mundo dentro do faz-de-conta. Procurando pensar sobre o maravilhoso mundo da leitura e contação de histórias para as crianças, este estudo teve o objetivo de refletir sobre o encantamento do ‘faz-de-conta’, identificando a importância do contar histórias para o desenvolvimento da leitura é realizar uma análise de: Como seria se lêssemos todos os dias para as nossas crianças? A questão levantada proporciona a curiosidade de pesquisar, relatar e sugerir reflexões sobre como é fundamental contar histórias para o desenvolvimento do ato de ler. Foi desenvolvido o estudo, como base nos procedimentos correspondentes a pesquisa bibliográfica, com o intuito de refletir, enfatizar e expor algumas questões sobre do hábito da leitura e sua importância para o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à compreensão da realidade. Sisto (2005) apresenta que, o contar histórias é uma possibilidade sim, de formar leitores, mas no universo das palavras que nos faz levitar. As interpretações por meio das palavras fazem a criança relacionar o mundo real com o seu imaginário. Criando assim seres capazes de interpretar histórias através de uma linguagem textual de qualidade. O hábito da leitura vem surgindo aos poucos no universo infantil e a cada história que é contada a criança adquire a curiosidade de virar as páginas do livro para saber o que vem em seguida. Essa curiosidade vem do saber imaginário de como será que o personagem da história resolverá seus próprios problemas, quais aventuras ainda tem na história, quantos lugares ainda se tem para conhecer ou quantos objetos podem-se criar em suas mentes. A possibilidade de formar leitores com a linguagem das histórias dá às crianças a dimensão para descrever e fixar objetos em suas mentes, esta correlação entre a leitura dos livros e a leitura do nosso mundo ajuda a criança a solucionar, a problematizar e a memorizar os acontecimentos de sua vida e dos objetos ao seu redor. 211

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Compreendemos que a partir da leitura a criança constrói seu meio imaginário que lhe dará uma ‘barra de sustentação’ para a fantasia. O faz-de-conta, assim, poderá ajudá-la a solucionar suas dificuldades, a navegar em um universo de respostas, de construção e de proteção para as situações vivenciadas por ela e que as aborrece. Segundo Sisto (2005) devemos aprender mais a ouvir, e a familiarizarmos com os mais variados discursos, para que possamos ser sujeitos na nossa própria história. Deste modo, o contador de histórias pode fazer ouvinte e personagem virarem a mesma pessoa, sendo possível conhecer contos que foram guardados pelos povos ao longo dos tempos, bonecas e animais falantes, grandes ou pequenos, humorados ou irritados. Com a leitura surge à curiosidade de saber como serão que os personagens da história resolverão seus problemas, quais aventuras ainda tem na história, quantos lugares ainda se tem para conhecer ou quantos objetos podem se criar em nossas mentes, fazendo com que a criança relacione o mundo real com o imaginário. Podemos afirmar, então, que contar histórias é construir com o ouvinte um espaço de cumplicidade, momento que tudo é possível, que muitas pessoas desenham em sua memória imagens com a qual lhe garantam força e satisfação; uma sensação de criação de Viscondes e Emílias. Contudo, para que a pessoa consiga criar é necessário ler, mas ler não só por ler, mas sim por considerar que a leitura informa, orienta, é engraçada, romântica, cria imagens memoráveis e quem sabe até consiga se imaginar dentro do próprio imaginário. Que palavras do tipo ‘Shazan’, ‘Alakzan’, ‘Um por todos e todos por um’, e outros do gênero, façam com que o irreal se torne real para bem perto das pessoas, provando o poder das palavras e a força da fantasia, fazendo de todos, testemunhas do momento da criação, da qual a experiência marca para sempre. A riqueza do ato de ler transforma o mundo das crianças, na medida em que durante a ação do reproduzir a história elas podem confrontar os problemas, visualizar a realização dos desejos insatisfeitos e encontrar respostas para as interrogações até então não respondidas. A leitura, portanto, abre caminho para o imaginário o que ajuda a criança a estabelecer relações com o mundo. Rego (2010), apoiada nos estudos de Vygotsky (1984) sobre a importância do brinquedo para o desenvolvimento da criança, destaca a importância do fazde-conta durante a brincadeira, uma vez que a imaginação infantil, na hora do brincar, a criança consegue satisfazer seus desejos não realizados. A criança brinca para satisfazer sua necessidade de atuar no mundo adulto, com a finalidade de compreender a realidade que a cerca. Contudo, para que a criança alcance essa compreensão, precisa de subsídios para 212

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais buscar as respostas. Bettelheim (2007) ressalta que mitos e contos de fadas respondem questões do tipo: Como é realmente o mundo? Como viver minha vida nele? Essas respostas são encontradas nas histórias que são ouvidas e as perguntas são respondidas de acordo com a fantasia da criança, com o que pensa e experimenta no mundo. Nesta perspectiva, podemos ressaltar que o faz-de-conta é um universo de interesse das crianças, que proporciona a segurança que muitas vezes inexistente no universo real. A imaginação que flui cria imagens que vai se construindo aos poucos e fortalece o sentimento de liberdade, pouco experimentado no mundo real, a partir das experiências vivenciadas ao ouvir uma história. Quando a história termina o que fica são as memórias das imagens (re) criadas, o brincar de ser princesa, soldado e assim por diante, vem às aventuras, as emoções, as expectativas e as soluções para vencer as dificuldades e, consequentemente, enfrentar dragões e bruxas. Por um lado, temos as fábulas que apresentam possibilidades de refletir sobre alguns temas em torno da moralidade. E, também, oferece pontos referenciais para que a criança possa analisar sobre o certo e o errado e se posicionar. Desse modo, o simbolismo que as fábulas expõem, age no inconsciente da criança, respondendo ao modo especial de interpretar a certas ações praticadas pelos adultos. E, por outro, o conto de fadas nos remete as mesmas perguntas e respostas de forma mais intrínseca, porém, os contos se relacionam de maneira implícita às descobertas do eu no mundo e que tudo tem vida e vontade para elas. Por exemplo, se é narrado para a criança a história da Bela e a Fera, onde os objetos falam e andam, teremos como resposta que tudo ao seu redor tem vida, segundo a sua lógica, mesmo que o adulto fale para ela o contrário, o que ela pensa é mais importante, é a forma infantil de ver o mundo, na medida em que se apresenta como mais significativo. Não se trata, evidentemente, de uma apropriação a partir do nada, mas a partir de experiências, interesses e conhecimentos prévios que possam dar sentido a essa aproximação. Ao ‘apropriar-se’ do conteúdo, abordado pelo conto ou pela história, a criança pode associá-lo ou acomodá-lo aos seus saberes, é possível aprender ou construir novas interpretações de forma peculiar. De tal modo, a criança precisa descobrir que seus saberes podem e devem ser expressos pelas diversas linguagens da criatividade humana, portanto quando brinca de fazde-conta e toma por modelo uma figura presente e significativa em seu dia-a-dia, como a de sua mãe ou professora, a partir de certa idade, aproximadamente quatro anos, começa a reproduzir a realidade durante a brincadeira da forma mais fiel possível e com o máximo de

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais detalhes que conseguirem. Essa forma de representar o vivenciado aparece nos gestos, nas posturas, no jeito de falar, nas situações, durante o momento da fantasia. Compreendemos que as histórias, contos e criações das crianças contribuem decisivamente para a formação da personalidade mais confiante e autônoma. Lidando com situações diversas como de tensão e frustração, elas se tornam mais fortes emocionalmente e mais preparadas para enfrentar a realidade que as rodeia. A cada história a criança tem a oportunidade de desenvolver a imaginação para tornar o irreal o mais presente real de suas vidas. Para formar crianças leitoras é necessário apresentar continuamente histórias, contos, poemas, que apresentem elementos adequados para despertar na criança a capacidade de interpretação. Apresentar textos que propiciem a análise dos detalhes da história, abrindo caminhos para o imaginário e para as intervenções no mundo. Deste modo, a literatura traz subsídios que ajuda a encontrar várias situações que ilustram a vida social, que são permeadas por emoções. Segundo Abramovich (2009) provocar o imaginário, é responder as perguntas e encontrar soluções que resolvam seus conflitos, da mesma maneira que fizeram os personagens da história. Este é um jeito de descobrir o mundo imenso de conflitos, que todos vivem e atravessam, e que por meio deles vão sendo enfrentados, identificados e esclarecidos. Os livros de literatura infantil atendem a esses interesses e necessidades das crianças nessa fase de desenvolvimento emocional. Por isso, identificar as preferências de leituras das crianças, podem-se muitas vezes apontar os fatores que influenciam nas decisões de como vou enfrentar meus conflitos. Entendemos, assim, que com a leitura de grandes pensadores, com experiências vividas por contadores de história, questionamentos são levantados e refletidos a todo o momento, uma delas refere-se a: quais escolhas são mais freqüentes pelas crianças ao tipo de leitura? Quando se passa a ter em mente que as crianças escolhem e podem compreender que tem capacidade para observar, analisar e refletir, podem, a partir desse processo, construir o mundo. Estas construções são diferentes das construções dos adultos, no sentido de serem incipiente, mas essenciais para a construção da personalidade, para o amadurecimento, uma vez que elas precisam de tempo para desenvolver. Consideramos que a função do educador é de orientar e de fazer a criança descobrir o prazer de aprender como seres em desenvolvimento. Portanto deve-se planejar, lembrando que as crianças são seres de opiniões, com atitudes infantis e que irão se desenvolver capazes de escolher o que lhes dar prazer. Logo, selecionar o espaço da leitura, também, é um fator 214

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais importante diante das escolhas das crianças, em determinados momentos o ambiente fora da sala de aula é o ideal para que elas não vejam a leitura como atividade escolar chata, mais uma atividade corriqueira e agradável. Por isso, ter em mente que escolher o espaço e o livro em conjunto as com elas, é uma das essências do prazer de ler e, que está sendo nas escolas uma atividade sem graça que deve ser lida mais especificadamente para aprender a codificar as letras. Não se esta afirmando que codificar os símbolos não é importante, somente o ato de codificar é que transforma a leitura uma ação sem emoção. Por isso que transformar o ato de ler em uma atividade lúdica proporciona o aprender a ler em um momento de codificação e interpretação, dois pontos fundamentais na nossa sociedade. E ser um contador é formar seres que saibam como viver na sociedade, compreendendo como funciona o convívio na sua cultura, para formar seres críticos capazes de analisar e questionar se a história foi boa, ruim, se gostou da forma que foi contada ou não, se gosta desse ou de outro autor é fundamental. Estes são questionamentos que podem e devem ser feitos e refletidos, pelas crianças depois das leituras, mais para que isso seja possível é necessário que haja do contador técnicas para que se desenvolva este senso crítico. Segundo Abramovich (2009) o jovem, também, desenvolve seu potencial crítico, ele pensa, duvida, pergunta e questiona. Então, se consideramos o ato de ler nesse sentido começaremos a olhar a leitura como uma atividade que cria seres críticos e autônomos, que poderão se desenvolver tendo consciência de seus direitos e deveres e, assim exercer sua cidadania. Por isso as escolas precisam aprender a partir de iniciativas que são presenciadas muitas vezes nas Fundações e ONGs, que propiciam a inserção das crianças nos mais variados lugares, para que crie um aprendizado gostoso e cheios de novidades. Sisto (2005), durante uma visita na escola, na qual assistira as brincadeiras das crianças no recreio, observou como a fantasia está ligada ao imaginário infantil. Elas interpretavam, imaginavam ou até mesmo retiravam personagens, momentos de histórias que haviam escutado uns com os outros, por meio de adultos ou visto na televisão. Este momento de faz-de-conta motivou Sisto (2005) a trabalhar com as palavras ‘era uma vez’, e reação das crianças foi a de se reunirem em volta dele na ânsia de escutar a história que estava por vir. Sisto (2005) nesta ocasião não precisou de uma sala de aula para que as crianças que estavam no ambiente escolar se voltassem para ele. O autor, apenas, levado pelo momento de brincadeira e empolgação, começou a contar histórias em um ambiente que para as crianças era apenas de brincar. Portanto é preciso evidenciar a importância de adotar espaços variados, para entender não só a importância que isso tem, mas também a contribuição que é para o 215

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais incentivo da leitura. Muito mais do que um marca da distinção entre as limitações do lugar é mais uma possibilidade de experimentação entre os possíveis e diferentes lugares, na medida em que por meio dessa exploração a criança pode refletir sobre suas próprias idéias a respeito da leitura, contestar limites e desafiar suposições previamente estabelecidas. Esse tipo de estímulo é um exercício interessante, que provoca nas crianças construções de múltiplos saberes. Então, por que não selecionar um dia na semana para que os alunos levem a história para casa. Ou até diversificar os materiais didáticos durante a leitura como computadores, ipod, TVs, DVDs, transparências, no caso, o material que estiver disponibilizado para o professor na escola. Podemos inferir, assim, que a importância do ato de ler deve ser sempre alimentada, lembrando que ela é um fator ideal para as práticas sociais. A criança durante este ato consegue estabelecer soluções e compreendem seu meio, que são muitas vezes esquecidas pelos professores que procuram na literatura trabalhar o aprendizado da codificação esquecendo a interpretação e o compreender da leitura como um ato de desenvolvimento de múltiplos saberes. Assim sendo, reconhecemos como fundamental que o professor desenvolva práticas pedagógicas com a intenção de trabalhar seres leitores e de mostrar a importância do contar histórias, esperando que com isso sejam capazes de se constituírem cidadãos com ideais para a construção de uma sociedade igualitária e autônoma. Enfim, a prática constante da leitura com os alunos, vivenciada como atividade que interage socialmente, que cria múltiplos saberes e que desenvolve psiquicamente, é um exercício que transformará o ato de ler prazeroso e lúdico. Palavras chave: Contar histórias, Mundo da leitura, Formação de professores. Referências Abramovich, F. (2009). Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione. Bettelheim, B. (2007). A psicanálise dos contos de fadas. (23ª ed.). São Paulo: Paz e Terra. Galvão, I. (2008). Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. (18ª ed.). Petrópolis, RJ: Vozes. Rego, T. C. (1995). Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. (12ª ed.). Petrópolis, RJ: Vozes. Sisto, C. (2005). Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. (2ªed.). Curitiba: Positivo. 216

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais CURSO DE DIREITO DO UNIPÊ NO PROCESSO DE CIDADANIA NA ESCOLA Proponente: Diego Cabral Miranda1 Co-autores: Emanuela de Lucena Pereira Régis2 Wânia Cláudia Gomes Di Lorenzo Lima3 A escola é, junto com a família, considerada a mediadora entre homem e sociedade. Portanto, é através dela que a educação modela as almas e recria nos corações meios para as mudanças sociais. A visão de que a educação, a escola, os professores são elementos de uma composição social mais ampla, a qual inclui os demais agentes socias, leva a acreditar que somente a partir da união pode-se propor o modelo de uma educação cidadã, que viabilize a formação consciente da realidade e do papel que cada um desenvolve na proteção dos direitos das crianças e dos adolescentes. Na concepção de Freire (1983), educação e política são inseparáveis: o papel do educando está voltado para mudanças. Não se pode falar numa pedagogia neutra, que reforça o “silêncio” em que se acham as massas oprimidas. A impossibilidade de neutralidade da prática educativa se traduz no atual papel do educador. A proposta de Freire (1996) volta-se para uma educação que ajude a desenvolver a tomada de consciência, a atitude crítica, de modo a liberar o homem para acolher, decidir e atuar sobre o mundo. Uma pedagogia fundada numa prática crítica-educativa, cujo objetivo seria emergir para uma ação consciente e transformadora. Para isto aponta para a ampliação e diversificação das fontes legítimas de saberes pedagógicos. Entende-se que a proteção e defesa do direito das crianças e adolescentes envolvem o esforço de toda a sociedade e compromisso com uma mudança cultural que atinge as relações comunitárias e as relações do Estado com a sociedade. As políticas públicas de promoção a esses direitos permeia os sistemas, engloba parcerias com organizações não governamentais e, com a iniciativa privada, com vistas ao bem coletivo. Nesta direção, o curso de direito do Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ), se propõe a trabalhar no projeto multissetorial de extensão. O projeto de extensão “UNIPÊ promotora de saúde e cidadania na escola: uma ação interdisciplinar”, promovido pelo departamento de enfermagem, com participação 1

Aluno do Curso de Direito (UNIPÊ) - [email protected] Aluna do Curso de Direito (UNIPÊ) - [email protected] 3 Profª Mestª do Departamento de Direito (UNIPÊ) – Orientadora das atividades de direito no projeto – [email protected] 2

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais além do direito, dos departamentos de Educalção Física, Odontologia e Fisioterapia, está sendo desenvolvido em uma escola municipal da cidade de João Pessoa, no Bairro de Mangabeira, em parceria com a Prefeitura Municipal de João Pessoa, nos dois períodos que compõem o ano letivo de 2011. Seu objeto central é oportunizar aos acadêmicos dos cursos acima citados vivenciarem o processo de aprendizagem prática nas áreas de saúde e educação no espaço escolar, de forma a integrar as redes de Educação e Atenção Básica em Saúde, a fim de fortalceder as ações de promoção da cidadania. Especificamente ao curso de direito, o projeto se propõe, entre outros, a identificar as demandas jurídicas existentes no meio escolar; proporcionar debates na área do direito da Criança e do Adolescente; promover oficinas que estimulem o respeito aos Direitos Humanos e outras questões conexas a ele; esclarecer dúvidas a respeito de dispositivos legais relacionados ao contexto escolar; realizar atividades educativas com pais, responsáveis, e com os professores, sobre temas jurídicos, bem como promover a conscientização sobre os efeitos da criminalidade juvenil, como forma de evitar o ingresso das pessoas envolvidas no projeto em atividades ilícitas ou anticidadãs que a elas são propostas. Os trabalhos estão sendo contruídos levando em conta três eixos básicos de ações: um voltado para os alunos; o outro para pais e/ou responsáveis; e o terceiro direcionado para os professores, diretores, coordenadores e demais funcionários. A proposta contempla oficinas, palestras e/ou exposições de temas relacionados e selecionados a partir da demanda existente, com possibilidade de utilizar os mais variados recursos didáticos, entre eles exibições de filmes, recursos lúdicos e artísticos, sendo ainda realizada assessoria jurídica com o intuito de esclarecer direitos e deveres, e fazer o correto encaminhamento que cada caso exigir. O projeto no âmbito jurídico iniciou-se com o levantamento das demandas através de entrevistas e aplicações de questionários com a direção, coordenação e professores, de início com 15 profissionais que trabalham no turno da tarde na Escola. A partir deles, a priori, constatou-se que as necessidades levantadas voltam-se para temas sociais atuais, que repercutem diretamente na mídia, entre eles a segurança na escola, bullying, drogas, violência etc. Salienta-se que o ponto de maior angústia exposto concentra-se na dificuldade enfrentada pelos dirigentes escolares no que tange ao desinteresse de grande parte do alunado sobre o significado dos estudos nas vidas pessoais, levando em conta a falta de estímulo e de conhecimento de que a permanência da criança na escola, além de ser um direito da criança, é 219

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais uma obrigação por parte da Escola, dos pais e da sociedade, repercutindo diretamente no âmbito jurídico. Muitas crianças, apenas reproduzem o ciclo de formação da educação básica vivenciados na família, modelos representativos nos seus significados, pois pais, avós e demais familiares de muitos desses alunos não tiveram êxito em seus estudos, ou pior, não tiveram condições e oportunidades para se dedicar à escola. Apesar da afirmação de que os alunos vêm se desinteressando cada vez mais pela atividade acadêmica, ficou constatado pelos informes da grande maioria dos professores entrevistados, que não existem políticas de reforço positivo mais concentrado aos alunos que mantêm um bom rendimento escolar, precisamente algum tipo de reconhecimento ou talvez premiação no sentido de estimular o comportamento e desempenho acadêmico. O que pode gradualmente ocasionar desestímulos, bem como privar os demais de se inspirarem e tentarem seguir o exemplo, tomando como referência a premiação e os estímulos oferecidos pela escola. Com relação à área jurídica, a maior necessidade por eles apresentada, é do esclarecimento aos responsáveis, alunos e professores a respeito de seus direitos e deveres, pois o que se verifica, segundo relato dos professores, é um verdadeiro descaso por parte de grande maioria dos responsáveis para com as crianças e adolescentes. A Constituição da República Federativa do Brasil (1988) informa que a educação é direito de todos e que o ensino fundamental é obrigatório, sendo dever do Estado torná-lo acessível para toda a coletividade. Por meio do mesmo texto Constitucional, no seu artigo 28, verifica-se que a educação também é dever da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, de modo que também se encontra no rol de objetivos do presente trabalho, a conscientização da norma supra transcrita, possibilitando cada vez mais a efetividade de tal previsão, para que assim possamos instruir a sociedade envolvida no projeto, a cada vez mais procurar seus direitos. Foi apontado no questionário aplicado aos professores que a maior carência na escola é a falta dos pais no processo educativo. A família, base da sociedade, deve ser vista como ente detentor de tarefas e compromissos a realizar. Sendo uma obrigação no mínimo moral pertinente ao status de garantidor, o acesso à educação, mas além disto, em todo nosso regramento legal é clara e evidente essa responsabilização, como bem se verifica no artigo 22 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ao preconizar como obrigação dos pais o dever de sustentar, guardar e educar os filhos menores. No entanto, o que se observa é a entrega da educação em todos os 220

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais seus variados aspectos, como respeito ao próximo; bons modos; interesse pelo estudo; dentre outros, aos professores, quando na realidade a escola funciona como elemento complementar no processo educativo, pois a base educacional deveria ser passada pela família. Ao não se respeitar esta ordem cronológica educacional - o que vem acontecendo - passa-se a sobrecarregar a escola, visto que a mesma terá a função de educar o aluno, bem como de inseri-lo na esfera do conhecimento, o que dificulta demasiadamente o desenvolvimento das atividades escolares, pois os professores encontram grandes desafios, a exemplo de que muitos alunos além de não serem educados no âmbito familiar, não aceitam que outras pessoas tentem educá-los, o que acaba prejudicando o rendimento escolar desse aluno, bem como, acaba por influenciar os demais a cometerem as mesmas demonstrações de falta de educação. Deve o grupo familiar, portanto, se empenhar em estar presente em todos os momentos da vida de seus filhos. Presença que representa envolvimento, comprometimento e colaboração. E não só isto, deve estar atento a dificuldades cognitivas, assim como também comportamentais e se mostrar em prontidão para intervir observando sempre o bem para seus filhos, mesmo que isso represente “nãos” às suas exigências, pois apesar de tal premissa parecer essencial, não vem acontecendo em termos práticos, na medida em que grande parte dos professores afirmou que os pais não procuram a escola para intervir em situações de risco que envolva seus filhos. Assim, a família deve compreender um espaço onde se garanta a sobrevivência e a proteção integral dos filhos e demais membros, sempre com olhares voltados para o respeito e para os limites morais garantidores de liberdade, o que possibilitará que as crianças e os adolescentes se desenvolvam tendo em quem se espelhar. Destaque se faz que a Lei, segundo De Pontes (1995), além de tratar de aspectos normativos que levam à conduta, prevê uma forma de controle externo da manutenção do educando no contexto do ensino fundamental, de modo a contribuir para que a própria escola não se torne agente motivador de exclusão (Ishida, 2011). O grande problema é que a própria Lei ainda não conseguiu atingir seu ápice no que se refere a integrar as necessidades sociais dos alunos com as demandas escolares. O ECA consagra as crianças e os adolescentes como sujeitos de direitos, mas o exercício de seus direitos embora constando formalmente na Constituição Federal, no Estatuto e nos tratados internacionais, continua sendo privilégio de poucos. O grande mal, como bem coloca Fiorelli e Mangini (2010), é que a transgressão aos direitos representa o embrião da 221

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais criminalidade. Falar em educação, saúde, lazer etc., sem entender o funcionamento do sistema, se distanciando da realidade institucional é pregar um direito utópico, com consequências devastadoras para a sociedade. Sendo assim, faz-se necessário desenvolver ações de aproximação com a realidade, que represente uma tomada de consciência sobre os efeitos de que os direitos atribuídos ou negados têm resultados nas expectativas de construir formas saudáveis de convivência social. Partindo para os trabalhos direcionados ao eixo do alunado, chama-se a atenção de que as primeiras turmas escolhidas pela direção para iniciar as atividades foram as do primeiro ano fundamental, com idade média de 6 a 8 anos. Acreditava-se que a urgência por parte da direção seria a de desenvolver trabalhos com adolescentes, mas para a surpresa da equipe foi solicitada a intervenção inicial nos modelos educativos de base no ensino fundamental menor, com o argumento de que iniciando a vida escolar com questões de cidadania, enfocando a importância do direito na vida comunitária, estaríamos abordando a raiz do problema, com perspectivas mais promissoras no desenvolvimento dessas crianças, e com o trabalho direcionado ao objetivo de plantar a semente da cidadania, para que num futuro próximo possamos colher os frutos de uma sociedade melhor. Sendo assim, a equipe de acadêmicos de direito enfrentou de antemão a dificuldade em como ensinar direitos a crianças tão pequenas, com número relevante de alunos em sala de aula. Neste contexto foram propostas atividades de forma lúdica, com criação de estórias e painéis coletivos, enfocando temas relativos às questões referentes ao direito à educação, embasados pelo ECA. O grande desafio para eles está sendo como levar ao alunado do ensino fundamental, tão jovem, ainda imaturo no processo de desenvolvimento cognitivo, a compreensão de que direitos e deveres, Lei e Justiça, embora possam ser conceituados separadamente, ao juntá-los fogem a lógica racional de um entendimento prático, que nesta fase se constrói pelo simbolismo de modelos idealizados encontrados no cotidiano de suas vidas. O grande dilema é que esses modelos, para muitos já foram construídos a partir da visão de que uns podem e outros não, uns tem, outros não. A difícil tarefa é de fazê-los compreender que saúde, educação, lazer... é um direito de todos, que todos são iguais perante a Lei, se bem que na verdade o contexto vivenciado por muitos tem caminho oposto, onde prevalece a desigualdade social. Do ponto de vista das ações desenvolvidas para os pais, já foi agendada para o final do mês de maio a participação dos acadêmicos de direito no projeto de acolhimento familiar 222

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais criado pela própria escola com a finalidade de oferecer uma rede de serviços sociais, na tentativa de integrar a comunidade junto à escola. A experiência em outros projetos mostra que este tipo de atividade requer uma demanda maior em outras práticas do Direito, em especial o Direito do Consumidor, do Trabalho e da Família, assim como os pais e outros membros da comunidade, quando se direcionam às equipes de direito geralmente estão em busca de consultorias, com a perspectiva de encaminhamentos à justiça de casos particulares vivenciados por eles. Sendo assim, optou-se por também convidar os acadêmicos de direito que atualmente fazem estágios no escritório modelo da instituição a fim de melhor viabilizarem e orientarem a procura. Relativo aos professores, foi observado por meio de questionário, que na escola estão em andamento projetos como o Antidrogas, Família na Escola, Meio Ambiente e Projeto Laboratório de Ciências e Matemática, todos direcionados ao alunado, no entanto a grande reivindicação é por projetos que tenham como público alvo os professores. Desta forma, foram sugeridos pelos próprios mestres, projetos de capacitação, informações a respeito dos direitos das crianças e dos professores, novas práticas educacionais que possam envolver o alunado no processo de aprendizagem, bem como que sejam “apontados caminhos” para que se promova a educação. Essa foi a resposta de um deles, quando perguntado sobre qual sua expectativa diante do presente projeto de extensão. Por fim, são diversas as demandas jurídicas apresentadas na escola. O processo de educação e cidadania é contínuo, o que demonstra a necessidade de o projeto de extensão configurar-se como uma parceria permanente entre as instituições. Pretende-se com ele introduzir no meio escolar uma cultura voltada à construção do cidadão que respeite os princípios constitucionais e as leis de proteção à criança e ao adolescente, demonstrando a importância da escola e da comunidade que os cerca, bem como se objetivará a inserção de valores humanos, como a solidariedade e a honestidade, que muitas vezes não são ensinados no âmbito familiar e que se mostram bastante relevantes no desenvolvimento da personalidade, e nas futuras relações sociais em que essas crianças e adolescentes estarão envolvidos. Conclui-se que trabalhos como este, além de trazerem benefícios para a comunidade, favorecem a integração social e o desenvolvimento pleno da cidadania. No contexto da formação acredita-se que o projeto possa estimular o engrandecimento dos acadêmicos do Curso de Direito, incentivando-os a conhecer os problemas jurídicos e a vincular a prática

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais profissional às suas verdadeiras funções sociais, com o intuito de favorecer o seu engajamento como verdadeiras células do Sistema de Justiça. Palavras-chave: Escola, Extensão, Cidadania Referências Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Distrito Federal: Senado. Fiorelli, J. O., & Mangini, R. C. R. M (2010). Psicologia Jurídica. São Paulo: Atlas. Freire, P. (1983). A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez. Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra. Ishida, V. K. (2010). Estatuto da Criança e do Adolescente: doutrina e jurisprudência. São Paulo: Atlas.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais EDUCAÇÃO NUTRICIONAL NO ÂMBITO ESCOLAR ATRAVÉS DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Proponente: Anielle Chaves de Araújo1 Co-autores: Raquel Araújo de Medeiros2 Fabian Lúcio Almeida Lima3 Pierre Normando Gomes da Silva4 Segundo Lacerda e Accioly (2005), na idade escolar, o crescimento é lento e constante sendo maior em membros inferiores que na região do tronco. A dentição permanente inicia-se nesta fase. Portanto, os bons hábitos de saúde, incluindo alimentação e higiene, devem ser reforçados a fim de prevenir a ocorrência de cáries dentárias. De acordo com Bizzo e Lader (2005) o ensino sobre nutrição é fundamental na promoção de saúde, que deve ter lugar na escola, e, por isso, a educação nutricional não pode deixar de compor, criticamente, um plano nacional oficial de ensino. Segundo Pizzatto, Garbin, Garbin e Saliba (2004) a proposta educativa deve ser pensada e planejada em qualquer nível educacional como um processo capaz de desenvolver nas pessoas a consciência crítica das causas reais dos problemas que afetam a sociedade e, ao mesmo tempo, criar forças para que atuem no sentindo de mudança. Pipitone, Silva e Sturion (2005) defendem que a educação nutricional deve ocorrer para levar o educando a agir em relação aos alimentos de forma libertadora e saudável. Tal visão explicita a participação do educando como agente ativo no processo capaz de modificar não só a sua realidade, mas também a da sociedade em que está inserida. E segundo Pipitone (2005) a motivação dos alunos em relação ao tema de educação alimentar está positivamente relacionada com a capacidade de o professor de inovar no aspecto das estratégias de ensino. Temas de Nutrição e alimentação poderiam ser transmitidos em aula, de forma a envolver as necessidades, bem como os interesses dos alunos sobre o assunto. Experiências desta natureza parecem ser mais produtivas do que a transmissão pura e simples das tradicionais classificações de grupos de alimentos e imensas listas de alimentos considerados fontes específicas de nutrientes (Pipitone, 2005). Os autores Bizzo e Lader (2005) expõe que a implementação da educação nutricional como obrigatória no ensino fundamental evidencia-se como uma política pública premente, 1

Universidade Federal da Paraíba Universidade Federal da Paraíba 3 Universidade Federal da Paraíba 4 Universidade Federal da Paraíba 2

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais essencial às necessidades nutricionais, de saúde e sociais da população escolar, demandando investimentos em sua concretização e nos requisitos técnico-científicos fundamentais à sua efetivação. Freire (1992) defende que o ensino da Educação Física não se resuma somente nas ações corporais, mas que através delas possamos despertar uma ação educativa que é necessária, agora não pela reprodução de movimentos, mas principalmente porque possibilitam ações conscientes e reflexivas, dos movimentos que realiza. Afirmando que por isso a conscientização não pode existir fora da ‘práxis’, ou melhor, sem a ação – reflexão. O projeto de educação nutricional deve ser construído com os próprios educandos, deixando de fazer um falar de cima para baixo, fugindo da figura do dono da verdade. É preciso falar com e não falar para, para construir uma relação mais humanizada e próspera na construção do conhecimento mútuo (Gazzinelli, Reis & Marques, 2006). A educação deve possibilitar ao homem aprender para construir e reconstruir, para mudar; não deve limitar-se a adaptação, mas, sobretudo para transformar a realidade, vez que o homem é um ser inacabado, que está em constante busca (Freire, 1996). Objetivo Relatar as experiências vivenciadas por discentes da Prática de Ensino em Educação Física ao incluir a educação nutricional nas aulas laboratório. Referencial teórico Em relação ao desenvolvimento, o escolar apresenta maior maturidade nos aspectos psicomotor, emocional, social e cognitivo. A criança passa a ser mais independente, decidindo, por si mesma, seus gostos, preferências, e aversões, apresentando senso crítico. Esses fatores vão refletir-se, claramente, nos hábitos gerais e alimentares da criança (Lacerda & Accioly, 2005). Alimentos ou tipo de alimentação que os indivíduos consomem rotineiramente e repetidamente no seu cotidiano caracterizam o seu hábito ou comportamento alimentar. No entanto, não é simplesmente a repetição do consumo do alimento que desenvolve o comportamento alimentar, existe uma grande quantidade de fatores inter-relacionados, de origem interna e externa ao organismo, que influenciam a aquisição desse comportamento. Cabe ressaltar que o hábito alimentar não necessariamente é sinônimo das preferências alimentares do indivíduo (Ramos & Stein, 2000). 226

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Sampei (2001) afirmou que, em dez anos, o feijão, o arroz e a salada quase desapareceram do prato da criança brasileira, o que mostra a substituição dessa alimentação base por alimentos processados tipo hambúrgueres e batata frita. Segundo Suñe, Dias-da-costa, Olinto e Pattussi (2007), a obesidade pode ser causada por diversos fatores. Crianças obesas, filhas de pais obesos têm maiores chances de tornaremse adultos obesos, devido a influências genéticas e também devido aos hábitos adotados pela família. No Brasil, bem como na maioria dos países em desenvolvimento, a prevalência tanto do sobrepeso quanto da obesidade parece ser maior na população mais favorecida economicamente (Leão, Araújo, Moraes & Assis, 2003). De acordo com Bizzo e Leder (2005) a educação nutricional deve ter como proposta a construção coletiva do conhecimento mediante planejamento didático participativo com integração entre a equipe de saúde, a escola, a criança e a família, e tendo como ponto-chave os conteúdos trabalhados ao longo e no momento da expressão das práticas, crenças, saberes e vivências da criança, de maneira integrada e não dissociados em práticas pedagógicas exclusivamente teóricas. Segundo Gabriel, Santos e Vasconcelos (2008), acredita-se ser de extrema importância o ensino sobre nutrição no ambiente escolar a fim de se promover hábitos alimentares saudáveis entre as crianças. Desta forma, assim como explicita Bizzo e Leder (2005) o treinamento dos professores que estão envolvidos nos processos de educação alimentar é uma condição, sensibilizando-os para o engajamento, processo este que deve ser mediado pelo profissional da saúde como agente instrucional e motivacional. Método O estudo consistiu em um relato de experiência vivenciado por discentes da Prática de Ensino em Educação Física, do Curso de Graduação em Educação Física da Universidade Federal da Paraíba, no semestre letivo 2011.1, ao desenvolver atividades com a inclusão da educação nutricional nas aulas laboratório. Para tanto, no período que antecedeu o início da Prática de Ensino na Escola Estadual, os estagiários participaram de Seminários temáticos que, entre outros aspectos, abordou a vertente da educação Nutricional na escola, na presença de nutricionista. Do mesmo modo, as

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais atividades, dispostas em planos de aula, em seu planejamento contou com o acompanhamento de um profissional desta área. Participaram do estudo alunos do ensino fundamental I nas turmas do 1º ao 4º ano, com alunos na faixa etária entre 5 à 13 anos. Assim, os estagiários planejaram as atividades com base no diagnóstico dos hábitos alimentares das suas turmas realizado através da aplicação do QUADA (Questionário Alimentar do Dia Anterior) previamente validado por Assis, Guimarães, Calvo, Barros e Kupek (2007). Além do fato acima citado, o planejamento das aulas se adequou a proposta pedagógica de Corpo Inteiro adotada por todos os estagiários, e ao plano de ensino, sendo as aulas regidas nas segundas, quartas e sextas-feiras, com duração de 30 minutos, como resultado do planejamento, avaliação e discussão dos grupos focais. Resultados e Discussão As aulas sobre educação nutricional são geralmente regidas por profissionais da área de nutrição, porém ao considerar que de acordo com Doyle e Feldman (2004) um estudo que avaliou o aprendizado dos alunos em relação a conhecimentos nutricionais, ministrados por professores locais e por nutricionistas, observou-se que alunos dos especialistas em nutrição aprendiam menos que os dos professores; E considerando ainda que, para Freire (1992), a educação pelo movimento, é um instrumento do processo de aprendizagem que facilita a transmissão de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo, no qual o movimento torna-se um meio de aquisição e desenvolvimento de conhecimento desde que os objetivos educacionais possam relacionar a psicomotricidade, a cognição, a afetividade e principalmente a corporeidade, adotamos a metodologia de os estagiários estarem á frente das aulas. Nos dois 1° anos foram desenvolvidas as atividades: “Chuta o Alimento” e “Alimento colorido”. Na primeira, atividade- “Chuta no alimento”- todos os alunos se organizaram em duas filas com uma bola na frente do primeiro aluno, e à frente das filas, em uma parede, foram organizadas figuras de alimentos saudáveis e alimentos que, se consumidos em excesso, são prejudiciais à saúde. Foi então discutido brevemente sobre a alimentação saudável, e exposto que ao acertar em um alimento saudável o aluno ganharia 2 pontos e que o acerto em um alimento não saudável pontuaria apenas 1 ponto. E venceria a fila que somasse uma maior pontuação.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Durante a atividade acima citada, surgiram questionamentos sobre por que existiam alimentos que pontuavam mais que os outros, e depoimentos de alunos tais como: “chuta na maçã ela vala mais!”, ou “Não, no guaraná não!”. Sendo os questionamentos sanados pelo professor durante o decorrer da atividade, e coordenados pelo professor ao fim da aula em roda de conversa. Deste modo a atividade proporcionou ao aluno à comparação de que acertando nas frutas e vegetais, por exemplo, estariam ganhando mais pontos, por serem esses alimentos mais essenciais, não só ao jogo, mas ao seu organismo que guloseimas, tais como refrigerantes e biscoitos. Então a atividade além de incluir os subtemas motor e social, englobou a questão da alimentação saudável como conteúdo transversal. Já que de acordo com Ministério da Educação (1997) a inclusão dos Temas Transversais exige a tomada de posição diante de problemas fundamentais e urgentes da vida social, e que seus objetivos e conteúdos dos temas devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. Também no 2° ano foi realizada a atividade “Stop dos Alimentos” na qual cada aluno representou um alimento a sua própria escolha. O professor então coordenou a discussão do valor nutricional de cada um deles. A partir dai foi jogada a bola para cima, o aluno que tiver sido chamado no meio da roda de alimentos (os alunos) deverá correr e pegar a bola após isto o mesmo deverá gritar o nome de outro alimento e assim por diante até todos terem sido chamados, a medida que novamente emergia discussão sobre a conseqüência do consumo dos alimentos. No 2° ano a atividade “Corrida de patos” foi desenvolvida e abordou subtemas motor (equilibrar-se, agilidade, flexibilidade), social (discutir temas, competir). Todos os alunos se organizaram na posição de cócoras, enquanto o professor contava uma história que “Fulaninho” tinha ido a feira com a mãe, e assim ocorria a citação de alimentos saudáveis e não saudáveis. Sempre que os jogadores ouviam um alimento não saudável, deveriam continuar a posição de cócoras sem se deslocar, e sempre que foi falado algo saudável, eles deveram ir correndo para o local determinado pelo professor como linha de chegada na posição de cócoras feito patinhos. Assim foi discutido sobre os alimentos que apesar de saborosos podem não determinar uma boa saúde. Nos 3° anos, foram desenvolvidas as atividades “Corrida ao Supermercado” e “Alimentos na corda”.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Na primeira, assim como nas demais aulas, teve por início o levantar da questão sobre a importância alimentação saudável. Os alunos se organizaram em duas filas de costas para as figuras de alimentos e produtos localizados na outra extremidade da quadra. Os primeiros de cada fila ouviram o professor falar “corrida ao mercado!” e respondiam “que alimento?” Quando o professor respondia qual alimento, os alunos corriam para encontrar a figura correspondente. Ao voltar ao início da fila, o aluno discorria sobre a importância daquele alimento, se faz bem ou mal ao organismo, se deve priorizá-lo na hora das compras. Assim, a atividade englobou subtemas motor (deslocamento) e social (competir, cooperar, discutir temas). Tratar da escolhas ocorridas no supermercado parece um aspecto importante uma vez que no Brasil, uma pesquisa realizada com 800 mães de diferentes classes sociais constatou que 57% delas, independente da classe social, levam os seus filhos às compras em supermercados. Destas, 71% confirmaram que suas crianças as influenciam na aquisição de produtos, sendo que 23% das compras por elas efetuadas atendem às preferências, opiniões e solicitações das crianças (Plati, 2002). Na atividade Alimentos na Corda, a turma dividida em duas filas, uma ao lado da outra. Com a corda girando cada aluno teria que passar por baixo da corda sem bater e sem pular, e quando estivesse passando pelo trajeto deveria falar um nome de um alimento saudável. Após todos passarem pela corda a brincadeira foi acrescentada uma dificuldade que teriam que pular uma vez, e falar um nome de um alimento, sem repetir o que já havia sido falado, depois que completado deveria pular duas vezes, três vezes e assim sucessivamente. A atividade foi variada também com a citação de alimentos não saudáveis.

Além de

novamente serem trabalhados os hábitos alimentares de forma dialogada e durante a atividade, eles foram trabalhadas as habilidades motoras de percepção temporal e espacial, no pular entrar na corda, além da capacidade de formar grupos. No 4° ano foi desenvolvida a atividade “Acertando na Pirâmide Alimentar”. Tratou-se de uma atividade com a inclusão de subtemas motor (manipulação), controle da força, e coordenação óculo manual, assim como do perceptivo (noção de tempo-espaço) e social (discutir temas, competir, organizar grupos) adaptada para o trabalho de identificação dos grupos alimentares e a necessidade de consumo de diferentes alimentos pertencentes a estes, através da pirâmide alimentar.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Assim, o professor em conjunto com os alunos, construiu no chão a pirâmide alimentar, discutindo o porquê de cada alimento estar localizado em determinada área do esquema. Com a utilização de CDS descartados, os alunos colocados em dois grupos deveriam na sua vez realizar o arremesso rasteiro do CDS tentando acertar as secções da pirâmide alimentar. Alertados de que o acerto ao topo da mesma pontuaria menos do que nas outras secções. Para adentrar ao tema foi realizada uma charada de complete a frase onde o CDS parasse ao fim do percurso. Exemplo: Na secção de frutos: A laranja é rica em um nutriente que trazem benefícios para a saúde como, por exemplo, a vitamina c. Só assim, o aluno ganharia a pontuação da secção. Também no 4° ano, a Barra Bandeira foi adaptada ao tema e tornou-se a barra bandeira Alimentar na qual duas equipes em lados opostos da quadra com o mesmo número de participantes respectivamente foram organizadas. Em cada lado ao final tinha um alimento saudável e um outro não saudável , onde cada equipe ao passar para o lado adversário, deveria retornar ao seu lado do campo. Aquele que fosse tocado no meio do caminho deveria ficar parado até sua equipe conseguir pegar o alimento saudável ou o não saudável e retornar. Como nas demais atividades, os alimentos saudáveis proporcionavam uma maior pontuação à equipe. Conclusão A inclusão de atividade no âmbito da educação nutricional nas aulas de educação física demonstrou ser algo motivante, gerando a participação e interesse dos alunos na discussão do tema de tanta relevância na saúde pública, revelando que o professor pode desempenhar o papel de membro central da equipe de saúde na escola coordenado as atividades educativas neste tocante. Resultados mais significantes relacionados ao impacto das atividades de forma direta no comportamento alimentar não puderam ser averiguados, visto a não finalização do período letivo e a pouca carga horária dedicada à inclusão do tema. No entanto, fica claro que para que haja mudança do comportamento alimentar de um indivíduo, a escola é apenas uma, mesmo que primordial, das esferas que a equipe de saúde deve concentrar os seus esforços. Palavras-chave: Educação nutricional, Educação física, Escola

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Referências Assis, M. A. A., Guimarães, D., Calvo, M. C. M., Barros, M. V. G., & Kupek, E. (2007). Reprodutibilidade e validade de questionário de consumo alimentar para escolares. Revista de Saúde Pública, 41(6), 1054-1057. Bizzo, M. L. G., & Leder, L. (2005). Educação Nutricional nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Revista de Nutrição, 18(5), 661-667. Doyle, E. I., & Feldman, R. H. L. (2004). Are local teachers or nutrition experts perceived as more effective among Brazilian high school students. J Sch Health, 64(3), 115-8. Freire, J. B. (1992). Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione. Freire, P. (1996). Pedagogia do oprimido. São Paulo: Editora Paz e Terra. Gabriel, C. G., Santos, M. V., & Vasconcelos, F. A. G. (2008). Avaliação de um programa para promoção de hábitos alimentares saudáveis em escolares de Florianópolis, Santa Catarina, Brasil. Revista Brasileira Saúde Materno Infantil, 8(3), 299-308. Gazzinelli, M. F., Reis, D. C., & Marques, R. C. (2006). Educação em Saúde: Teoria, Método e Imaginação. Belo Horizonte: Editora UFMG. Lacerda, E. M. A., & Accioly, E. (2005). Nutrição em obstetrícia e pediatria. Rio de Janeiro: Cultura Médica. Leão, L. S. C. S., Araújo., L. M. B., Moraes, L. T. L. P., & Assis, A. M. (2003). Prevalência de obesidade em escolares de Salvador, Bahia. Arquivos Brasileiros de Endocrinologia & Metabologia, 2,151-157. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: Apresentação dos Temas Transversais/ ética. Brasília, DF: Autor. Pipitone, M. A. P. (2005). Educação para o Consumo de Alimentos. Revista Higiene Alimentar, 19(132), 18-23. Pipitone, M. A. P., Silva, M. V. S., & Sturion, G. L. (2005). A Educação Nutricional nos Livros Didáticos de Ciências Utilizados no Ensino Fundamental. Revista Higiene Alimentar, 19(130), 12-19. Pizzatto, E., Garbin, C. A. S.; Garbin, A. J. I., & Saliba, N. A. (2004). O Papel do Professor no Ensino Odontológico. Revista Saúde em Debate, 28(66), 52-57. Plati, C. (2002). Nossos biscoitos fazem a diferença e estão em segundo lugar entre os melhores do mundo. A Super Trade Magazine, 3(17), 4-16.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ANALISANDO OS DESAFIOS E PERSPECTIVAS DESSE NOVO MODELO DE EDUCAÇÃO Proponente:Francisca Rikaely Luciano da Silva1 Co-autores: Yara Clécia Pereira Moura2 Adriana Maria Fortunato Diniz3 O artigo tratará de debater os desafios e perspectivas da educação inclusiva no Brasil, considerando o processo histórico e as principais legislações acerca do tema. Tendo em vista que a partir dos anos 90 houve uma serie de legalizações defendendo e assegurando o direito de todos à educação. Pretendemos discutir se as escolas regulares estão aptas para receber esses alunos, o papel da família, e a contribuição do Estado diante dessa questão. Esse artigo é baseado em pesquisas bibliográficas, e nos foi motivado a partir de casos presenciados no campo de estágio. As discussões sobre a inserção de crianças e adolescente com necessidades educativas em escolas regulares no Brasil é um tema de grande relevância e vem ganhando espaço cada vez maior nos debates que explicitam a necessidade da escola atender a esse novo alunado. Ao longo dos últimos anos a educação de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) tem sofrido diversas transformações. Sendo assim, algumas conferências e legislações tiveram maior significância, são elas: A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Organização das Nações Unidas [UNESCO], 1990), aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtiem – Tailândia, no ano de 1990, e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), firmada na Espanha em 1994, foram de grande importância no plano internacional. No Brasil, a Constituição Federal de 1988, art. 208, inciso III (Brasil, 1988), o Plano Decenal de Educação para todos, 1993 – 2003 (Ministério da Educação [MEC], 1993) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999) são exemplos de documentos que defendem e asseguram o direito de todos à educação. De acordo com esses documentos, todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais. Sob esta ótica, a Educação das pessoas com NEE que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes tido como um ensino que segregava e hoje buscando um sistema de ensino inclusivo.

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Graduanda em Serviço Social pela Universidade Estadual da Paraíba / [email protected] Graduanda em Serviço Social pela Universidade Estadual da Paraíba / [email protected] 3 Graduanda em Serviço Social pela Universidade Estadual da Paraíba / [email protected] 2

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Sendo assim buscaremos de maneira concisa, fazer um breve retrospecto da trajetória da área. Ressaltando as novas configurações da educação inclusiva no Brasil, analisando como as escolas receberam esse novo alunado, e o papel das famílias dentro de toda essa conjuntura. O interesse pelo estudo da temática proposta se deu por uma curiosidade particular de conhecer melhor a problemática em questão, que foi fortalecida no campo de estágio, onde nos deparamos com vários casos no que diz respeito à educação inclusiva. E desta forma abordaremos a partir dos nossos estudos uma breve analise sobre essa nova realidade da educação. Trajetória histórica: do passado ao presente Pode se afirmar que muitas mudanças ao longo de séculos com relação às pessoas com necessidades educativas especiais ocorreram, e a partir delas podemos observar um processo de evolução nesse quadro. Sendo assim para analisarmos o contexto atual da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares, faz-se necessário pontuar um breve retrospecto histórico. No século XIX crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga. E na Idade Média, deficientes encontram abrigo nas igrejas. Na mesma época passaram a ganhar a função de bobos da corte. Martinho Lutero defendia que deficientes mentais eram seres diabólicos que mereciam castigos para serem purificados. Do século XVI ao XIX as pessoas com deficiências continuavam excluídas da sociedade permanecendo isoladas, a partir de então elas eram postas em asilos, conventos e albergues. Surgiu assim o 1º hospital psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa época não passavam de prisões sem qualquer tipo de tratamento especializado. Entretanto a partir do século XX essa realidade começou a ser mudada. Os portadores de deficiência começaram a ser considerados cidadãos com direitos e deveres na sociedade, mas ainda de maneira assistencial. Nesse período foi criada a primeira diretriz política que demonstra essa nova visão, que aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. "Todo ser humano tem direito à educação." Em nível de Brasil em 1950 houve a primeira implantação do Estado referente a algumas organizações voltadas para o atendimento de portadores de necessidades especiais, quanto ao lançamento de campanhas que objetivavam a sensibilização da sociedade com relação a essas pessoas. Entretanto o que ocorria realmente nessa época eram 235

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais encaminhamentos para instituições particulares, nas quais essas pessoas se mantinham segregadas. No ano de 1957 são introduzidas no país várias campanhas, tais como: Campanha para Educação de Surdos e Mudos; Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes de Visão; Campanha Nacional de Reabilitação de Deficientes Mentais que, tinham um caráter passageiro. Contudo foi a partir dos anos 60 que surgiram os primeiros movimentos organizados por familiares, estudiosos da área e da própria categoria de pessoas com deficiência, e as primeiras críticas à segregação e a discriminação. Eles defendiam a normalização e integração dessas pessoas à sociedade. Fruto dessas reivindicações e lutas foi criada em 1961 a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei 4024/61) a qual avança no sentido de conceber a educação como direito de todos e de recomendar a integração da educação especial, ao Sistema Nacional de Educação. O que posteriormente em 1996 a LDB se ajusta à legislação federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino. A Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança (Lei 80691/90) estipularam os direitos dos Portadores de Necessidades Especiais que passam a ser considerados, não mais como objetos de assistência social, mas como sujeitos de direitos, inclusive, à educação. Em seu artigo 208, essa Lei Maior Brasileira determinou ser dever do Estado, o atendimento educacional especializado, aos portadores de deficiência, na rede regular de ensino. Em 1990 houve a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em março na cidade de Jomtien, na Tailândia, prevê que as necessidades educacionais básicas sejam oferecidas para todos pela universalização do acesso, promoção da igualdade, ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de estudo. Nesse mesmo ano o Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera os direitos garantidos na Constituição: atendimento educacional especializado para portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) promove a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, da qual participaram noventa e dois países, entre os quais, o Brasil. Desse evento, redundou à elaboração da “Declaração de Salamanca” um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação. E determina que as escolas 236

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais devam acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. Em 2003 o Ministério da Educação cria o “Programa Educação Inclusiva Direito a Diversidade”, que forma professores para atuar na disseminação da educação inclusiva. Em 2006 a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva fomentar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior. E em 2008 é criado o documento “A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva” elaborado pela SEESP – Secretaria de Educação Especial do MEC – Ministério da Educação define que todos devem estudar na escola comum. Esses foram os marcos, fundamentais para a conquista de um novo modelo de educação. Segundo Sassaki (1997), na trajetória da atenção educacional para pessoas com NEE, temos as chamadas fases de desenvolvimento, são elas: fase de exclusão, onde não havia nenhuma atenção educacional promovida às pessoas com deficiência, que também não recebiam outros serviços. Essas pessoas simplesmente eram ignoradas e rejeitadas. Ainda segundo o autor a segunda fase seria a de segregação institucional, onde essas pessoas eram excluídas da sociedade e da família e atendidas em instituições por motivos religiosos e filantrópicos. Nesse contexto surgiram também as escolas especiais, assim como os centros de reabilitação e oficinas protegidas de trabalho, todas ainda advinda da iniciativa de voluntários. A partir de então a sociedade começou a admitir que pessoas deficientes pudessem ser produtivas se recebessem escolarização e treinamento profissional. Posteriormente tivemos a fase de integração escolar, nesse período passou se a planejar a inserção dos alunos com necessidades educativas especiais integrando o sistema de ensino regular. Conforme Ramalho e Souza (2008) passou-se a levantar uma bandeira para que o alunado com necessidades educacionais especiais fossem integrado ao sistema de educação comum. Apesar de ter se configurado como avanço, a prática da integração não deu conta de proporcionar a esses alunos sua verdadeira participação na comunidade escolar, uma vez que a inserção dos mesmos não ocorreu em salas de aulas regulares, mas em classes especiais, criadas a parte, dentro das instituições educacionais de ensino comum (Ramalho & Souza 237

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais citado por Sassaki, 1997). O surgimento dessas classes especiais aconteceu não por motivos humanitários e sim para garantir que as crianças deficientes não “interferissem” no ensino ou não absorvessem as energias do professor. A integração não “cobrou”, uma mudança efetiva da escola fazendo com que a mesma permanecesse sem iniciativas de adaptações ás necessidades especiais dos alunos. E por fim temos a ultima fase de desenvolvimento, a que nós vivenciamos até os dias atuais, a fase de inclusão. Conforme Sassaki “A educação inclusiva é hoje uma realidade em muitos países e a cada dia ganha novos adeptos”. Em relação ao novo paradigma no qual se encontra um novo direcionamento de educação, ou melhor, a chamada educação inclusiva, cabe ressaltar que segundo Glat (2004) foi a partir da década de 60 que teve início a luta pela inclusão das pessoas com deficiência na sociedade. Tal luta coincide com o forte movimento pelo reconhecimento dos direitos humanos especialmente, com relação às chamadas minorias sociais. De acordo com Matoan (1997) As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Esse seria o real significado das escolas inclusivas, e do que seria uma educação inclusiva. Desta forma o conceito de Escola Inclusiva valoriza a idéia de que todos têm um contributo positivo para oferecer à própria escola e à sociedade, incluindo as crianças com NEE. Educação inclusiva: um novo modelo de educação A educação de alunos com NEE que tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva. Como já foi dito esta proposta ganhou força, sobretudo com a Constituição Federal de 1988 e a difusão da conhecida Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que “as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, pois tais escolas “constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos”... Sendo assim começa a se desenhar um novo modelo de educação, modificado para receber nas salas regulares, alunos com necessidades educativas especiais junto com os outros alunos ditos “normais”. 238

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, prepararse, organizar-se, enfim, adaptar-se. Pois a “Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998). É justamente com relação a esses aspectos, que muitos estudiosos consideram que ao invés de inclusão haja uma exclusão desses alunos com NEE inseridos nas escolas comuns. Pelo fato das escolas em suma maioria não estarem preparadas, ou seja, por elas não dispor de espaços físicos adequados, professores especializados e por não terem uma equipe de apoio, outros técnicos como, por exemplo, Assistente Social, Psicólogo, Psicopedagogo entre outros que possam vir a compor uma equipe que esteja preparada para ajudar aos professores e a própria escola. Nesse sentido as escolas devem se adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro das necessidades, os governos devem contribuir com ajuda financeira para a adequação de seus estabelecimentos educacionais com o intuito de tornar aptos esses ambientes e assim incluírem todas as crianças, independente de suas diferenças ou dificuldades individuais. Alem disso deve haver também programas de treinamentos para os professores, tanto em serviço como durante a formação, e que incluam provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas. Nesse aspecto, com relação à adequação das escolas e fundamentalmente também dos professores, apesar de nos últimos anos essa temática ser bastante discutida e existir um acervo bibliográfico de pesquisas no Brasil acerca do tema, sabemos da deficiência das pesquisas, experiências e práticas educacionais validadas cientificamente que mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. De acordo com o estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003) No que tange aos atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira, eles centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos programas implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos humanos que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema de ensino. 239

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Entretanto não podemos discordar dos inúmeros avanços que já conquistamos, mas sabemos também que ainda existe muito a se fazer, e sendo assim segundo alguns autores, não teria uma receita específica para educação inclusiva, segundo eles temos que “aprender fazer, fazendo”. Esse é o maior desafio posto para as escolas e principalmente para os professores. Então para estes, o primeiro passo da inclusão é entender e aceitar que cada criança tem um ritmo, tendo ela uma necessidade especial ou não. É preciso conhecer a criança sem o rótulo de uma necessidade especial. Para se trabalhar com essas crianças com NEE, seja ela qual for físico ou neurológico, o professor tem que se desprender de qualquer tipo de preconceito. Outro fator importante na inclusão escolar é a convivência desses alunos especiais com outras crianças, apesar das dificuldades que sempre surgem nesse convívio, esse fator tem muito a contribuir para todas elas. E esse relacionamento entre elas é fundamental para a integração e desenvolvimento dessas crianças com NEE. Tornando-se assim um dos fatores fundamentais na inserção das mesmas nas escolas regulares, diante da relação social estabelecida nesse âmbito. Diante dessas considerações tecidas podemos afirmar que dependendo da forma como essa criança é integrada na escola, de como os alunos a recebam, e também a didática estabelecida pelo professor, são fatores que irão constatar se realmente essa criança esta sendo incluída ao invés de excluída. E esse é o ponto central que se deve ser trabalhado e pensado para atender a essa chamada educação inclusiva. A família dentro dessa conjuntura Sabemos que o papel da família na inclusão escolar de crianças com necessidades educativas é fundamental. No entanto as expectativas dos familiares podem tanto contribuir para o desenvolvimento escolar dos alunos como para a estagnação desse quadro. No que diz respeito ao desenvolvimento escolar, não basta o conhecimento dos direitos legais das crianças com NEE à educação, mas também o reconhecimento por parte da família das capacidades alternativas de elaboração e construção de conhecimentos, exigindo que o ambiente escolar cumpra seu papel educativo. Sendo assim, tal consciência assume um papel importante na aceitação das diferenças em seus aspectos potenciais, sendo desta forma um agente impulsionador do desenvolvimento dos filhos, também no âmbito escolar. Entretanto no que se refere á estagnação quanto ao desenvolvimento escolar desses alunos são conseqüências na maioria das vezes das baixas expectativas dos pais quanto às 240

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais capacidades dessas crianças. Outro aspecto a ser ressaltado é a superproteção dos pais em relação

à

criança,

podendo

influenciar

de

forma

negativa

nesse

processo

de

desenvolvimento, fazendo com que elas fiquem limitadas e dependentes dos mesmos e dificultando ainda mais a interação social. Alguns estudos apontam que há indícios de que algumas situações educacionais de superação de dificuldades na escolarização têm sido devido à participação da família. Ou seja, é comprovada a fundamental importância dessa participação com relação ao processo de educação dos filhos/parentes. Contudo podemos afirmar que a parceria das famílias com as escolas é o ponto chave para o desenvolvimento dessas crianças e adolescentes. Sendo diante dessa interação que se devem buscar mecanismos para a melhor adaptação e inclusão desse alunado. Considerações Finais Sabemos que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar desafios. Muito ainda se precisam melhorar, os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade, a capacitação dos professores, o maior comprometimento do Estado, entre outros inúmeros fatores. Além do fortalecimento de assistência e das parcerias com as famílias, enfim, uma sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano. Contudo estamos cientes que a educação inclusiva é um processo dinâmico que enfrentam muitos entraves para efetivar-se. Mas apesar dos pesares muito já se foi conquistado, através de muitas reivindicações e lutas, e diante delas hoje já vivenciamos um cenário de avanço, que só vem a beneficiar esses alunos com necessidades educativas especiais. Por fim só nos resta ressaltar que a educação inclusiva é um processo gradativo, lento que deve ser entendido como de responsabilidade social, onde deve haver o comprometimento de todos, viabilizando a plena integração do indivíduo. Palavras-Chave: Educação, Necessidades educativas especiais, Inclusão. Referências Brasil, Constituição Federal Brasileira, Brasil, 1988. 241

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Glat, R., Ferreira, J. R., Oliveira, E. da S. G., & Senna, I. A. G. (2003). Panorama Nacional da Educação Inclusiva no Brasil. Relatório de consultoria técnica, Banco Mundial, 2003. Recuperado

em

21

de

novembro

de

2003

de

Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação. Brasil. 1996 Matoan, M. T. E. (1997). A Integração de Pessoas com Deficiência: Contribuição para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon/SENAC. P. 137- 141. Sassaki, R. K.(1997). Inclusão: construindo uma sociedade para todos. (2ª ed.). Rio de Janeiro: WVA. Organização das Nações Unidas [UNESCO]. (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais EDUCOMUNICAÇÃO: UMA AÇÃO EMANCIPADORA NA BUSCA POR REASCENDER A AUTO-ESTIMA NA ESCOLA Proponente: Saulo José Veloso De Andrade1 Co-autores: Maria de Fátima Veloso do Nascimento2 Patrícia Veloso Borges3 Roselma Maria Amaro Alves4 Maria Leonilda da Silva5 Maria Elizabete de Andrade Azevedo Lins6 O processo educacional brasileiro tem passado por constantes transformações como forma de consolidar-se como um sistema articulado, capaz de quebrar os paradigmas estagnados ainda presentes nesse processo. Nessa perspectiva busca-se meios que venham a facilitar tais mudanças. Pois se percebe que a mudança a ser feita deve abranger em um primeiro momento o conjunto dos atores que compõem todo o processo, para permitir que o mesmo vislumbre como um marco divisor do passado e do presente. Incorporar novas práticas é muito mais de trazer o novo, mas oportunizar uma vivencia acerca do mesmo, não podemos propor algo ao nosso alunado sem que para isso tenhamos vivenciado o mesmo, como forma de mostrar de forma segura a relevância de seu uso. Ao falar de novas tecnologias, nos reportamos no primeiro momento ao computador e suas mil e uma facetas e utilidades, mas a escola dentro de uma conjuntura contemporânea, deve traçar uma rota que não esbarre em percalços que são atos visíveis da falta de planejamento de políticas públicas que venham a contemplar a escola pública como um espaço de praticas educativas de qualidade. Nessa nova perspectiva de uso de recursos de comunicação no ambiente escolar o professor deve banir sua postura autoritária e creditar em si uma conduta de interação onde o mais importante é o ato de comunicar-se de forma correta valorizando a comunicação como um ato de transformação, desmistificando as ações que ainda segrega nas escolas da “igualdade”. Ser igual muitas vezes é ser perspicaz ao ponto de saber mudar sem ter uma visão que mudamos para nos mesmos e não para fortalecer o conjunto. Saber comunicar-se no dia de hoje é bem mais importante do que construir diálogos sem qualidade, onde a aresta principal é o simples 1

Jornalista, Professor da rede pública de ensino de Juripiranga/PB, mestrando em Ciências da Educação pela ULHT 2 Pedagoga, lotada na Secretaria Municipal de Educação de Mogeiro/PB, graduanda em Serviço Social pela UNOPAR 3 Pedagoga, professora da rede municipal de ensino de Salgado São Felix, especializanda em Gestão Educacional pela UFPB 4 Pedagoga, professora da Prefeitura Municipal de Santa Rita/PB, especializanda em Supervisão e Orientação Educacional pelo CINTEP. 5 Formada em História, especializanda em Gestão Pública Municipal pela UFPB 6 Formada em Direito, mestranda em Ciências da Educação pela ULHT

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais fato de produzir e reproduzir falas e ações que não exprime qualidade. No campo educacional busca-se a valorização dos aspectos primordiais da comunicação, que se apresenta através do ato de comunicar-se mas, sobretudo com qualidade, onde a coerência seja o padrão base. Nessa visão deve-se associar as praticas comunicativas presentes na escola as TICs, como forma de propor mecanismos de evolução atreladas a transmissão de conteúdos programáticos. Saber usar as TICs, não significa saber alinhá-las pedagogicamente, pois o seu uso precisa ser pensado e planejado como fortalecimentos das ações já trabalhadas no ambiente escolar. A muito a escola já usa as mais variadas mídias, muito embora, não se atentasse para tal procedimento, mas o que tratamos aqui não é apenas o uso das mídias, mas o seu uso planejado. As linguagens na escola não pode se esgotar no oral e no escrito, pois é papel da escola explorar recursos que muitas vezes estão “mudos” e “cegos”, por não serem utilizados, a escola é um espaço de construção e que não deve-se resumir apenas ao saber, mas, a um conjunto de interfaces que norteiam a vivencia humana, daí o pressuposto de que a escola contemporânea forma para a vida valorizando cada momento e cada ato exposto dentro da relação professor/aluno/professor. Falar de educomunicação, não é trazer um novo horizonte para a educação mas usar adequadamente os recursos que a escola dispõe de forma a ter uma gestão dessas mídias valorizando a produção dentro da escola. Não nasce ai mais um profissional “o educomunicador”, mas valoriza-se aqueles profissionais que já figuram como atores no ambiente educacional e que na sua visão a relação entre educação e comunicação se entrelaçam favorecendo a uma melhor aprendizagem Na atualidade o uso dos recursos midiáticos no processo educacional tem sido tratado como “educomunicação”, não se trata de mais um termo, mas de um amplo instrumento que congrega em sua essência todas as mídias a qual conhecemos e muitas vezes discriminamos no processo educacional por não ter a noção da grande importância de seu uso em sala de aula. Dessa forma entende-se pela denominação educomunicação como sendo a ligação entre a educação e a comunicação de forma programada. Dentro do processo de educomunicação que já ínsita debates desde a década de 70, através de estudos defendidos pelo professor argentino Mario Kaplún, surge a idéia de inserir no processo de ensino aprendizagem da Escola Municipal Vereador José Grimaudo Tavares em Juripiranga/PB, a produção de um jornal escolar com a finalidade de melhorar aspectos importantes para o processo educacional tais como: a leitura e a escrita a auto estima como também a cidadania. Muito embora, seja algo novo esse trabalho já é executado em algumas regiões do país sobre a orientação de ONGs, face a uma proposta iniciada pelo pedagogo francês Célestin Freinet (1896 -1966 ) que pregava a importância do 244

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais uso desse recurso midiático em sala de aula. Ao decidir implantar o jornal escolar o primeiro passo foi a obtenção do financiamento, que nesse caso foi fomentado pela própria prefeitura. Após o aval do financiamento foi feita a escolha do nome o qual denominamos de “Baú da Sabedoria”. Uma vez resolvido os problemas estruturais, iniciamos a difusão entre o corpo docente e conseqüentemente toda a comunidade escolar que abraçou a proposta incentivando os alunos na produção de conteúdo. Todo o conteúdo foi oportunamente produzido no ambiente escolar, valorizando o conhecimento de cada aluno, sob a orientação dos professores. Após a produção do conteúdo em sala e a impressão, o jornal chega a escola e é usado como uma ferramenta pedagógica. Ferramenta essa que traz a realidade local como base conteudista. Ao fazer uma retrospectiva das nuances que permeiam todo o processo de implantação e execução do jornal escolar, percebemos a importância de se incorporar recursos midiáticos no processo educacional, o que comprovadamente incorpora mudanças e valores no modo de ensinar e aprender valorizando a cidadania melhorando assim as relações interpessoais em sala de aula, bem como a aprendizagem. Buscar reascender a auto estima de nossos educandos é uma necessidade atual, sendo assim, cabe a nós docentes lançar atividades que coloque o jovem como protagonista, onde cabe a ele a decisão do que deve e como deve produzir, diante disso os alunos tornam-se mais instigados a descobrir a cada momento,muitas vezes algo que estava visível ao olho mas de certa forma invisível a mente. Um dos grandes avanços para nós docentes sem duvida foi o lançamento do jornal escolar que mudou a rotina da escola. Isso em meio a muitas dificuldades que enfrentamos sobretudo ao uso dos recursos tecnológicos. Ao falar de novas tecnologias, nos reportamos no primeiro momento ao computador e suas mil e uma facetas e utilidades, mas a escola dentro de uma conjuntura contemporânea, deve traçar uma rota que não esbarre em percalços que são atos visíveis da falta de planejamento de políticas públicas que venham a contemplar a escola pública como um espaço de praticas educativas de qualidade. Pois como sabemos em muitas unidades educacionais ainda se quer temos computadores, diante dessa problemática cabe a escola fazer uso de suas próprias tecnologias, ou construí-las Esse ato requer mudança pois, isso implica em desinstalar modos de ser arraigados e até mesmo automatizados e dos quais só tomamos consciência quando nos propomos novos conhecimentos. Percebemos que as mudanças a qual a escola atual se propõe tem quer um fator muito mais conciso, tem que ser algo profundo capaz de quebrar as barreiras antagônicas que norteiam a educação brasileira desde os primórdios. Antes de buscarmos algo novo para transformarmos em uma ferramenta pedagógica devemos observar no próprio ambiente escolar, pois muitas vezes, deixamos de 245

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais perceber componentes de nosso ambiente escolar que uma vez trabalhado torna-se uma valiosa ferramenta pedagógica. Diante disso começamos a verificar a importância de trabalhar recursos comunicacionais, presentes na escola ou na casa de nosso corpo discente como: o rádio, a televisão, a revista, e o jornal fonte de nossa proposta. Uma vez direcionado o aluno passa a observar esses meios de comunicação com um olhar mais sutil, percebendo sempre algo de novo e que traz em seu conteúdo um novo significado para um debate dentro da sala de aula. A esse processo de integração das mídias no ambiente escolar dá-se o nome de educomunicação, que significa a interlocução dos dois processos (educação e comunicação) de forma programada, onde um complementa a outro. De acordo com Porto, “a escola tem incorporado em seu contexto meios de comunicação, entendidos como recursos facilitadores do trabalho docente”, isso decorre da proximidade das mais diversas mídias com a criança e conseqüentemente com sua relação dentro da sociedade. Muito embora seja tido para alguns estudiosos como sendo um tema novo, o processo de educomunicação nasceu na verdade na década de 70, através do Jornalista e Professor argentino Mário Kaplún, pois a luz da sua percepção ao trabalhar os dois ramos das ciências sociais, estaríamos possibilitando ao nosso educando uma ampla formação. Ao entender o processo articulado pela educomunicação percebemos a importância de trabalhar os meios de comunicação de forma sistêmica. Dentro dessa proposta surge a idéia de utilizar o jornal impresso no processo de ensino aprendizagem, não o jornal convencional com seus artigos, cadernos e teorias que muitas vezes faz um processo de exclusão por si só, ao utilizar uma linguagem distante da realidade do nosso país. Na verdade buscávamos um jornal que falasse a língua e a visão de nossos educandos, algo próprio criado a partir de nossa realidade, eis que surge a idéia de implantar o jornal escolar, como forma de valorizar a prática pedagógica em sala de aula. Nessa concepção implantamos o jornal escolar na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Vereador José Grimaudo Tavares em Juripiranga-PB, buscando valorizar a cultura local a partir dos textos, e relatos dos alunos, como também valorizar o trabalho docente realizado no dia a dia. A proposta da inserção do jornal escolar na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Vereador José Grimaudo Tavares em Juripiranga/PB, nasce da necessidade de desenvolvimento de novas ações para a melhoria do processo de ensino aprendizagem presentes no Projeto Político Pedagógico – PPP. Inicialmente foi escolhido um nome para o jornal, que entre outras sugestões foi denominado de “Jornal Baú da Sabedoria”, com uma tiragem inicial de 600 exemplares sendo cada exemplar com 8 paginas. Após ser dada a largada para inicio da produção da 1ª edição, todas as turmas iniciaram a seleção de 246

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais material entre as atividades já existentes, ou em alguns casos produzir algo direcionado para o jornal. A escola tornou-se uma verdadeira redação jornalística, onde cada aluno seria um jornalista. Após o processo de produção do material os textos passam por uma correção feita pelos professores, não retirando a essência do mesmo. Os alunos das series iniciais contribuem de forma diferenciada, com frases e desenhos acerca das atividades propostas em sala de aula pelos professores, enfim todas as series estarão contempladas no processo de construção do jornal. Mesmo sendo um jornal escolar, conduzimos sua produção dentro dos ideais democráticos, os mesmos que norteiam a imprensa nacional, valorizando desde cedo a liberdade de expressão. Após o processo de construção e organização do material começa o processo de diagramação e arte finalização do jornal, é hora de fazer o editorial, o expediente, enfim dar os últimos retoques e enviar para a gráfica para a impressão. Ao retornar a escola o jornal impresso é entregue a cada um dos 580 alunos matriculados, para que os professores utilizem o mesmo como ferramenta pedagógica. Pois a proposta não é só produzir material para um jornal. Mas, produzir algo dentro da realidade valorizando sua vivencia na escola e na comunidade uma vez que os mesmos podem produzir texto sobre temáticas diversificadas e que seja usado com a finalidade de melhorar a prática da escrita, da leitura e das relações interpessoais. Pois, o trabalho com o jornal diferencia, por exemplo, do uso do livro didático, ou até mesmo de outras ações educomunicativas, pelo fato do mesmo trazer textos e reflexões de uma realidade diferente da vivenciada pelo aluno, o que não ocorre com o jornal escolar, que contempla a realidade local uma vez que os textos são escritos pelos próprios alunos. Com a chegada dos jornais os professores começam a trabalhar atividades planejadas baseadas nos conteúdos trabalhados em sala de aula, principalmente as referentes a leitura e interpretação de textos, reescrita e apresentações Percebemos que a implantação do jornal escolar favoreceu o desenvolvimento dos alunos de forma integral, além de estimular ações no campo da leitura, escrita e também do relacionamento entre os mesmos. . A idéia inicial dos professores era de um trabalho a mais dentro do processo de ensino aprendizagem, o que na verdade não acontece, pois o jornal é um reflexo da atuação do professor em sala de aula, e que na verdade pelo seu valor sócio cultural ultrapassou os murros da escola. Outro fator importante é que o material produzido traz algo substancial no processo educacional é a construção de uma ferramenta pedagógica baseada na realidade local, valorizando o pensamento e as reflexões dos alunos. Queremos aqui enfatizar a necessidade de se estabelecer uma periodicidade do jornal com a finalidade de torná-lo algo continuo dentro da realidade escolar. Diante da analise do processo de construção, execução e avaliação da 247

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais implantação do jornal escolar, visualizamos que os objetivos propostos foram de fato alcançados, o que favoreceu a uma melhoria no processo de ensino aprendizagem, uma vez que nessa perspectiva a escola sofria na busca incansável de uma proposta inovadora que melhorasse o desenvolvimento dos alunos.Ao implantar o jornal escolar a escola mostra uma nova visão para a tecnologia e estimula os educandos a protagonizarem seu próprio caminho, partindo da construção de sua própria cidadania. Também percebemos que a partir das atividades educomunicativas, abriu-se um espaço para a discussão de novos conceitos acerca da infância e da juventude, além de oportunizar um momento para que cada um se afirme enquanto criança, jovem e adolescente dentro de uma visão contemporânea, tendo como ponto de partida sua própria produção, ou seja, insitando assim, o protagonismo entre os alunos. Percebemos in loco que o trabalho baseado na educomunicação é um fator de construção da cidadania dentro de um espaço onde as diferenças se cruzam a todo instante, nesse contexto as práticas cidadãs são um marco de ideologia que a escola traz ao logo de todos esses anos como uma obrigação e não como uma necessidade a ser construída. a escola tem incorporado em seu contexto meios de comunicação , entendidos como recursos facilitadores do trabalho docente, isso decorre da proximidade das mais diversas mídias com a criança e conseqüentemente com sua relação dentro da sociedade. Mas o educador na perspectiva da educomunicação não deve apenas selecionar esse ou aquele recurso mas moldá-lo ao ponto de ebulição de suas inquietações sobretudo, traçando um caminho que ao final constitua de fato a contemplação como um todo dos objetivos propostos, oportunizando assim uma aprendizagem completa através de um processo comunicativo que remete algo prazeroso a criança diferente das atividades comuns. Ao finalizar as discussões percebemos que o processo de educomunicação está presente em nossas escolas a muito tempo, mas a sua gestão enquanto recurso midiático pedagógico é que apenas agora aflorou. Nesse contexto abre-se um amplo debate sobre o uso das mais diversas mídias no contexto educacional favorecendo uma melhor aprendizagem. Oportunamente a produção dos jornais escolares vem a favorecer a difusão do jornalismo e sua importância na sociedade do conhecimento, além de favorecer ao desenvolvimento das relações entre as crianças, partindo do uso adequadamente das TICs, como marco decisório de novas práticas permeadas pelos recursos midiáticos a partir da gestão de tais recursos. Palavras-chave: Tecnologia, Criança, Protagonismo juvenil Referências 248

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Vereador José Grimaudo Tavares – Juripiranga/PB – PPP – Projeto Político Pedagógico. Freinet, C. (1974). O Jornal Escolar. Lisboa: Editorial Estampa. Penteado, H. D. (Org). (1998). Pedagogia da Comunicação: Teorias e Praticas. São Paulo: Ed. Cortez. Porto, T. M. S. (1998). Educação para a mídia/pedagogia da comunicação: caminhos e desafios. (p. 23-49). Em H. D., Penteado. Pedagogia da comunicação: teorias e práticas. São Paulo: SP;Cortez. Schaun, A. (2002). Educomunicação: Reflexões e Princípios. Rio de Janeiro: Mauad.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais NÍVEL DE AUTO-EFICÁCIA EM ADOLESCENTES DE ESCOLA PÚBLICA E PRIVADA Proponente: Lais Oliveira da Costa Co-autores: Ana Flora de Araujo Medeiros Talini Regis dos Santos Em muitos países do mundo, vem crescendo nos últimos anos o estudo sobre a adolescência, uma etapa evolutiva própria do ser humano. Embora ainda pouco estudada, tem sido vista desde a Antiguidade pelo prisma da impulsividade e excitabilidade. A adolescência é um período conhecido pela instabilidade emocional, pela construção do ser independente e principalmente pelas mudanças físicas que trazem desconforto e confusão na vida daquele que está vivendo esta fase. Junto da adolescência vêm à busca por algo que transforme a mente infantil – mágica – em algo concreto e passível de consulta. Para isso precisa-se definir o ‘eu’, com as suas diferenças e particularidades, embora, a elaboração da identidade continue até o fim da vida é nesta fase em especial que estão os ensaios mais importantes de tomada de consciência de si, e do mundo como um todo. Uma das tarefas concomitantes à identidade do adolescente se dá através do afastamento do mesmo dos pais, uma separação psicológica, onde ele busca no ambiente e no grupo a sua identidade, aquilo que ele precisa para estruturar-se e tornar-se um adulto em potencial, pois o adolescente desenvolve o seu senso crítico, entre outras capacidades e passa a fundir a sua formação familiar com as suas próprias experiências, que lhe permitirá alcançar a maturidade biopsicossocial. Ainda nesse contexto, vemos no desenvolvimento do adolescente a construção do autoconceito que significa a percepção que um indivíduo tem sobre si, composto e influenciado principalmente por experiências com o ambiente e outras pessoas que possuem um maior significado. Esse autoconceito propicia ao adolescente conhecer as reais possibilidades e os limites e assim buscar o desenvolvimento de novas habilidades que, conseqüentemente, conduzam às conquistas as quais se almeja. Esse conhecimento da capacidade de desempenho em certas áreas é chamado de auto-eficácia. A auto-eficácia é variável e depende de muitos fatores como, perseverança, persistência, nível de ansiedade entre outros. Essa temática consiste na auto-eficácia e na adolescência analisada no contexto escolar.

É importante avaliar o nível de auto-eficácia em adolescentes dentro do contexto

escolar, público e privado na cidade de João Pessoa, no Estado da Paraíba, ou seja, a variação desse nível em dois ambientes diferentes, com suas particularidades que poderão influenciar neste grau, considerando que a fase da adolescência é marcada pela construção do ser em 250

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais potencial que está diretamente ligada à forma de como avaliamos as frustrações e conquistas. Frente a esta problemática, precisa-se entender que na adolescência existe grande necessidade de compreensão do mundo e de si mesma, e que o ser humano em sua totalidade possui grande necessidade de sucesso, à medida que este sucesso não é alcançado, tendemos ao abatimento podendo este, tornar-se uma ameaça que nos impeça de levar adiante os objetivos de vida. Não obstante, é preciso identificar os pontos fortes de cada ser humano e trabalhar em cima deles para obtenção dos objetivos que buscamos traçar. Estudos sobre à auto-eficácia procuram compreender esta questão, declarando que a percepção de forte auto-eficácia nas pessoas os dirige a delinear metas mais ambiciosas e a empenhar-se para atingir essas metas. Assim, indivíduos com elevado nível de autoconfiança se analisarão de forma mais positiva em suas funções. A adolescência corresponde à fase da vida em que o indivíduo se apresenta como criança em seus jogos, brincadeiras e como adulto com seu corpo, seus novos sentimentos e suas expectativas de futuro. Para somar esse conceito, considera a adolescência como uma etapa evolutiva peculiar ao ser humano, onde nela culmina todo o processo maturativo biopsicossocial do indivíduo. Por isso, não se pode compreender a adolescência estudando separadamente os aspectos biológicos, psicológicos, sociais e culturais, eles são indissociáveis e é justamente o conjunto de suas características que confere unidade ao fenômeno da adolescência. A auto-estima, genericamente e enquanto conjunto de aspectos avaliativos e emocionais do autoconceito pode definir-se como o resultado de julgamentos– positivos ou negativos – que o indivíduo faz acerca de si próprio, considerando aspectos salientes do seu modo particular de existir. Deste modo, a auto-estima global representa a soma de juízos de valor que uma pessoa produz acerca de si mesmo, estabelecendo uma avaliação de caráter geral das várias componentes da auto-estima – valor pessoal, respeito por si mesmo, autoconfiança e amor próprio. O sentimento de valor pessoal, além de ser básico, é fonte de bem-estar, não sendo algo que se possui ou não, mas o resultado de um conjunto de experiências e de sentimentos que têm origem em situações em que se age bem ou mal, no que se refere à capacidade para lidar com os desafios, para aprender e para ajudar os outros. Por conseguinte, no quadro de diferentes concepções pessoais de inteligência, os sentimentos de valor pessoal terão origens e formas de expressão diferenciadas. Dentro desta realidade, estudar o desenvolvimento mental do adolescente contribui 251

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais para a identificação de fatores que influenciam as habilidades dos mesmos para organizar experiências e, conseqüentemente, o seu nível de funcionamento adaptativo. Deve considerarse que as influências de múltiplas variáveis sobre o comportamento dos adolescentes, incluindo as auto-percepções, alteram o senso de auto-eficácia, senso este que nos permite conhecer as reais potencialidades e os limites, buscando de forma mais concisa o desenvolvimento de novas habilidades que levarão o indivíduo as conquistas as quais ele almeja. Definimos o constructo da auto-eficácia como a crença que o indivíduo tem sobre a sua capacidade de desempenho em atividades específicas. No que diz respeito à desempenho acadêmica o senso de auto-eficácia afeta "o quê" os estudantes fazem influenciando as escolhas de atividades, o estabelecimento de objetivos, o empenho gasto, a persistência e perseverança frente às adversidades e o nível de ansiedade que experimentam frente às atividades (Bandura, 1982) Pesquisas que ressaltam o senso de auto-eficácia relacionado ao contexto acadêmico sugerem que estudantes com alto senso de auto-eficácia são capazes de alcançar tarefas acadêmicas usando mais táticas cognitivas e metacognitivas e persistem por mais tempo do que aqueles com baixo senso de auto-eficácia. Por outro lado, pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem podem tachar-se como alguém com baixo nível de auto-eficácia, sendo então, incapaz de obter sucesso em determinadas tarefas acadêmicas. Para compreender o presente contexto deve-se considerar a partir das premissas expostas anteriormente que, as concepções pessoais de inteligência afetam a capacidade das pessoas para lidar adequadamente com as empreitadas intelectuais e com a realização, influenciando ainda a forma como compreendem os resultados da realização e as expectativas de sucesso futuras. Assim, a crença na inteligência enquanto traço fixo e estático conduz à preocupação com a manifestação de habilidade, criando ansiedade perante situações que possam pôr em causa a demonstração de competência, fazendo do fracasso algo ameaçador e criando padrões defensivos de realização. Portanto, no quadro de uma concepção de inteligência estática, a auto-estima ficará vulnerável, pois dependerá diretamente da predominância do resultado positivo e do afastamento do resultado negativo, pois os fracassos são sinônimos de incapacidade e ameaças ao valor individual. Tendo somado esse conhecimento entendemos que, a auto-eficácia dos estudantes, juntamente com outras crenças e atitudes em relação à aprendizagem, tem sido considerado um ponto forte no desempenho acadêmico. A auto-eficácia influencia o desempenho acadêmico e, ao mesmo tempo, é influenciada por este, tendo implicações no 252

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais desenvolvimento do adolescente em todas as suas áreas. Essa influência ocorre tanto por ação direta, quanto por seu impacto nos processos de motivação, auto-regulação e auto-percepção e nas expectativas de resultados, nas escolhas e interesses. Dentro do modelo sócio-cognitivo, percebemos que a auto-eficácia é fator que motiva o pensamento e o comportamento. Em compensação, alguns fatores desempenham um papel na origem e no desenvolvimento destas crenças. São eles: experiências, realizações e performances anteriores, experiência vicariante, persuasão social e estado fisiológico e afetivo (Bandura, 1982). As experiências, realizações e desempenhos anteriores, compõem o mais importante fator no desenvolvimento das crenças de auto-eficácia, tendo em vista que a experiência própria permite a visão da real capacidade do indivíduo. A experiência vicariante, ou seja, o que é aprendido a partir da experiência dos outros, também interfere na visão de como as pessoas julgam suas habilidades, pois a observação da atuação alheia provê dados relevantes sobre quais desempenhos um indivíduo pode realizar (Bandura, 1982). Existe influência dos grupos no grau de auto-eficácia. Numa pesquisa realizada por Bandura descobriu-se que os grupos desenvolvem níveis coletivos de eficácia que influenciam no desempenho de diversas tarefas, compreendendo que “quanto mais intensamente percebida a eficácia coletiva, mais elevadas são as aspirações do grupo e maior é a motivação para as realizações; quanto mais intensa a persistência diante de impedimentos e obstáculos, mais elevadas são a moral e a capacidade de recuperação diante do estresse, e maior a realização de proezas” (Bandura, 1982). A persuasão social está fortemente vinculada às informações recebidas pelas pessoas acerca de seus desempenhos e capacidades. No contexto educacional, os alunos recebem uma grande quantidade de informações comparativas sobre suas capacidades, além de receberem notas e avaliações de professores sobre seu desempenho. Os estados fisiológicos e afetivos têm um efeito mais limitado sobre à auto-eficácia, por constituírem um fator situacional. Normalmente, pessoas levam muito em consideração, informações sobre seu estado fisiológico, e também afetivo, para julgar suas capacidades, ou seja, aquilo que realmente pode ser feito por ele (Bandura, 1982). O presente estudo teve como principal objetivo avaliar o nível de auto-eficácia em adolescentes dentro do contexto escolar, nos diferentes níveis sócios econômicos na cidade de João Pessoa – PB. Especificamente, identificar diferenças no nível de auto-eficácia entre adolescentes do sexo feminino e masculino, comparar o nível de auto-eficácia entre 253

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais adolescentes de escola pública e privada e comparar por idade e séries do Ensino Médio o nível de auto-eficácia dos adolescentes. O estudo foi realizado com 60 adolescentes de duas escolas, sendo 30 deles de uma delas pública e 30 de escola privada, a idade variou de 14 aos 20 anos onde apresentaram uma média de idade de 16,93 anos e com o desvio-padrão de 1,947 – já em relação ao sexo a maioria foi composta por participantes do sexo masculino (68,3%). Foram utilizados dois instrumentos para a coleta de dados, o primeiro era um questionário sócio-demográfico, que continha perguntas simples, objetivas e subjetivas com a finalidade de delinear as variáveis em questão, que no caso são – sexo, idade, grau de escolaridade e tipo de escola. Esse questionário é importante, pois, através dele podemos delinear o perfil da amostra. O segundo instrumento utilizado foi o Roteiro de Avaliação de Auto-eficácia, que focaliza percepção do adolescente quanto ao seu desempenho acadêmico e sua capacidade de realização. Trata-se de um instrumento elaborado por Loureiro (2000). O instrumento foi elaborado a partir dos estudos de Bandura (1993). O roteiro é composto por 20 afirmativas, dessas 12 são relacionadas à percepção da capacidade quanto ao desempenho acadêmico, compreendendo seis afirmativas com significado positivo (itens 01, 03, 05, 07, 09, 20) e seis afirmativas com significado negativo (itens 02, 12, 14, 16, 18, 19); e oito afirmativas relacionadas à percepção de desempenho acadêmico, tendo como referência a avaliação de outros ou a comparação com os pares, compreendendo quatro afirmativas com significado positivo (itens 11, 13, 15, 17) e quatro afirmativas com significado negativo (itens 04, 06,08, 10). A pesquisa foi submetida e aprovada por um Comitê de Ética em Pesquisa, posteriormente a coleta dos dados foi realizada, mais especificamente no mês de novembro do ano de 2009, onde foram necessários em média seis dias para completar este processo, considerando que houve primeiro o contato entre Pesquisador e o Responsável pelo colégio, onde foram esclarecidos os objetivos e metodologia da pesquisa, para a obtenção da permissão através da assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), que permitiu a execução da coleta por meio da aplicação do Questionário que delineou o perfil da amostra, e o Roteiro de Avaliação de Auto-Eficácia. Depois de obtida a permissão, foram agendadas duas datas. A primeira correspondeu à entrega do TCLE nas salas de aula, alvo da pesquisa, onde houve o cuidado de expor para os adolescentes os objetivos da pesquisa e os seus fins acadêmicos, bem como a necessidade da assinatura dos responsáveis legais para a aplicação do questionário. E a segunda 254

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais correspondeu, ao retorno da pesquisadora ao colégio para a aplicação dos questionários que foram respondidos por apenas aqueles alunos que estavam com o TCLE assinado pelo responsável legal. A aplicação do questionário foi feita dentro da sala de aula de cada turma, no período de aula normal, compreendendo apenas aqueles alunos que estavam aptos para responder o mesmo, o restante da turma que não estava apto a participar foram liberados e saíram da sala. Os instrumentos foram aplicados de forma coletiva, entretanto, os alunos foram distribuídos em carteiras separadas, para evitar conversas e influências de uns para com os outros. Os turnos analisados foram o matutino e o vespertino, dentro de cada turno foram aplicados cerca de trinta questionários na escola particular, e trinta na escola pública. Esse procedimento foi repetido igualmente em ambos os colégios. Vale ressaltar que foram levados em consideração os aspectos éticos da resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que descreve a pesquisa em seres humanos. Como estabelece a resolução, as pesquisas envolvendo crianças e adolescentes precisam do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado por seus responsáveis legais, que foram devidamente informados sobre os objetivos e a metodologia da pesquisa e também da liberdade deles em dar o consentimento ou não para os seus filhos participarem da pesquisa. Foi garantindo o anonimato e o sigilo das informações, como também a solicitação da autorização para a publicação dos dados que serão, de acordo com a conveniência, publicados em eventos e revistas especializadas na área. Os dados foram analisados com a ajuda do pacote estatístico de dados, o SPSS 17.0, e os resultados apresentados em gráficos e tabelas que contém números absolutos, percentuais e discutidos a luz da literatura pertinente a temática da pesquisa. As variáveis do participante são – sexo, idade, grau de escolaridade, tipo de escola. A análise foi feita, a partir do instrumento aplicado, o Roteiro de Avaliação de Auto-eficácia elaborado por Sônia Loureiro, fazendo a comparação entre as variáveis (sexo, idade, grau de escolaridade, tipo de escola) em relação à auto-eficácia dos participantes. Esta pesquisa caracteriza-se como exploratória descritiva com abordagem quantitativa, por consistir na exploração e descrição de fatos humanos e/ou social, tal qual ocorram, tendo em vista a coleta e o registro dos variáveis relevantes a cerca de um problema para descrever determinada realidade, segundo Gil (1999, p. 46) a pesquisa descritiva é aquela que; “tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno”. 255

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais O método quantitativo, segundo Costa et al (2000), é amplamente utilizado na condução de pesquisa; representa, em principio, a intenção de garantir a precisão dos resultados, evita distorções de análise e interpretação, possibilitando, conseqüentemente, uma margem de segurança quanto às interferências. Esse método utiliza as técnicas de estatística. No que diz respeito à problemática da pesquisa, na primeira análise que investigou as diferenças no nível de auto-eficácia entre os sexos, foi constatado que 41 adolescentes do sexo masculino, que correspondem a 68,3% amostra total apresentam percentualmente um maior nível de auto-eficácia em relação as 19 adolescentes do sexo feminino, que representam 31,7% da amostra total, o que constata a primeira hipótese da pesquisa, embora seja um resultado questionável pelo fato dos homens serem maioria dentro da amostra pesquisada. Estes resultados, ainda que questionáveis devido à grande diferença entre meninos e meninas reforçaram pesquisas anteriores que mostraram diferenças de média na auto-eficácia associadas ao sexo, mesmo não sendo significativas. Pode-se levantar como hipótese, a esse respeito, que a confiança na própria capacidade para realizar tarefas ocupacionais esteve vinculada a práticas de socialização distintas de jovens e moças, ou seja, provavelmente, os pais, professores e outras pessoas estimularam estes de forma diferenciada (Nunes & Noronha, 2009). Esse resultado corrobora com uma das hipóteses levantadas. Ainda no que diz respeito aos interesses, a variável tipo de escola não esteve associada a diferenças significativas. , assim como nos estudos de Nunes e Noronha (2009). Demonstrando que embora exista diferença nas oportunidades, e também na estrutura da educação entre as escolas, o contruto da auto-eficácia que segundo Bandura (1997) consiste na “crença na própria capacidade de organizar e executar cursos de ações requeridas para produzir determinadas realizações” (p. 3) está equivalente em ambas as escolas, o que avaliamos ser um resultado positivo. Esse resultado refulta a hipótese levantada na pesquisa vigente. Diferente dos estudos de Nunes e Noronha (2009), os níveis de auto-eficácia foram equivalentes entre as séries do ensino médio. Podemos atribuir essa constatação as considerações de Bandura (1997) no sentido de que as pessoas recebem influências com pesos variados de experiências diretas e indiretas ao longo do tempo, sendo esperado que pessoas mais novas dêem mais importância às experiências indiretas como a aprendizagem vicária, uma vez que possuem pouca experiência direta pela pouca idade e também formas diferentes de utilizá-las.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Faz necessário considerar que os estudos propostos são preliminares e merecem aprofundamento com a realização de outras pesquisas, com amostras maiores e de outros estados do país, com idades mais variadas, possibilitando uma melhor análise das influências do desenvolvimento e do aspecto sociocultural. Palavras-chave: Adolescência, Auto-eficácia, Escolas públicas e privadas Referências Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Costa, S. F. G. et al (2000). Metodologia da pesquisa: coletânea de termos. João Pessoa: Idéia. Gil, A. C. (1999). Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas. Nunes, M. F. O., & Noronha, A. P. P. (2009). Auto-eficácia para atividades ocupacionais e interesses profissionais em estudantes do ensino médio. Psicologia: ciência e profissão, 9, Recuperado

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2009

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http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932009000100009 &lng=pt&nrm=iso Osório, L. C. (1992). Adolescente hoje. Porto Alegre: Artmed.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais OS DIREITOS DAS CRIANÇAS E DOS ADOLESCENTES E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO Proponente: Maria do Amparo Caetano de Figueiredo1 Co-autores: Geórgia Abrantes Dantas2 Luana Rodrigues de Lima3 Luciana de Fáitma Bezerra Pinto Barros4 Valdinélia Virgulino de Souza5 Este trabalho tem como objetivo estudar o processo de formação dos (as) pedagogos (as) no curso de Pedagogia da UFPB e pesquisar como estar sendo o debate sobre os Direitos Humanos, em específico os direitos das crianças e adolescentes, buscando identificar nesse processo as influências e significados que estes direitos têm para a formação do pedagogo. Neste sentido, queremos conhecer e analisar como a temática dos direitos humanos se expressa no currículo, no ensino, na pesquisa e na extensão, enquanto eixo formador do pedagogo para atuar na realidade sócio histórica em que está inserido. A partir dos anos 90, o curso de Pedagogia vem se constituindo como principal lócus da formação docente dos educadores para atuar na Educação Básica - educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Nessa perspectiva, o curso proporciona uma larga possibilidade de atuação profissional, em que a formação contempla, entre outras demandas educacionais a preparação do pedagogo para atuar no campo dos Direitos Humanos. Nessa perspectiva, a Resolução nº 01 de 2006, que instituí as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, apresenta uma clara preocupação em atender demandas originárias dos setores populares. De acordo com esta Resolução, o curso de Pedagogia tem como finalidade, além de outras: “Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras.”

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Departamento de Habilitações Pedagógicas – DHP – CE / GT Direitos Humanos, Crianças e Adolescentes – NCDH-UFPB 2 Discente do curso de Pedagogia-UFPB 3 Discente do curso de Pedagogia-UFPB 4 Discente do curso de Pedagogia-UFPB 5 Discente do curso de Pedagogia-UFPB 258

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Na sua formação histórica, a pedagogia tem servido como instrumental teórico e metodológico da pedagogia tecnicista, fragmentação entre as habilidades manuais e intelectuais, teoria e prática, dentre outras. Entretanto, nas últimas décadas tem havido mudanças significativas na concepção e prática na formação e atuação do pedagogo. Assim, a Resolução citada acima define novos princípios da formação do pedagogo, inclusive fortalecendo as práticas que ocorre dentro dos espaços não formais, assim como as preocupações teóricas e metodológicas no processo educativo com os excluídos, as crianças, os negros, os indígenas, os que não têm acesso à educação, no tocante ao processo de afirmação dos direitos sociais. Nesse contexto, a formação do pedagogo demanda uma aprendizagem crítico reflexiva, metodologias de participação ao longo do curso, atividades relacionadas as práticas de pesquisa e extensão junto as comunidades e escolas, viabilizando uma formação de educadores pesquisadores. Nesse sentido, o referido estudo representa uma iniciativa de reflexão e de investigação no Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFPB, diante das demandas educacionais e sociais em qualificar a formação e atuação do pedagogo para que possa agir de maneira satisfatória frente às aceleradas transformações porque passa a sociedade brasileira contemporânea. Este trabalho faz parte das atividades realizadas pelo Projeto PROLICEN: O Debate sobre os Direitos das Crianças e Adolescentes: Impactos na Formação do (a) Pedagogo (a) no Curso de Pedagogia da UFPB. O mesmo nasce da necessidade de fortalecer o Sistema de Garantia de Direitos – SGD para a infância e adolescência respaldado pela legislação brasileira: Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, LDB, SUAS, SUS, assim como da necessidade de realização do trabalho em Rede, intersetorial e interdisciplinar. Assim, busca-se desenvolver estudos e ações políticas e pedagógicas na perspectiva de articular a teoria e prática, oportunizando aos discentes uma formação que vai além do ensino, sobretudo, considerando que a formação profissional não se esgota nas atividades de sala de aula, mas supõe a imprescindível vinculação as atividades de pesquisa e extensão. Este trabalho fundamenta-se na formação de uma cidadania ativa, em que o debate sobre os direitos sociais constitui uma estratégia pedagógica e política de luta pelo reconhecimento de direitos e garantias individuais e coletivas, vinculada de forma orgânica aos interesses e necessidades dos setores majoritários da sociedade. Nesse sentido, o desenvolvimento de ações, estudos, sistematizações, socializações e 259

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais publicações através desse estudo, constituem subsídios teórico-metodológico para os integrantes do projeto, educadores e pesquisadores que de forma direta ou indireta estão comprometidos com a conquista e defesa dos Direitos Humanos e, principalmente, os direitos das crianças, adolescentes e famílias brasileiras e paraibanas. Para desenvolvermos este estudo, fundamentamo-nos no materialismo histórico dialético, que compreende a problemática social numa perspectiva de totalidade. Como instrumento de coleta de informação, está sendo utilizada a pesquisa bibliográfica que nos permita um conhecimento amplo do que já foi publicado sobre o assunto. Recorremos também a análise documental, para ampliarmos a fonte de pesquisa e estabelecermos os nexos e as articulações dessa temática, na perspectiva dialética. Assim, através de documentos e escritos diversos, estamos identificando as contribuições históricas e atuais dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes no Curso de Pedagogia da UFPB. O questionário constitui um instrumento de coleta de dados a partir de suas funções básicas: identificar as características do fenômeno e medir determinadas variáveis de um grupo ou de uma realidade social e educativa. Nesse sentido, tem-se pergunta abertas e fechadas. Também será utilizada a técnica de entrevista aberta, com perguntas orientadoras. Assim, em pleno século XXI nos encontramos o desafio de reverter à situação em que estão vivendo milhões de brasileiros, particularmente, crianças e adolescentes, excluídos dos direitos básicos: saúde, educação, moradia, cultura, convivência familiar e comunitária, principalmente o direito à vida. Podemos destacar através da Síntese dos Indicadores Sociais de 2009 que em percentual a Paraíba é o terceiro Estado brasileiro em concentração de famílias vivendo em situação de pobreza. No índice de avaliação do IBGE de 2008, as famílias paraibanas obtiveram percentual de 37,3% onde sobrevivem com até meio salário mínimo por pessoa vivendo em domicílios permanentes urbanos. Portanto, nesse novo milênio estamos vivendo diante de um grande desafio: ao mesmo tempo em que avançamos com relação ao progresso tecnológico, por outro lado, caminhamos num sentido quase inverso às nossas capacidades de garantir a efetivação da cidadania e garantia dos Direitos Humanos para a nossa vida em coletividade. Mesmo com significativas melhorias em todas as áreas da sociedade observamos que o processo de exclusão tem submetido a maioria da população à negação dos direitos sociais em evidência os direitos das crianças e dos adolescentes.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais De acordo com os dados, nos últimos dez anos, podemos ressaltar melhorias na realidade de vida das crianças, jovens e adolescentes brasileiros. Tem-se a diminuição na mortalidade infantil, e consequentemente a mudança na vida das famílias onde esse processo foi estabelecido. Por outro lado, embora seja um destaque positivo a queda da mortalidade infantil nas últimas décadas no Brasil, a infância pobre continua sem o direito garantido à vida. No Brasil, no ano de 1997, os dados referentes à morte de criança (zero a 11anos) eram de 362 e de adolescente (12 a 18 anos) era de 4.601. Em 2007 esses números vão para 367 (crianças) e 5.724 (adolescentes). Com relação ao Estado da Paraíba, os dados apontam duas questões: primeiro, as taxas negras pulam de 16,3 homicídios em cada 100 mil negros para 31,9 em 2007. Portanto, esses dados nos dizem que morrem no Estado 1.189% mais negros do que brancos, 12 vezes mais do que a morte de brancos (Waiselfisz, 2010). Com relação ao direito à educação, os dados revelam uma taxa de 97,9%, praticamente o universo das crianças brasileiras de 7 a 14 anos de idade, estava freqüentando escola em 2009 no ensino fundamental, mostrando um crescimento em relação a 1998, quando o percentual era de 94,7%. Entretanto, o desafio que ainda persiste é melhorar a qualidade da educação, reduzir o atraso escolar e incentivar as crianças a continuarem na escola nos níveis posteriores de ensino. Nesse contexto, o Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe sobre a proteção integral e universal a todas as crianças e adolescentes brasileiras e tem inspiração na Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1989, instrumento editado pela Organização das Nações Unidas (ONU). O Estatuto prevê conteúdos de defesa jurídicosocial para crianças e adolescentes vitimados. Substitui o discurso assistencialista vigente por um conjunto de mediadas sócio educativas, na perspectiva da cidadania. Ele também introduz significativas mudanças na gestão da política de atendimento à infância e adolescência no Brasil. As crianças e os adolescentes são vistos como sujeitos de direitos, pessoas peculiares em desenvolvimento e prioridade absoluta perante à família, à sociedade e o Estado. O Estatuto nasce a partir de várias lutas desencadeadas pela sociedade civil organizada. Entretanto, conquistam-se as novas Leis, mas o Estado não garantiu as condições básicas da sua implantação. A luta que deu origem ao Estatuto teve seu ponto culminante no contexto do movimento Pró-Constituinte no final da década de 80, que se juntou a trajetória de lutas e mobilizações percorridas pelos movimentos sociais, 261

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais especialmente a Frente Nacional de Defesa dos Direitos das Crianças e Adolescente, a Pastoral do Menor da CNBB, o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua. O Estatuto completou no dia 13 de julho de 2010, 20 anos da sua implantação. Alguns avanços foram dados dentro da perspectiva da garantia de direitos sociais para essa população brasileira, todavia são muitos os desafios postos para os diversos setores da sociedade. Um dos maiores é ainda o desconhecimento da lei por profissionais de diversas áreas: Saúde, Educação, Direito, Segurança, Justiça, Assistência Social, entre outros. Na perspectiva de superar esta problemática no setor educacional, em 2007 foi aprovada uma lei que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educacional (LDB), determinando a inclusão obrigatória, no currículo do Ensino Fundamental, de conteúdos que abordam os direitos das crianças e dos adolescentes. Na maior parte dos países do mundo a realidade é de constantes violações dos Direitos Humanos, o que se torna ainda mais incisivo nos países mais pobres, como no caso do Brasil. Observa-se que a origem desse debate está vinculada à proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948 pela Organização Mundial das Nações Unidas (ONU). No Brasil, somente mais recente notadamente a partir da década de 90, tal debate tem tido uma maior inserção no âmbito da escolarização formal, principalmente a partir da nova legislação Constituição de 88 e nova LDB de 1996. O Ministério de Educação e o Ministério da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, lançou em dezembro de 2003, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH). O Brasil torna-se pioneiro na instituição de um mecanismo de efetivação e implementação do direito à educação no país. Nesse sentido, o PNEDH, representa um instrumento guia e fomentador de ações educativas, no âmbito da educação formal e não formal, nos setores públicos e privados. Este documento é respaldado por várias lutas e iniciativas do poder público e da sociedade civil organizada, através de consulta pública e de indicações do documento da UNESCO sobre a Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos e para uma Cultura de Paz (1995-2004). No tocante a Educação Básica, o Plano apresenta exigências para promover ações de âmbito social, desde a infância, na perspectiva da constituição de sujeitos de direitos e priorizar pessoas e grupos excluídos e discriminados pela sociedade, dentro dos princípios destacados neste documento. O plano compreende os Direitos Humanos no seu significado mais amplo, abrangendo, 262

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais entre outros: os direitos à vida com qualidade, à saúde, à educação, ao trabalho e à diversidade cultural, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente saudável, ao saneamento básico, à segurança, ao esporte (Sacavino, 2007). Deste modo, na educação superior é imprescindível que se criem espaços para o debate sobre os Direitos Humanos e os direitos das crianças e dos adolescentes em todas as áreas profissionais (educação, saúde, tecnologia, comunicação, artes...). Portanto, fazse necessário a criação de disciplinas, seminários, oficinas, cursos e outros espaços acadêmicos que motivem a efetivação de projetos de ensino, pesquisa e extensão nos quais o debate sobre os direitos das crianças e dos adolescentes possam existir como uma realidade vivenciada. A educação em Direitos Humanos deve implicar não somente o emprego de conteúdos, mas demanda uma visão de currículo que transponha seu caráter centralizador e homogeneizante. Assim, educar em Direitos Humanos consiste uma maior flexibilidade e articulação do currículo, além de demandar uma equipe de profissionais qualificados para a capacidade criadora e a realização de novas práticas educativas. Deste modo, deve-se analisar que os conteúdos curriculares em Direitos humanos necessitarão estar presentes tanto no currículo visível, quanto no currículo oculto. A temática deve ser inserida no currículo a partir da transversalidade (Morgado, 2011). Assim, no contexto da formação do pedagogo, o debate sobre os Direitos Humanos, fazendo um recorte para os direitos das crianças e dos adolescentes, tem favorecido o conhecimento dos direitos através dos projetos, das disciplinas, onde esse eixo temático é abordado apresentando novas possibilidades na formação e prática dos educadores e educandos. Desse modo, a inclusão do debate sobre os Direitos Humanos na formação docente é determinante nas reflexões e nas ações no âmbito escolar, não só na escolha e organização de conteúdos, mas ao mesmo tempo na escolha dos tipos de atividades, na disposição espaço-temporal, no emprego de materiais e recursos didáticos. Portanto, no campo do Ensino Superior têm-se algumas frentes de atividades ligadas ao processo de formação de educadores: disciplinas pedagógicas que considerem a discussão de uma metodologia apropriada ao trabalho com os Direitos humanos que abordem sua evolução histórica, e sua problemática concreta no mundo atual e na sociedade brasileira; Há estágios, pesquisas e práticas de extensão norteada pelas problemáticas sociais e educacionais no campo dos Direitos Humanos (Morgado, 2011). 263

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Nesse sentido, consideramos urgente que todos os setores da sociedade: Universidade, Escola, Família, Justiça, Poder Público e Sociedade Civil Organizada, entre outros, reflita sobre os avanços e desafios para a efetivação do Estatuto na garantia dos Direitos de Crianças e Adolescentes. Portanto, faz-se necessário o conhecimento e a divulgação do Estatuto, pois embora já passado 20 anos, é imprescindível que a sociedade nos seus diversos setores possa conhecer o Estatuto e sua proposta política pedagógica na garantia e efetivação dos Direitos para todas as Crianças e Adolescentes brasileiros. Assim, destacamos a relevância desse estudo sobre os Direitos das Crianças e dos Adolescentes no Curso de Pedagogia da UFPB. Esta ação constitui uma iniciativa a mais no Centro de Educação com vistas ao fortalecimento da formação do pedagogo no âmbito dos Direitos Humanos, objetivando a instituição de uma educação referenciada pela afirmação de uma cultura dos Direitos Humanos na perspectiva da instituição de uma sociedade mais justa e fraterna Palavras-chave: Direitos Humanos, Educação, Formação. Referências Brasil. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8069/9, de 13 de julho de 1990. Brasil. (2003). Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH). Ministério de Educação. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos: Brasília, 2003. Morgado, P. P. L. Práticas pedagógicas e Saberes docentes na educação em direitos humanos. 25ª Reunião da ANPED. Recuperado em 17 de fevereiro de 2011 de < http://www.anped .org. br / reunio es/25/patricialimamorg adot04.rtf. Sacavino, S. (2007). Direito humano à educação no Brasil: uma conquista para todos/as? Em R. M. G. Silveira, et. al. Educação em direitos humanos: Fundamentos teóricos-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária. Waiselfisz, J. J. (2010). Mapa da Violência 2010: Anatomia dos Homicídios no Brasil. Brasília: Instituto Sangari.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais OFICINA DE CRIATIVIDADE COM CRIANÇAS: UM ESPAÇO LÚDICOVIVENCIONAL Proponente: Alanna Filgueiras Gonçalves de Farias1 Co-autora: Daniele Alves Peixoto2 O Projeto “Educação Popular e Atenção à Saúde da Família” (PEPASF) é um Projeto de Extensão Universitária da UFPB (Universidade Federal da Paraíba) desenvolvido desde setembro de 1997, que possui como princípio norteador a educação popular, sistematizada por Paulo Freire. O método da educação popular norteia as relações entre intelectuais e as classes populares. Segundo Vasconcelos (1998) a educação popular foi essencial na construção do movimento de profissionais, que insatisfeitos com as praticas mercantilizadas, autoritárias, normatizadas e mecânicas nas relações entre os serviços de saúde e a população, resolveram lutar para transpor essas barreiras tradicionais existentes no atendimento a saúde. A educação popular, que norteia as práticas do projeto, tem em vista uma educação horizontal que zela pelo princípio de troca de saberes, e enfatizando essa necessária troca de saberes nos mais diversos âmbitos é que o PEPASF se caracteriza por ter como base a interdisciplinaridade, processo

de

integração

recíproca

entre

vários

campos

de

conhecimento.

A

interdisciplinaridade é destrói os limites de cada disciplina para formar um visão única, completa e comum a todos os profissionais envolvidos. O referido projeto é constituído essencialmente por quatro ações: vivência domiciliares com as famílias da comunidade, realizadas todos os sábados pela manhã das 8h e30min às 12h; conhecimento e acompanhamento das ações desenvolvidas pela comunidade; interação com os grupos existentes na mesma; e reuniões semanais, com todos os extensionistas e coordenadores vinculados ao projeto. Alguns projetos se encontram vinculados ao PEPASF, realizando atividades especificas em conjunto, tais como: “Fisioterapia na Comunidade”, coordenado pela professora de fisioterapia da UFPB Kátia Suely Queiroz da Silva Ribeiro; “Educação em Saúde na Atenção a Gestantes e Puérperas na Comunidade Maria de Nazaré”, coordenado pela professora da escola técnica em enfermagem da UFPB Gildeci Alves de Lira; e o “Para Além da Psicologia Clínica Clássica: atenção à saúde na comunidade Maria de Nazaré” (ParaAlém), orientado pela professora de psicologia da UFPB Marísia Oliveira da Silva. Todos esses projetos atuam na comunidade Maria de Nazaré, localizada no bairro Funcionários III em João Pessoa/ PB, contando com aproximadamente 3 mil habitantes que 1 2

Graduanda em Psicologia da Universidade Federal da Paraíba Graduanda em Psicologia da Universidade Federal da Paraíba

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais convivem diariamente com problemas habituais de uma comunidade carente, tais como violência, tráfico, falta de saneamento básico, descaso das autoridades, entre outros. O “Para Além da Psicologia Clínica Clássica: Atenção à Saúde na Comunidade Maruá de Nazaré” é um projeto de Extensão Universitária coordenado pela Me. Marísia Oliveira da Silva desde junho de 2004, que possui o propósito de inserir a psicologia “para além” do modelo clínico tradicional, individual, rígido e dogmático. O “ParaAlém” articula essencialmente três instrumentais teórico-metodológicos: a Psicologia Clínica (Abordagem Centrada na Pessoa), desenvolvida por Carl Rogers, que é uma abordagem psicológica que pretende compreender o indivíduo em toda sua subjetividade e as singularidades de suas experiências vividas; a Psicologia Social Comunitária, onde se observa que pelo seu caractere histórico-crítico e generalista inspira a compreensão da complexidade do cotidiano, pois possibilita a interlocução entre os movimentos sociais e outros saberes; e a Educação Popular, representada por Paulo Freire, que enfatiza a troca de saberes. Entre as ações realizadas pelo projeto podemos citar: vivência domiciliares com as famílias da comunidade aos sábados pela manhã das 8h e30min as 12h; interação com os grupos existentes na mesma; reuniões semanais, com extensionistas e coordenadores vinculados ao projeto PEPASF, nas quais são analisados os casos das famílias assistidas e realizados estudos teóricos ; reuniões semanais específicas do “ParaAlém”, sendo realizados estudos teórico específicos da psicologia, discussão de dificuldades presentes no acompanhamento familiar e tomada de decisões acerca do desenvolvimento do projeto; escuta psicológica nos sábados pela manha, na Unidade de Saúde da Família da Comunidade Maria de Nazaré ou nas casas de

moradores que

apresentam problemas psicomotores; participação em reuniões da associação comunitária a fim de conhecer as ações desenvolvidas na comunidade; preparação de extensionistas para oficinas, escuta psicológica e facilitação de grupos, como o grupo CriAção (Criatividade em ação). O grupo CriAção trabalha com crianças moradoras da comunidade Maria de Nazaré com o objetivo de trabalhar a socialização das crianças e o processo de formulação de valores; fortalecer a auto-estima das mesmas; e desenvolver suas criatividades. O grupo Criatividade em Ação possui como público alvo as crianças da comunidade Maria de Nazaré, que se encontram em situação de vulnerabilidade, expostas ao tráfico e a outras situações de risco, dentro da faixa etária de 7 a 12 anos de idade. Teoricamente o trabalho seria realizado apenas com crianças dentro dessa faixa etária, porém é importante destacar que na prática, em alguns momentos, recebemos crianças que estavam fora dessa faixa etária e, mesmo assim, estas foram acolhidas dentro do grupo, participando ativamente das atividades que estávamos 266

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais desenvolvendo, visto que tentamos evitar o fenômeno da exclusão. O primeiro encontro realizado pelo grupo CriAção foi no dia 30 de agosto de 2008, contando na época com 8 facilitadores, dos quais apenas 3 ainda continuam em atividade, e 11 crianças, das quais 4 continuam a freqüentar assiduamente o grupo. A partir desta data se realizam reuniões semanalmente aos sábados à tarde na Associação Comunitária dos Moradores da Comunidade Maria de Nazaré (ACOMAN), das 13h30min às 16h30min. O grupo orienta-se pelo conceito de Shmidt & Ostronoff (1999) a respeito das oficinas de criatividade, em que as oficinas de criatividade são entendidas lugares de elaboração da experiência subjetivo e grupal por meio da utilização de recursos artísticos de expressão, que podem envolver a movimentação corporal e a atividade de expressão plástica e de linguagem. Nas oficinas realizadas no grupo CriAção dispomos de matérias e recursos como aqueles utilizados na arte: arte em desenho e pintura, massa de modelar, música, mímicas, dança, brincadeiras ao ar livre, dinâmicas de grupo, roda de conversa, leitura, exposição de trabalho, jogos de raciocínio, entre outros recursos expressivos, argila, sendo utilizados pelo menos dois materiais por oficina. Também segundo Cupertino (2006), as oficinas de criatividade são realizadas em grupos e se baseiam no uso de recursos expressivos de natureza artística, que possibilitam a exploração de variadas formas de expressão, auxiliando o auto-conhecimento e a capacidade de transformação dos participantes consigo, com os outros e com o ambiente no qual estão inseridos. As oficinas estimulam os participantes a utilizarem as várias formas de expressão para lidar com sua realidade, o mundo em que vivem e as problemáticas nele presentes, além de permitir a troca de experiências de vida, sendo assim, Cupertino (2006) observa que esses espaços possuem ao mesmo tempo tanto uma função formadora quanto de sensibilização. As oficinas de criatividade são ambientes facilitadores, acolhedores, de liberdade, onde não existem críticas, nem julgamentos ou avaliações, onde os participantes podem expressar livremente o que sentem, o que pensam e o que são, deixando esvair suas experiências pessoais, íntimas e sociais, refletindo criativamente sobre suas vidas e seus problemas por meio de diversos recursos expressivos (Cupertino, 2006). Bilboa (2008) apresenta que desta maneira, tudo o que é produzido durante os encontros na oficina possui valor, na medida em que tudo, a palavra, o silêncio, e as experimentações com os recursos expressivos, de uma maneira ou de outra, possibilita a significação-ação. Ou seja, ao trabalhar com os recursos disponíveis na oficina as pessoas estão atribuindo significados ao que lhe estimulam a criar e ao mesmo tempo ao que estão criando. Segundo Bilboa (2008) significação-ação, está amplamente interligada com a criatividade, com o ato de criar, seja através de palavras, de materiais ou de 267

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais expressões corporais, é por meio da significação-ação que a pessoa se descobre, descobre ao mundo, confere significados e opera. Como seu próprio nome apresenta, nas oficinas de criatividade, a criatividade é uma característica básica e fundamental, o tipo de criatividade que estamos abordando nesta temática vai além daquela presente nos artistas de renome, possuidores de dons artísticos inigualáveis, é uma criatividade presente em todos os sujeitos comuns e em todas as atividades por eles exercidas, toda a ação está repleta de criatividade (Bilboa, 2008; Corcione, 2004). A criatividade humana está ligada a subjetividade do indivíduo, a capacidade de criar algo novo, que estimula a procura de respostas para problemas vividos, oferecendo as pessoas uma maneira de se expressarem, se libertando da realidade, e fazendo aflorar seu potencial para mudança (Bilboa, 2008; Corcione, 2004). A criatividade é inerente ao ser humano, no ato criativo está presente uma tendência para autorealização, para vir a ser as suas potencialidades, tudo o que ele é capaz de ser sem limitações ou amarras. É por meio da criatividade, do ato de criar, que o ser humano consegue se modificar, a apresentar uma capacidade de mudar a si mesmo e de transformação com o outro e com o ambiente em que vive, passando a ter uma visão de mundo diferente da que antes possuía, levando-o até mesmo, a se deparar com coisas que antes não conhecia e que estão surgindo naquele momento criativo (Bilboa, 2008). O ato criativo possibilita um encontro consigo mesmo, pois como Bilboa (2008) apresenta, ao criar o homem se exalta, devido a possibilidade de realizar todas as suas potencialidades, e essa sensação é acompanha por um nível extremo de consciência. Outra característica das oficinas de criatividade é o fato de serem realizadas coletivamente, pois tudo na oficina passa pela construção de várias pessoas, sendo então, indispensáveis o compromisso e a responsabilidade dos participantes em todos os momentos do encontro (Corcione, 2004). É a partir do coletivo que podemos notar o lado social das oficinas de criatividade, e é por meio dessa característica, do coletivo, que os participantes podem entrar em contato com o social, com o outro, que lhe auxilia no processo de transformação de maneira singular e indispensável. Como podemos observar, as oficina de Criatividade são espaços de potência, que rompem com os outros mundos dos participantes, permitindo a reflexão dos problemas vivenciados, promovendo a integração, a ressignificação da vida e a aquisição de conhecimento, principalmente o autoconhecimento (Cupertino, 2004, 2006). Cupertino (2006) afirma que nas oficinas há a possibilidade de expressão de afetos e sentimentos por meio da produção, além da entrada de contato com conteúdos pessoais antes não conhecidos, que surgem devido ao processo de criação e/ou através obra concluída. De certa maneira, observa-se que as oficinas de criatividade podem ser entendidas como espaços 268

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais no qual a pessoa vivencia e entretenimento, que permitem o indivíduo refletir, pensar, elaborar significados e criar experiências, oportunizando a organização de conteúdo e a ressignificação e redimensão de suas capacidades de criação e de criatividade. No grupo CriAção valoriza-se a autonomia das crianças, respeitando as suas individualidades. Nas atividades desenvolvidas no grupo Criatividade em Ação tenta-se evitar exclusões, realizando-se trabalhos grupais que permitem o contato social, também se ressalta que os facilitadores não tomem toda manifestação de indisciplina como negativa, já que todo comportamento é expressão que precisa vir a ser e que necessita ser compreendido dentro de uma linguagem. Outro sujeito importante nas oficinas de criatividade são os facilitadores, são eles que auxiliam no processo de planejamento e coordenação das reuniões. É importante ressaltar que a respeito dos facilitadores o grupo segue a linha do PEPASF com relação à interdisciplinaridade, tendo como facilitadores estudantes de outras universidades da cidade de João Pessoa, estudando em cursos tais como: Enfermagem, Nutrição, Fisioterapia, Técnico de Enfermagem, Serviço Social, Psicologia e entre outros. Sendo várias as pessoas coordenam a oficina é essencial que estas possuam a maior sintonia possível, visto que todos os facilitadores trabalham em grupo, planejando antecipadamente as oficina , tarefa que envolvem aspectos como a constituição de cada grupo, a determinação dos recursos a serem utilizados, a seleção de temas, que são escolhidos a partir da demanda do grupo (Corcione, 2004). Também é importante enfatizar a flexibilidade do grupo em relação as atividades, visto que o que se tem planejado pode não ser o que os participantes necessitam naquele momento, além do fato de que algumas vezes as reuniões tomam rumos espontâneo, ocorrência que não se apresenta de modo algum como algo indesejado, de maneira que quando tal fato acontece, em que as crianças conseguem, por si mesmas, darem um rumo diferente do que foi antes planejado, estão demonstrando sua autonomia e poder de ação dentro das oficinas. É importante destacar que algumas temáticas para construção das oficinas aparecem naturalmente com o convívio entre os participantes, ume exemplo foi quando observamos que uma simples manifestação de carinho, o abraço, apresentava-se para eles como um ato estranho, diferente de seu cotidiano e muitas vezes visto negativamente. Em virtude disso, os facilitadores criaram várias atividades e mecanismos para trabalhar com eles essa dificuldade por eles apresentados. Nos acolhimentos de todas as oficinas realizadas os facilitadores recebiam as crianças com abraços, também foram realizadas dinâmicas de abraçar o outro, e também uma brincadeira em que a criança se deixava cair para então o outro a segurar, promovendo assim o contato físico, bem como o sentimento de confiança. Com isso podemos 269

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais notar um progresso surpreendente, no primeiro momento eles negavam o contato, posteriormente abraçavam os facilitadores, porém esses abraços eram sempre seguidos de atos violentos (mordidas, cabeçadas, beliscões, etc), e atualmente já apresentam os abraços sem o ato negativo e aparentando bastante gosto de pelo ato. Mesmo na tentativa de não podar o potencial criativo das crianças, a criação de regras que facilitem a convivência entre as crianças se apresentou como algo essencial, todas as regras atualmente existentes foram originadas de um momento de conversa entre os participantes, tendo sido criadas e estabelecidas pelas próprias crianças, os facilitadores auxiliaram apenas no momento da escrita, visto que muitas crianças apresentam dificuldade nesta tarefa, o quadro em que se encontra as regras redigidas se encontra fixado no local de realização das oficinas e são relembradas todas as vezes que ocorre a quebra de alguma dessas regras previamente discutidas e aceitas por todos do grupo. Observa-se também que os facilitadores devem apenas auxiliar nas oficinas, respeitando o mundo das crianças, de modo a não barrar ou desrespeitar a criatividade e individualidade das mesmas. Assim, é importante que os facilitadores tenham cuidado para não serem invasivos ao entrar no mundo das crianças, de modo que as mesmas não sejam bloqueadas pela intromissão da personalidade dos facilitadores. É essencial ressaltar que após cada encontro realizado pelo grupo, os facilitadores se reúnem para discutir os prós e contras daquela oficina em particular, observando a adequação do tema escolhido para se discutir naquele dia, os crescimentos pessoais dos participantes, bem como as diferenças de comportamentos apresentadas pelas crianças, sendo toda ação seguida de reflexão, pois sem a reflexão não existe uma construção, nem uma ação consciente. Todas as ações desenvolvidas nas oficinas de criatividade do grupo CriAção tentam respeitar e zelar pela presença da educação popular, principio norteador do PEPASF, e pelo desenvolvimento da autonomia das crianças e dos facilitadores, um dos principais objetivos do grupo Criatividade em Ação. O espaço CriAção tem se mostrado como um importante aspecto da vida dessas crianças, podendo ser percebido pela ansiedade e alegria com a qual elas esperam o início das oficinas, e a disposição com que realizam as atividade. Tendo em vista o que foi apresenta do grupo, nota-se que este vem oferecendo as crianças da comunidade Maria de Nazaré que se apresentam em situação de vulnerabilidade, expostas ao tráfico, a violência, ao descaso social e outras situações de risco, bem como aos facilitadores, em sua maioria estudantes da UFPB, um espaço de construção de valores, de troca de saberes, sejam eles científicos ou não, e de desenvolvimento dos potenciais criativos inerentes ao ser humano. O grupo se apresenta como um espaço importante para as crianças, e 270

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais enfatizando para os facilitadores também, expressarem seu cotidiano com liberdade através do uso de diversos recursos. Palavras-Chave: Oficina de criatividade, Crianças, Recursos expressivos Referências Bilbao, G. G. L. (2008). Oficina de pintura: um estudo fenomenológico sobre uma prática psicológica. Tese de Doutorado, Pontifívia Universidade Católica, Campinas. Recuperado em

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais PROCESSO PEDAGÓGICO PARA UMA PRÁTICA DE TEATRO DE GRUPO Proponente: Mirtthya M. Lucena Guimarães1 Pensar no fazer teatral requer muito estudo. Ensinar esse fazer teatral requer um estudo ainda mais aprofundado. É através dos estudos e da prática que cada professor desenvolve o seu método, sua forma de ensinar, por mais que esteja interado de outros métodos. Isso se faz necessário para que possa desenvolver sua dinâmica de aula com mais precisão. Embora tenhamos consciência de que existem professores que trabalham dentro de métodos padronizados, o que não é o interesse dessa pesquisa, consideramos que o educador tende a estruturar um saber e uma prática a partir de sua própria experiência. Partindo de tal premissa, este artigo aborda uma investigação tematizada no desenvolvimento de uma pedagogia teatral com foco na filosofia de Teatro de Grupo, tendo como base o jogo. Este trabalho trata do Teatro na Educação, tendo como foco o estudo do processo para consolidação de grupos de jovens atores. Para levar o conceito de Grupo à sala de aula abordamos jogos cooperativos, por acreditar que esta seja uma ferramenta importante nesta abordagem. Trabalhando com adolescentes e jovens compreendemos a falta de consciência em conviver conjuntamente. Isso se tornou evidente nas aulas de teatro, considerada uma arte coletiva. Mesmo explorando dinâmicas conjuntas, os jovens sentiam dificuldades para se conscientizarem da importância da interação do indivíduo em grupo. Essa dificuldade nos fez compreender que talvez fosse necessário um conhecimento específico, uma atividade mais direcionada para o processo de conscientização e consolidação de grupo com esses jovens. Para elaborar uma prática pedagógica a ser executada em salas de aula e oficinas, tendo o intuito de consolidar o grupo como comunidade, recorremos à experiência adquirida trabalhando no Grupo de Teatro Quem Tem Boca é Pra Gritar. Esse Grupo tem como fundamento principal o trabalho conjunto, democrático e continuado. Essa convivência nos fez perceber que fazer Teatro de Grupo pode contribuir para o desenvolvimento do indivíduo tanto como ator quanto cidadão social. A relação do grupo no indivíduo é forte, uma vez que este o constrói. A formação do grupo consiste uma constante relação de aprendizagem. Por isso, ter sido escolhido como

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Graduanda da Licenciatura em Teatro pela UFPB, integrante do GT Teatro na Educação – UFPB 272

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais caminho no processo de educação teatral as relações de aprendizagem não cessam no âmbito teatral. O grupo educa para a vida, para relações do indivíduo com a sociedade. Teatro de grupo = forma de: organização, criação e produção. Investigar jogos é um assunto inesgotável, partindo da premissa que existem possibilidades inúmeras de adaptação e transformação destes. Para tanto neste trabalho elencaremos cinco jogos que nos chamam mais atenção com relação a dinâmicas cooperativas. Tais jogos foram experimentados com turmas de adolescentes, do teatro I (iniciação) no Centro Cultural Piollin em João Pessoa e da turma de iniciação teatral da Cidade de Pedras de Fogo. Escolhemos turmas de iniciação pelo caráter de experimentação da pesquisa. As turmas de iniciantes são ideais para pesquisar por conta da inexperiência e falta de vícios (de interpretação, de discurso e de postura). Propomos um alongamento em círculo onde todos fazem a mesma sequencia, focando no espreguiçar e na respiração. Olhar - se neste momento, é fundamental. É, para tanto, é através deste ato que estes corpos estarão se comunicando enquanto disposição física, dilatação corporal. Acreditamos começar daí uma aliança que liga o educador aos educandos e vice e versa, tanto como os educandos aos educandos. A seguir será apresentada uma sequencia de jogos com foco no desenvolvimento do processo em Grupo. Importante desde já, estar atento aos jogos propostos aqui, todos tem como objetivo trazer à tona a responsabilidade do grupo, esta ainda abrangerá à: concentração e interação do grupo, tendo como conseqüência confiança naquele coletivo (socialização). Entendendo que concentração não quer dizer ser carrancudo, fechado, muito pelo contrário, significa estar atento, aberto as novidades que possam vir. Este exercício deixa-os mais interados e vigilantes às mudanças. 1. Gato e rato Conhecemos algumas variações do Jogo Gato e Rato, mudando somente o nome e formas de direcioná-lo, mas, o principio é o mesmo. Pode ser chamada de “vilão e mocinho”, pode ser feito com bastões e outros objetos. O gato e o rato têm como princípio: atenção e interação. Consiste em pedir ajuda e ser atendido, para isso todo o grupo deve estar muito atento. Nas oficinas realizadas com os educandos do Centro Cultural Piollin (João Pessoa) e turma de iniciantes de Pedras de Fogo, exploramos o formato do “vilão e mocinho”. Elegemse dois participantes, onde um será o vilão e o outro mocinho, os demais se espalham pela sala ficando agachados em forma de concha (joelhos flexionados e braços encolhidos), a 273

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais cabeça precisa ficar levantada, para que possa estar atenta ao jogo. O vilão começa uma busca em prol de alcançar o mocinho, este pode pedir ajuda saltando pelas costas de qualquer companheiro que estiver agachado. O que está no chão, por sua vez, se levanta rapidamente tornando-se agora o vilão, o antigo vilão passa a ser mocinho, lembrando que quem pede ajuda ocupa o lugar de quem foi ajudá-lo (ficando em conchinha também). É uma dinâmica simples, porém um pouco complicada até que se chegue à mecânica dele. Há uma variação deste mesmo jogo chamada de: Gato e o Rato. Contém os mesmos princípios, só mudando posicionamentos, agora são todos de pé, formam-se dois círculos um dentro do outro de forma que cada integrante do círculo externo tenha um participante a sua frente, formando então duplas, é necessário haver um espaço de uma dupla para outro e entre as duplas. Os espaços marcados pelas linhas na imagem acima são os espaços permitidos para caça, além da área externa deste círculo. Pede-se ajuda ficando na frente de alguém que pertence ao círculo menor, observe na figura 4 o pentágono. Este jogo investiga a agilidade, interação do grupo, disponibilidade de jogar em equipe e concentração. É interessante observar que neste jogo, quando alguns integrantes não estão assimilando a dinâmica disposta, os colegas começam a ajudar e, é inevitável a “gritaria” dos participantes que estão como ajudantes tentando ajudar para que o jogo ocorra bem. Acreditamos muito neste jogo por conta do sentimento de vencer coletivamente que fica instaurado, quando tratamos de um jogo competitivo entendemos melhor este sentimento, mas no gato e rato o jogo é de todos, ele só ocorre se todos estiverem atentos e dispostos. Os jogos cooperativos são um aliado forte para o processo de consolidação de grupos. Nessa sobrevivência em conjunto, a suporte de exemplo, Boal (1977) traz um jogo denominado “Guerrilheiros e policiais,”, este ele classifica como “jogos de interação de elenco” (Boal, 1977, pag. 96), traça uma linha de sobrevivência com dois grupos que mais uma vez ataca e defende em bando. Importante citar Boal porque ele foi um dos pensadores no Brasil, que trabalhou bastante com jogos dramáticos e teatrais, isso fortalece o quão interessante é trabalhar jogos no processo de aprendizagem. Trouxemos Guerrilheiros e policiais para exemplificar como os jogos tomam características diferentes, porém os objetivos são os mesmos. Lembrando que este jogo pode ser adaptado ou até considerado jogo dramático, isso vai acontecer a partir do momento que os integrantes adotem a personificação de gato que caça e rato que foge.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Objetivos: 1. Interação do grupo; 2. Concentração; 3. Precisão; 4. Estratégia de grupo Regras: 1. Se gato pega rato, rato passa a ser gato; 2. Não pode passar no espaço que delimita as duplas (no sentido do circulo); 3. Nunca existir três pessoas na fila das duplas 4. Sempre que pedir ajuda deve ser atendido rapidamente, o último (círculo exterior) atende automaticamente passando de ajudante a gato (perseguidor); 5. Todos precisam entender a dinâmica do jogo. 2. Mergulho em rede ou foguetinho2 Defendemos esta dinâmica por tratar não só de uma responsabilidade com relação à concentração e a precisão, mas sim de um esforço físico, explora o limite corporal e aumenta a responsabilidade com o outro. Esta dinâmica foi repetida varias vezes em sala de aula com as turmas do Centro Cultural Piollin e Turma de Iniciantes na Cidade de Pedras de Fogo, o maior desafio desta é conscientizar os educandos de que uma falha dele pode machucar muito o companheiro. Optamos aqui por jogos que desafiam o educando, por entender que em trabalho com grupo é necessário romper os limites, o próprio construir em grupo é desafiador. A dinâmica consiste em formarmos duas filas, que por conseqüência tenham duplas uma de frente para a outra, é significante observar que este corredor siga do menor para o maior. Os pares devem segurar firmemente com as duas mãos, um no antebraço do outro formando uma espécie de rede (ver imagem). Separaremos dois que não formarão esta rede, um ficará atrás na parte mais alta, o outro tomará distância à frente desta rede de forma que ele consiga correr para tomar impulso e saltar rígido e reto com os braços pra frente na rede, dando um mergulho. Vencendo esta etapa os formadores da rede junto à ajuda do foguetinho, terá como objetivo virar o foguete, de forma que ele fique de ventre para cima, levando-o até a outra ponta onde se encontra outro integrante, a princípio pode ser o educador, que ajudará a descê-lo desta rede. O movimento a ser feito para que o foguete chegue ao outro lado é simples, porém exige esforço dos participantes. Consiste em impulsionar o corpo para cima e 2

As duas nomenclaturas surgiram durante a pesquisa.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais para o final da rede, isso só será possível se o foguete estiver com os braços rentes ao corpo e rígido, como se fosse uma tábua, evitando se dispersar sorrindo, pois quando isso ocorre a musculatura relaxa e a sensação de peso aumenta, dificultando o prosseguimento do exercício. O foguete deve ficar rígido, esta é sua tarefa, o objetivo dos demais é entregá-lo ao apoio. Objetivos: 1. Interação do grupo; 2. Responsabilidade um com o outro; 3. Concentração; 4. Confiança em si e no grupo; 5. Trabalhar força muscular; Regras: 1. O foguete (educando que saltará) nunca deve relaxar o corpo enquanto estiver sobre a rede. 2. Os formadores da rede em hipótese alguma devem soltar o braço um do outro 3. Atenção e concentração são essenciais para que o jogo ocorra bem 4. Enquanto todos não entenderem as regras e estiverem concentrados não se deve iniciar. 3. Pêndulo Este é outro jogo frequênte nas oficinas do Quem Tem Boca é Pra Gritar. Percebemos que este é um dos jogos mais conhecidos quando trabalhamos com teatro. O pêndulo é mais uma atividade que explora o esforço e a responsabilidade pelo outro. Ele se configura de forma simples: Forma-se um círculo – se a turma for grande divide-se para que fique no máximo de seis a sete em cada círculo, também pode ser menos, no mínimo 2 – no qual um dos integrantes fica ao meio de olhos fechados, pés juntos, corpo reto e rígido, tentando manter o corpo num eixo só, sem flexões de perna, tronco e cabeça. Este deve se entregar como um pêndulo, porém podendo seguir a qualquer direção, tendo em mente esta imagem de algo que rebate e volta. Os participantes do círculo devem se manter atentos com as duas mãos para frente - não tão perto do pêndulo – uma perna na frente e outra atrás, um pouco flexionadas formando uma base, com quadril encaixado. A função destes será centralizar o pêndulo que estará se “jogando” em direção à estes participantes, que por função não devem deixar o colega cair, devendo passar para este confiança. É possível haver resistência de quem tem um pouco mais de peso e não confia que os outros possam segurá-la, porém a função do 276

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais grupo é justamente, incentivar este integrante passando-lhe confiança e resistência. Nas duas turmas trabalhadas tivemos este tipo de resistência, mas o grupo por entender a importância do jogo, e o momento divertido que o exercício proporciona, o mesmo se impulsionou a investir em passar confiança. Este jogo também pode ser realizado em trios ou em duplas, aumenta a responsabilidade, dificuldade e esforço, (entendendo esforço como resistência física). Em dupla consiste em cair só para trás, porém o pêndulo deve sair muito de sua estabilidade, chegando quase ao chão, adrenalina é maior, este é recomendado depois que os educandos já passaram várias vezes pelo modelo inicial. Com três o desafio é ainda maior, o pêndulo deve cair para frente e para trás, a tensão aumenta, é preciso também que o educador esteja por perto, para que os acidentes sejam evitados. Objetos: 1. Confiança em si e no outro; 2. Responsabilidade de um com o outro; 3. Concentração; 4. Responsabilidade do coletivo; 5. Trabalhar força muscular; Regras: 1. Não iniciar enquanto o grupo não entender a dinâmica do jogo; 2. Atenção voltada estritamente para o pêndulo; 3. Em hipótese alguma deixar o pêndulo cair. Se for necessário outros participantes podem ajudar; 4. Centralizar o pêndulo e não jogá-lo, é preciso cuidar. 5. O pêndulo deve estar de olhos fechados e de corpo rígido; 4. Cego e o guia Exploramos várias maneiras deste jogo. A forma mais básica é explorar um ambiente em duplas, onde um participante vai estar de olhos fechados, este será o cego, e o outro o guiará. Caminhar pela sala, perceber odores, sensações (vento, água, sujo, áspero, etc.), estas são princípios básicos a serem explorados, até o fato de só caminhar sendo guiado por outro já traz alguma experiência. A variação experimentada nesta pesquisa foi propor sensações mais ousadas para o cego, como correr, pular, saltar, explorar ambientes externos à sala de aula, 277

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais soltá-lo, cantar para que possa se guiar através do som, subir e descer escadas, andar pelo meio fio (equilíbrio), subir em cadeiras e outros objetos altos, molhar, tocar sobre sua pele (braços, costas, testa, perna, pé) texturas que possam ser identificadas (escovas, buchas, lápis, areia, folhas...), colocar objetos e até animais em suas mãos, lembrando que isto é um jogo teatral que pode se transformar em um jogo dramático, o guia pode assumir um personagem ajudando o cego a ampliar sua exploração. Julgamos ser um jogo rico em múltiplas finalidades, este também foi experimentado de forma individual, era dado um tempo para que de olhos fechados toda turma explorasse aquele ambiente da sala de aula. O próximo passo era juntar-se a primeira pessoa que encontrasse nessa exploração, ainda de olhos fechados cada um da dupla mostraria ao outro o que havia descoberto naquele ambiente, é uma experiência interessantíssima, há relatos da solidariedade de um com o outro, onde mesmo de olhos fechados algumas duplas colocaram que sentia um cuidado do outro quando aquele estava sendo o guia, mesmo de olhos fechados. É importante não começar o jogo sem que os participantes assumam um compromisso de responsabilidade com o outro, é preciso deixar bem claro que o guia é responsável pelo cego e se algo acontecer com ele quem responderá será o guia. Contudo é um exercício que, embora simples demande muita responsabilidade. Foi um dos exercícios mais explorados em sala de aula nesta pesquisa. Objetivos: 1. Confiança em si e no outro; 2. Responsabilidade com o outro; 3. Interação; 4. Explorar desafios; Regras: 1. Cuidado do cego com o guia para que ele não se machuque; 2. Cego nunca abrir os olhos, isso é boicotar o jogo; 3. Guia nunca colocar o cego em risco que possa ocorrer acidentes; 4. Cego confiar no guia, pois ele é seu responsável; 5. Figuras geométricas Neste jogo os educandos sentem as consequências do trabalho em grupo, pois se eles não cumprirem o objetivo do jogo no tempo e com precisão, todo o grupo pagará uma prenda, 278

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais independente de quem conseguiu, ou se esforçou, o mérito e as conseqüências pertencem ao coletivo. O objetivo do grupo é formar figuras geométricas, símbolos, letras, enfim, em tempo mínimo entre cinco e dez segundos, o importante é que sejam imagens precisas, ou seja, se for pedido um quadrado deve ser formado um quadrado na sua forma real, se for retângulo não vale, sendo assim, o grupo inteiro pagará uma prenda. Lembrando que todos do grupo devem participar, se alguém por acaso desistir é o conjunto que sofre as conseqüências. Este exercício pode ser usado como aquecimento, integra bastante a turma. Se a turma for grande, procure trabalhar com essa dificuldade, como este jogo requer agilidade dividindo a turma pode gerar uma competitividade, o que não é o foco desta atividade. Contudo, o uso deste jogo começa a conscientizar melhor o grupo em forma de organização, à exemplo, tivemos em sala de aula um rendimento de quase 100% desta dinâmica, com a permanência os educandos vão percebendo que é necessário um nível de organização melhor para que consigam vencer a tarefa, diminuindo assim as confusões de quem paga prenda por ter feito sua parte. Esta dinâmica funciona muito com o discurso de Teatro de Grupo, é com estes acontecimentos que pode ser trabalhada a conscientização do fazer em Grupo. Interessante observar que depois de tanto errar e pagar prendas, quando os educandos conseguem há uma comemoração inevitável, como se tivessem vencido um obstáculo, e o é. Tivemos esta experiência em sala quando por duas aulas não obtivemos sucesso, até que aconteceu, houve uma explosão de euforia por terem conseguido fazer, foi um momento muito emocionante. Objetivos: 1. Estratégia do grupo 2. Interação 3. Agilidade\precisão Regras: 1. Formar a imagem pedida com todo o grupo; 2. Atenção no grupo 3. Existe tempo limite Quando o objetivo não é alcançado todo o grupo paga prenda (flexões, abdominais, voltas pela sala, “mico”...) Palavras-chave: Teatro-Educação, Teatro de Grupo, Jogos

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Referências: Courtney, R. (2006). Jogo, Teatro e Pensamento: As bases intelectuais do teatro na educação. São Paulo: Perspectiva. Japiassu, R. (2007). Metodologia do Ensino de Teatro. Coleção Ágare. São Paulo: Papirus. Sales, V. F., Silva, M. S. M. do M., Batista, J. B. V. (2003). Psicologia na Educação: Um referencial para professores. João Pessoa: Universitária UFPB.. Spolin, V. (2007). Jogos Teatrais na sala de aula: o Livro do Professor. São Paulo: Perspectiva. Trotta, R. (1995). Paradoxo do Teatro de Grupo. 212 f. (Dissertação de Mestrado) - Curso de Teatro, Departamento de Letras e Artes, Uni Rio, Rio de Janeiro.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais VIOLÊNCIA NA ESCOLA:RETRATO DA FAMILIA? Proponente: Evódia Barbosa do Nascimento1 Co-autor: Cássia Freitas2 Este trabalho teve como objetivo analisar o índice de violência na escola, especificamente na Escola André Vidal de Negreiros localizada na cidade de Itambé-PE, e relacionar essa violência com o contexto familiar. Foi utilizada a abordagem Sistêmica tendo como proposta estudar o contexto familiar, suas mudanças e influências dentro da sociedade. Diante dos resultados levantados foram desenvolvidas ações com os alunos desta escola e seus pais, enfocando a afetividade. No primeiro momento foi aplicado um questionário com os professores identificando os alunos considerados violentos e os motivos relacionados à família, e no segundo momento foi marcado um encontro na escola com os alunos, pais, professores e direção, onde se debateu sobre a afetividade na relação familiar e a sua contribuição para o contexto escolar. A cada dia que passa a violência tem se apresentando de forma mais audaciosa e freqüente em nossa sociedade. Cada vez mais cedo o individuo apresenta comportamentos violentos seja no contexto familiar, escolar ou social, o fato é que o índice de violência tem aumentado de forma assustadora. Com o aumento significativo da violência nas escolas, é necessário que haja uma mudança na sua estrutura tanto física quanto de ordem pedagógica. Segundo Martins (2009), a escola tem uma função importante na solução da problemática da violência no seu contexto e na sociedade, mas não está preparada para enfrentar as dificuldades pertinentes ao comportamento agressivo do aluno que vivencia um ambiente extra-escolar altamente influente no seu comportamento. Neste ambiente extra-escolar está incluído diretamente o ambiente familiar aonde o individuo recebe grandes influencias na construção do seu comportamento desde o seu nascimento. Supõe-se que os problemas e desajustes familiares interferem significativamente na geração da violência na sociedade e na escola. Além disso, os educadores precisam se conscientizar da necessidade de orientarem os alunos no sentido de desenvolverem uma relação de paz e harmonia na família, na escola e na sociedade. É necessário também que a escola envolva a família nas estratégias que se dispõe a desenvolver em relação à violência, 1 2

Graduanda do Curso de Psicologia do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ Graduanda do Curso de Psicologia do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ 281

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais para que seja fortalecido o vínculo família-escola, apresentando assim resultados positivos nos dois contextos envolvidos. Tomando como base a disciplina de Psicologia Escolar que teve como objetivo através do Profissional de Psicologia Escolar: otimizar e facilitar o processo de ensino aprendizagem, trabalhando os aspectos cognitivos, emocionais, sociais e motores e realizando, também, uma intervenção prática no cotidiano escolar, promovendo a saúde mental e prevenindo as dificuldades vividas no processo de escolarização, este projeto foi realizado na Escola Municipal André Vidal de Negreiros, no município de Itambé-PE, e teve a pretensão de analisar os índices de violência no contexto escolar e qual a sua relação com o contexto familiar, a partir do tema proposto “violência na escola”. Pois de acordo com Azevedo (2004), é no núcleo familiar que as crianças e jovens adquirem os modelos de conduta que exteriorizam. A pobreza, violência doméstica, alcoolismo, toxicodependência, promiscuidade, desagregação dos casais, ausência de valores, detenção prisional, permissividade, demissão do papel educativo dos pais, etc., são as principais causas que deterioram o ambiente familiar. Normalmente, os indivíduos que vivem estas problemáticas familiares são sujeitos e alvos de violência. Há famílias que participam diretamente na violência que ocorre nas escolas. Impotentes para lidarem com a violência dos seus descendentes acusam os professores de não “domesticar” os seus filhos, instigando a agressividade e, em extrema instância tornam-se eles mesmos violentos, agredindo os professores e funcionários, e conseqüentemente estas crianças e adolescentes trazem esta conduta para dentro da escola. A abordagem psicológica utilizada é a Sistêmica Familiar que teve como proposta estudar o contexto familiar e todas suas mudanças e influências dentro da sociedade, pois sabemos que a família é a primeira instituição que o indivíduo conhece ao nascer, é nela que ele irá formar seus conceitos, seus princípios, e muitas vezes vive conflitos e violências internalizando-os e transportando-os para outros contextos, como no contexto escolar, que é geralmente a segunda instituição que o individuo conhece após o nascimento. Pretendíamos também avaliar o papel do professor frente à violência vivenciada na escola, como ele percebe esta violência, pois Abramovay (2002, citado por Martins, 2009), ressalta que muitos professores não consideram muitas agressões verbais e físicas praticadas por alunos como violência, que essas atitudes são naturais da idade, no entanto Martins (2009) acredita que faixa etária nunca foi quesito normativo para se mensurar atitudes violentas na escola e em nenhum outro lugar. 282

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Analisamos ainda qual a atitude tomada por parte da escola em relação ao aluno que apresenta comportamentos violento, e se essa escola conta com profissionais como Psicólogo ou Psicopedagogo, e se ainda desenvolve algum trabalho envolvendo o tema “violência na escola”, visto ser um tema de grande importância a ser debatido na mesma. Foi realizado um projeto de intervenção sobre a violência escolar, com base na abordagem sistêmica familiar, pois se tem observado um aumento exagerado de casos de violência na escola, fazendo-se necessário que haja um esclarecimento nos questionamentos levantados a respeito da violência, o que leva a prática dela, e até aonde a família influencia nesse comportamento. Esse projeto foi de grande relevância pois apresentou uma relação entre o contexto familiar e o escolar, revelando assim que a violência da escola é uma conseqüência do ambiente familiar e não uma causa. A proposta de intervenção que aplicamos através de ações, envolveu não só a escola como também a família, e trouxe uma grande contribuição para a instituição que teve a oportunidade de um novo olhar para o tema da violência, para o Psicólogo Escolar enriqueceu seus modelos e metas de intervenções, e principalmente para os alunos e familiares que tiveram a chance de mudar seus conceitos de família. O objetivo desse trabalho foi detectar o índice de violência na escola, analisar a percepção do professor em relação ao aluno violento, relacionar a violência na escola com o contexto familiar do aluno e avaliar a estrutura da escola para lidar com a violência em seu contexto. Metas e Metodologias A proposta de intervenção teve a participação de educadores que responderam o questionário, a direção que intermediou a apresentação do projeto aos pais e ajudou na elaboração da proposta de intervenção, e os pais que participaram diretamente da proposta de intervenção juntamente com os alunos, no intuito de contribuir para os resultados proposto no projeto. Pretendíamos através da aplicação do projeto detectar o índice de violência na escola, avaliando a percepção do professor frente a esse aluno violento e qual a influencia que o contexto familiar exercia sobre o contexto escolar. Todos os dados da pesquisa foram obtidos através de um questionário respondidos pelos professores de acordo com seus conhecimentos relacionados aos alunos com comportamentos violentos e seu contexto familiar. Esta pesquisa foi realizada na escola André Vidal de Negreiros, no município de Itambé-PE. No primeiro momento foi feita uma visita á escola com o intuito de pedir 283

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais autorização junto à direção da mesma para que fosse realizada a pesquisa. A pesquisa foi desenvolvida em primeiro momento com os educadores da escola acima citada, os quais pediu-se que relatassem sobre os alunos que apresentavam comportamentos agressivos através de um questionário constando de oito perguntas fechadas e de múltiplas escolhas, que visava analisar a respeito dos alunos que apresentavam comportamentos violentos, o contexto familiar desses alunos ( se eram de pais separados, se eram criados com os pais, se os pais se agrediam na frente deles, se os pais batiam neles, entre outros), a estrutura da escola para lidar com esse problema, e a participação da família no contexto escolar. Após ter sido aplicado a pesquisa através do questionário com os professores, foram analisados os resultados da mesma, e a partir dele elaborado a proposta de intervenção. A principio houve uma dificuldade em reunir os pais para a proposta de intervenção, pois segundo a direção teria que reunir em um único momento vários assuntos a tratar com os pais, pois a maioria deles não costumam comparecer na escola quando são chamados para participarem de mais de uma reunião por mês. No entanto a direção nos informou que a escola fazia um momento de acolhida com os pais, quando os mesmos traziam os filhos para aula, antes dos alunos entrarem na sala se reúnem no pátio da escola os professores, os pais, os alunos, e a direção, e fazem orações, cantam músicas, e também tratam de algum assunto de urgência. Então aproveitamos esse momento e desenvolvemos nossa proposta de intervenção. Foi realizada uma palestra envolvendo os pais dos alunos, onde apresentou-se através de cartaz e mensagem, assunto pertinentes a afetividade e o comportamento dos pais na criação dos filhos e quanto esse comportamento reflete na escola, em seguida foi proporcionado um momento de abraços, onde foi pedido que os pais abraçassem seus filhos, e foram orientados a praticar esses comportamentos com eles. Avaliação e Interpretação dos Resultados: Serão apresentados a seguir os resultados referentes ao questionário respondidos pelos educadores da Escola André Vidal de Negreiros. Em relação à questão 03 do questionário aplicado aos professores que se referia a quantidades de alunos que apresentavam comp. violentos por sala de aula, 21% dos alunos foram identificados como violentos. Estes dados vêm apresentar o que Abramovay (2002, citado por Martins, 2009), ressalta que muitos professores não consideram muitas agressões verbais e físicas praticadas por alunos como violência, que essas atitudes são naturais da

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais idade. Pois se as agressões verbais fossem consideradas violências os valores seriam, mas altos. Os dados que serão apresentados são referentes à questão 04, nesta questão foi pedido para que os professores fizessem uma correlação entre os alunos que apresentam comportamentos agressivos e as opções dadas na tabela que eram as seguintes: Pais separados (28%), filhos adotivos (0%), crianças que vivem com os avôs (15%), pais que não demonstram amor pelos filhos (12%), pais que não participam das reuniões escolares (0%), pais que não ajudam nas tarefas escolares (27%), pais que se agridem diante dos filhos (4%) e pais que reclamam dos filhos e batem neles (14%) Os dados apresentados são alarmantes, quando mostram que 28% dos alunos com comportamentos violentos são de pais separados, outro dado que merece destaque é dos pais que não ajudam nas tarefas das crianças 27%, mostrando a falta de dedicação, cuidado, amor, pois quem ama educa. Esse gráfico no contexto geral confirma o que a hipótese deste trabalho apresenta, e também o que afirma Azevedo (2004), quando relata que é no núcleo familiar que as crianças e jovens adquirem os modelos de conduta que exteriorizam. A questão 05 do questionário perguntava qual a atitude que o professor tomava frente a uma ação de violência praticada pelo aluno, e as opções eram as seguintes: (a) chama a atenção do aluno, (b) coloca de castigo, (c) questiona o motivo da sua atitude, (d) procura sempre separara-lo do restante da sala, (e) conversa com os pais sobre a atitude do filho, ( f ) repassa o caso para a direção da escola e (g) Outras atitudes. É importante destacarmos neste quesito que a atitude, mas usada pelos professores em relação ao comportamento violento dos alunos foram o de questioná-lo sobre o motivo da sua atitude (28%), chamar a atenção dos alunos (28%), e conversar com os pais (32%), estes resultados mostram uma relação com as respostas dos professores em relação ao quesito 07, quando relataram que a escola não dispõe de profissional de Psicologia ou Psicopedagogia, deixando a mesma sem muitas opções de intervenção diante as situações de violência vivida na escola Palavras-chave: Violência, Escola, Família. Referências: Azevedo, S. (2004). A violência nas escolas como resultado dos problemas de inadaptação social.

Granada.

Recuperado

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Martins, J. (2009). A violência na escola em uma perspectiva sócio-jurídico e educacional.

Ceará.

Recuperado

em

9

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setembro

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2010

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. Pachioni, D. (2008). O papel do Psicólogo Escolar. Brasília. Recuperado em 2 de novembro de 2010 de < HTTP://www.portaleducacao.com.br/psicologia/.../o-papel-do-psicologoescolar>. Rolim, M. J. (2008). A violência na escola pública: como prevenir e corrigir. Fortaleza. Recuperado em 12 de setembro de 2010 de Silva, M. (2009). Violência, amor e estrutura familiar: o que pensam algumas gestoras? Espírito

Santo.

Recuperado

em

12

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setembro

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2010

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http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraDownload.do?select_action=&c o_obra=157214&co_midia=2..

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais MODALIDADE: GRUPOS DE DISCUSSÃO E VIVÊNCIA (GDV) JUVENTUDE(S) E SEXUALIDADE(S) Proponente: Lígia Luís de Freitas1 A sexualidade é uma importante dimensão humana. Sua vivência não se resume a um acontecimento exclusivamente biológico, que envolve somente os órgãos sexuais (masculinos e femininos) e os hormônios, com a finalidade da reprodução (o que pensava “antigamente”, no caso da sexualidade feminina). Esta visão heteronormativa e reprodutiva prevaleceu por muito tempo (e ainda é reproduzida por fundamentalismos religiosos), como padrão aceitável de conduta, nas chamadas culturas machistas. Para Heilborn, olhar a sexualidade no seu plural significa reconhecer o direito à diferença. De acordo com a autora, nas últimas décadas a sexualidade saiu do espaço privado e tornou-se um tema cada vez mais importante no debate público. Na sua ótica, todo processo de mudança histórico deu a essa dimensão um papel significativo para realização humana, especialmente, no que refere a definição de identidade pessoal. Ainda para a autora supracitada, a disseminação da idéia da sexualidade no campo exclusivo do impulso vital, associada ao íntimo e ao subjetivo da pessoa, desconsiderou que as práticas sexuais eram vistas de forma variada, por diferentes sociedades. Tal visão contribuiu para que campos do saber (psicologia e a psicanálise) argumentassem, a partir de uma organização psíquica dos desejos e das preferências sexuais, sem levar em conta que estes (desejo e preferências sexuais) também são influenciados pelo modo como as relações de gênero se apresentam socialmente. Assim, Heilborn, segue afirmando que o sexo das pessoas é um primeiro movimento de classificação do mundo social, que pode significar tanto a espécie (macho ou fêmea), quanto a atividade sexual. Estas idéias, por muito tempo, fortaleceram a visão de que o sexo do corpo determinava o modo de ser e de agir de homens e mulheres. Práticas sexuais ou papéis sociais diferenciados eram considerados aberrações, sendo colocados no campo da anormalidade/doença. A teoria feminista, em especial, no campo das ciências sociais trouxe a categoria gênero para mostrar como o sexo anatômico é construído socialmente. Ou seja, os estudos de gênero demonstraram a importância de se distinguir a dimensão biológica, da dimensão 1

Mestre em Educação pela Universidade Federal da Paraíba.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais social, com isso mostraram que “não se nasce mulher, torna-se mulher”. Não se nasce homem, torna-se homem. Somos (mulher/homem) produtos das sociedades e das culturas, mudando conforme o tempo e o espaço. Porém, muitas sociedades e culturas, com base em normativas (machistas/patriarcais) estabeleceram hierarquias entre essas modalidades diferentes de ser, o que gerou preconceitos, discriminações e exclusões de minorias (ou maiorias) sociais que fugissem as normas, as regras e aos papéis e expectativas de gênero determinados. Felizmente, a compreensão do que pode e do que não pode (as interdições sociais) na vivência da sexualidade foi mudando ao longo da história. A luta feminista e LGBT contribuíram de forma significativa para esse novo olhar da sexualidade pela lente da diversidade. Embora, ainda hoje (século XXI), existam sociedades/culturas que monitoram e orientam a vivência da sexualidade do seu povo, com base em princípios patriarcais, machistas e religiosos. Os avanços conquistados, em especial nas culturas ocidentais, ampliaram a noção de cidadania fazendo surgir os chamados direitos sexuais e reprodutivos. Esta nova compreensão contribuiu para que a sexualidade começasse a ser vista de forma mais ampla, como a expressão de desejos, prazeres, percepções e sentimentos; como o modo como nos relacionamos com o nosso corpo, com o corpo de outra(s) pessoa(s) e com o mundo. Como algo que envolve preferências, predisposições, experiências físicas e comportamentais, com pessoas do mesmo sexo, do sexo oposto, ou de ambos os sexos. Na atualidade, a temática da sexualidade na juventude instiga preocupações, discussões e aponta uma realidade que tem colocado os(as) jovens num contexto de vulnerabilidades e risco, o que tem contribuído para o fenômeno da juvenização e feminização da AIDS2. Em 2008, pesquisadores de algumas universidades brasileiras, do Rio (UERJ), federais do Rio Grande do Sul e da Bahia realizaram a pesquisa Gravad - Gravidez na adolescência: estudo multicêntrico sobre jovens, sexualidade e reprodução no Brasil3. O estudo coordenado pela professora Maria Luiza Heilborn focou nas características sociais e biográficas da população juvenil. Ao investigar diferentes trajetórias de vivência da sexualidade trouxe para o debate a gravidez na adolescência.

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Rede Nacional de Jovens Vivendo com HIV www.agencia.fapesp.br

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Entre os achados, a gravidez aparece como um fenômeno que não tem sido a maior causa evasão escolar entre as jovens, o que contraria a idéia recorrente. De acordo com a pesquisa, 29% das entrevistadas relataram um episódio de gravidez na adolescência e, dessas, 40,2% encontravam-se fora da escola. Segundo a coordenadora da pesquisa para parcela de participantes, a gravidez não o impedimento maior da escolarização. Sob nosso ponto de vista é a maternidade que acaba interferindo nesta dinâmica. No Projovem Urbano, em João Pessoa, cerca de 80% das jovens são mães, outras se tornarão mães durante o Programa. Daquelas que já são mães, uma maioria, afirma que saiu da escola, ou teve que abandonar os estudos depois de ter neném. Muitas disseram que o abandono foi motivado por não ter com quem deixar a criança (nem família, nem o pai da criança)4. Voltado a pesquisa supracitada, seus dados demonstram também que, a iniciação sexual do jovem brasileiro não é tão precoce, como propaga pelo senso comum. O estudo que entrevistou cerca de 4.634 jovens de 18 a 24 anos, nas cidades do Rio de Janeiro, em Porto Alegre e Salvador concluiu que rapazes e moças se iniciaram sexualmente, respectivamente, aos 16,2 e 17,8 anos, apesar de grande maioria dos entrevistados – 87% das mulheres e 95,3% dos homens ter admitido ter tido relações sexuais. Tal faixa contradiz o discurso da precocidade, na vivência da sexualidade. Outro aspecto importante é que 70% dos entrevistados, uma maioria, afirmou ter usado preservativo e/ou contracepção, na primeira relação sexual. Cuidado que muitos afirmaram deixar de lado, quando a relação se torna mais estável. Indicador já encontrado em outras pesquisas e que é uma das explicações para o processo de juvenização da AIDS. Segundo a coordenadora da pesquisa as campanhas brasileiras perdem muito por não associar a importância do uso do preservativo, tanto para a não contaminação, quanto para a proteção frente a uma gravidez não prevista/planejada. Tal associação contribuiria positivamente para as duas agendas. Essa realidade deveria instigar a escola a organizar os saberes do currículo formal, pela diretriz da orientação sexual, trabalhando o tema dentro da perspectiva dos direitos sexuais e reprodutivos. Assim, o ponto de partida deveria ser o reconhecimento da sexualidade como um tema inerente à vida e à saúde e uma temática que envolve diferentes 4

Em João Pessoa, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é assistida pelo programa filhos de EJA, que dispõem de uma profissional que fica com as crianças na escola enquanto as mães/pais estudam. Nas escolas que tem turmas do Projovem os alunos do programa acabaram se beneficiando desta iniciativa. Infelizmente a demanda é grande e algumas escolas não dispõe do serviço.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais dimensões: relações de gênero; respeito a si mesmo e ao outro(a); diversidade de valores, de expressões culturais e de crenças; Portanto, nas conduções/ações de orientação sexual deve-se discutir: prevenção das DSTs/HIV/AIDS; gravidez na adolescência/juventude e/ou indesejada, ou não planejada; superação de tabus e de preconceitos; promoção permanente da saúde; métodos anticoncepcionais; conhecimento do corpo; higiene e a discussão dos obstáculos emocionais e culturais que impedem a adoção de condutas preventivas. Além de realçar que a temática faz parte das dimensões da vida humana deve-se focar nas questões de educação, saúde, corpo e bem-estar integral, lembrando que a sexualidade se manifesta ao longo da vida, ou seja, na tenra idade, na infância, na adolescência, na juventude, na vida adulta e na 3ª idade. Também é necessário dar informações adequadas sobre: afetividade; cuidados com o corpo; disfunções sexuais; prostituição; relacionamento amoroso/namoro; iniciação sexual; casamento/família; pornografia; exploração e abuso sexual. Somado a isto é preciso incluir temas como: homofobia, diversidade sexual, preconceitos, discriminação e violência sexual. Ou seja, tratando com naturalidade e buscando uma educação igualitária. Neste sentido, os/as educadores/as não podem deixar de refletir criticamente como as sociedades ao definir normas para a conduta sexual das pessoas reproduzem os fundamentalismos, reafirmam interdições, contribuindo para a promoção da violência. Também se faz necessário destacar a importância da escola perceber e se colocar, pedagogicamente, contrária a violação dos direitos sexuais e reprodutivos de adolescentes e jovens, sujeitos de direitos humanos. Significa não ficar omissa para as questões relacionadas à sexualidade e à reprodução, nem para as violências decorrentes das relações de poder doméstico-familiares. Ou seja, é preciso estabelecer uma relação entre público x privado (casa-escola). Por fim, para que a escola possa colaborar na garantia os direitos humanos neste e noutros campos, é preciso que ela: •

Cuide para que frutifique uma ESCOLA, onde as diversidades sexual, racial, religiosa, étnica e de toda natureza, possam de fato ser valorizadas;

•

Contribua para a concretização de relações verdadeiramente afetivas e prazerosas, igualitárias, baseadas no respeito, no cuidado e na confiança mútua;

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais •

Conheça e use o marco legal, referencie a rede de serviços existentes de forma a garantir/fazer cumprir os DH de meninas/meninos; moças/rapazes; mulheres/homens em situação de violências;

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Supere os estigmas e discriminações direcionados aos alunos(as) gays, menino afeminado, mulher masculina, lésbica, travesti, negra(o). Desta forma, a proposta que ora apresento para ser vivenciada com pessoas

interessadas pelo GDV Juventude(s) e Sexualidade(s) é fruto do meu trabalho como formadora de educadoras e educadores, do Projovem Urbano5, em João Pessoa, a partir de 2009. A realidade encontrada nas salas de aulas: número significativo de jovens grávidas e/ou mães; a diversidade sexual e a vulnerabilidade com relação as DSTs e HIV; a cultura de objetivação do corpo feminino; os preconceitos e a homofobia; a violência contra/entre os jovens, entre outras problemáticas, indicaram a importância do trabalho com temáticas como: relações de gênero; violências; sexualidades; paternidade/maternidade, entre outras, tanto com as educadoras e educadores do programa, como também com as/os jovens, a partir das demandas vindas das escolas6. O uso plural de juventude(s)7 e sexualidade(s) fundamenta-se na compreensão da diversidade de situações de existência e de vivência da sexualidade que marcam a trajetória dos sujeitos sociais juvenis. Para vivência em tela destaco os seguintes objetivos: refletir sobre sexualidade(s) como tema que desperta a juventude e, portanto provocador debates, polêmicas, interesse, atenção e resistências; perceber que a temática das sexualidades se entrelaça com questões de diversas ordens: afetividade, direitos, relações sociais/culturais, preconceitos, exclusões...; reconhecer sexualidades como um tema provocador risos, discursos sobre prazer e amorosidade, mas também posturas de receio (medo), preocupação e cuidados, especialmente nos discursos de pais e professores; discutir e construir pautas importantes que garantam a temática sexualidade(s) no currículo escolar. Para alcançar esses objetivos destaco como conteúdos: sexualidade(s): diversidades, diferenças e direitos; homofobia e violências - direitos humanos na escola; sexualidade(s) e currículo: proposta de intervenção 5

O ProJovem Urbano (PJU) é parte integrante das Políticas Públicas de Juventude (PPJ). É um programa de inclusão para jovens de 18 a 29 anos, em situação de vulnerabilidade, atuando com foco em três dimensões: Educação Básica, Qualificação Profissional e Ação Comunitária. 6 Projovem Urbano os espaços de acolhimento dos alunos (escolas) são denominados núcleos. 7 Sposito & Carrano, 2003

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais A metodologia de trabalho será organizada de maneira interativa e participativa, com atividades desafiadoras e reflexivas, dinâmicas corporais, estudo de grupos e diálogos coletivos. Serão utilizados recursos como: data-show, computador (com leitor de DVD), microsistem, textos. A avaliação será feita com base na participação/interação durante a oficina, bem como nas construções das produção solicitadas. O processo avaliativo final terá como referência a seguinte pergunta: o que (re)aprendemos/aprofundamos sobre o tema Juventudes e Sexualidades? O GDV terá uma sequência didática organizada em cinco momentos. Num primeiro momento, o grupo participante será recebido com uma música que fale do tema da oficina. Neste início o grupo será convidado a montar um mapa conceitual, quebra-cabeça ou painel respondendo as questões: O que já sabemos sobre sexualidades? O que gostaria saber/dialogar/debater no GDV? Fechar este momento com uma síntese, a partir do que foi expresso pelo grupo nos seus registros. Para este momento será necessário: folhas de papel 40k, lápis pilot, fita adesiva. Num segundo momento o grupo será convidado a experimentar o espaço de sabores/desejos. Após a experiência cada pessoa poderá partilhar na roda o porquê das suas escolhas, respondendo as seguintes questões: Por que escolhi este sabor/cheiro? O que desperta em mim? A lista de material para este momento será entregue a comissão organizadora do evento em momento oportuno. A sexualidade é uma importante dimensão humana. Sua vivência não se resume a um acontecimento exclusivamente biológico, que envolve somente os órgãos sexuais (masculinos e femininos) e os hormônios, com a finalidade da reprodução (o que pensava “antigamente”, no caso da sexualidade feminina). Esta visão heteronormativa e reprodutiva prevaleceu por muito tempo (e ainda é reproduzida por fundamentalismos religiosos), como padrão aceitável de conduta, nas chamadas culturas machistas. Para Heilborn, olhar a sexualidade no seu plural significa reconhecer o direito à diferença. De acordo com a autora, nas últimas décadas a sexualidade saiu do espaço privado e tornou-se um tema cada vez mais importante no debate público. Na sua ótica, todo processo de mudança histórico deu a essa dimensão um papel significativo para realização humana, especialmente, no que refere a definição de identidade pessoal.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Ainda para a autora supracitada, a disseminação da idéia da sexualidade no campo exclusivo do impulso vital, associada ao íntimo e ao subjetivo da pessoa, desconsiderou que as práticas sexuais eram vistas de forma variada, por diferentes sociedades. Tal visão contribuiu para que campos do saber (psicologia e a psicanálise) argumentassem, a partir de uma organização psíquica dos desejos e das preferências sexuais, sem levar em conta que estes (desejo e preferências sexuais) também são influenciados pelo modo como as relações de gênero se apresentam socialmente. Assim, Heilborn, segue afirmando que o sexo das pessoas é um primeiro movimento de classificação do mundo social, que pode significar tanto a espécie (macho ou fêmea), quanto a atividade sexual. Estas idéias, por muito tempo, fortaleceram a visão de que o sexo do corpo determinava o modo de ser e de agir de homens e mulheres. Práticas sexuais ou papéis sociais diferenciados eram considerados aberrações, sendo colocados no campo da anormalidade/doença. A teoria feminista, em especial, no campo das ciências sociais trouxe a categoria gênero para mostrar como o sexo anatômico é construído socialmente. Ou seja, os estudos de gênero demonstraram a importância de se distinguir a dimensão biológica, da dimensão social, com isso mostraram que “não se nasce mulher, torna-se mulher”. Não se nasce homem, torna-se homem. Somos (mulher/homem) produtos das sociedades e das culturas, mudando conforme o tempo e o espaço. Porém, muitas sociedades e culturas, com base em normativas (machistas/patriarcais) estabeleceram hierarquias entre essas modalidades diferentes de ser, o que gerou preconceitos, discriminações e exclusões de minorias (ou maiorias) sociais que fugissem as normas, as regras e aos papéis e expectativas de gênero determinados. Felizmente, a compreensão do que pode e do que não pode (as interdições sociais) na vivência da sexualidade foi mudando ao longo da história. A luta feminista e LGBT contribuíram de forma significativa para esse novo olhar da sexualidade pela lente da diversidade. Embora, ainda hoje (século XXI), existam sociedades/culturas que monitoram e orientam a vivência da sexualidade do seu povo, com base em princípios patriarcais, machistas e religiosos. Os avanços conquistados, em especial nas culturas ocidentais, ampliaram a noção de cidadania fazendo surgir os chamados direitos sexuais e reprodutivos. Esta nova compreensão contribuiu para que a sexualidade começasse a ser vista de forma mais ampla, como a expressão de desejos, prazeres, percepções e sentimentos; como o modo como nos 293

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais relacionamos com o nosso corpo, com o corpo de outra(s) pessoa(s) e com o mundo. Como algo que envolve preferências, predisposições, experiências físicas e comportamentais, com pessoas do mesmo sexo, do sexo oposto, ou de ambos os sexos. Na atualidade, a temática da sexualidade na juventude instiga preocupações, discussões e aponta uma realidade que tem colocado os(as) jovens num contexto de vulnerabilidades e risco, o que tem contribuído para o fenômeno da juvenização e feminização da AIDS. Em 2008, pesquisadores de algumas universidades brasileiras, do Rio (UERJ), federais do Rio Grande do Sul e da Bahia realizaram a pesquisa Gravad - Gravidez na adolescência: estudo multicêntrico sobre jovens, sexualidade e reprodução no Brasil. O estudo coordenado pela professora Maria Luiza Heilborn focou nas características sociais e biográficas da população juvenil. Ao investigar diferentes trajetórias de vivência da sexualidade trouxe para o debate a gravidez na adolescência. Entre os achados, a gravidez aparece como um fenômeno que não tem sido a maior causa evasão escolar entre as jovens, o que contraria a idéia recorrente. De acordo com a pesquisa, 29% das entrevistadas relataram um episódio de gravidez na adolescência e, dessas, 40,2% encontravam-se fora da escola. Segundo a coordenadora da pesquisa para parcela de participantes, a gravidez não o impedimento maior da escolarização. Sob nosso ponto de vista é a maternidade que acaba interferindo nesta dinâmica. No Projovem Urbano, em João Pessoa, cerca de 80% das jovens são mães, outras se tornarão mães durante o Programa. Daquelas que já são mães, uma maioria, afirma que saiu da escola, ou teve que abandonar os estudos depois de ter neném. Muitas disseram que o abandono foi motivado por não ter com quem deixar a criança (nem família, nem o pai da criança). Voltado a pesquisa supracitada, seus dados demonstram também que, a iniciação sexual do jovem brasileiro não é tão precoce, como propaga pelo senso comum. O estudo que entrevistou cerca de 4.634 jovens de 18 a 24 anos, nas cidades do Rio de Janeiro, em Porto Alegre e Salvador concluiu que rapazes e moças se iniciaram sexualmente, respectivamente, aos 16,2 e 17,8 anos, apesar de grande maioria dos entrevistados – 87% das mulheres e 95,3% dos homens ter admitido ter tido relações sexuais. Tal faixa contradiz o discurso da precocidade, na vivência da sexualidade. Outro aspecto importante é que 70% dos entrevistados, uma maioria, afirmou ter usado preservativo e/ou contracepção, na primeira relação sexual. Cuidado que muitos 294

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais afirmaram deixar de lado, quando a relação se torna mais estável. Indicador já encontrado em outras pesquisas e que é uma das explicações para o processo de juvenização da AIDS. Segundo a coordenadora da pesquisa as campanhas brasileiras perdem muito por não associar a importância do uso do preservativo, tanto para a não contaminação, quanto para a proteção frente a uma gravidez não prevista/planejada. Tal associação contribuiria positivamente para as duas agendas. Essa realidade deveria instigar a escola a organizar os saberes do currículo formal, pela diretriz da orientação sexual, trabalhando o tema dentro da perspectiva dos direitos sexuais e reprodutivos. Assim, o ponto de partida deveria ser o reconhecimento da sexualidade como um tema inerente à vida e à saúde e uma temática que envolve diferentes dimensões: relações de gênero; respeito a si mesmo e ao outro (a); diversidade de valores, de expressões culturais e de crenças; Portanto, nas conduções/ações de orientação sexual deve-se discutir: prevenção das DSTs/HIV/AIDS; gravidez na adolescência/juventude e/ou indesejada, ou não planejada; superação de tabus e de preconceitos; promoção permanente da saúde; métodos anticoncepcionais; conhecimento do corpo; higiene e a discussão dos obstáculos emocionais e culturais que impedem a adoção de condutas preventivas. Além de realçar que a temática faz parte das dimensões da vida humana deve-se focar nas questões de educação, saúde, corpo e bem-estar integral, lembrando que a sexualidade se manifesta ao longo da vida, ou seja, na tenra idade, na infância, na adolescência, na juventude, na vida adulta e na 3ª idade. Também é necessário dar informações adequadas sobre: afetividade; cuidados com o corpo; disfunções sexuais; prostituição; relacionamento amoroso/namoro; iniciação sexual; casamento/família; pornografia; exploração e abuso sexual. Somado a isto é preciso incluir temas como: homofobia, diversidade sexual, preconceitos, discriminação e violência sexual. Ou seja, tratando com naturalidade e buscando uma educação igualitária. Neste sentido, os/as educadores/as não podem deixar de refletir criticamente como as sociedades ao definir normas para a conduta sexual das pessoas reproduzem os fundamentalismos, reafirmam interdições, contribuindo para a promoção da violência. Também se faz necessário destacar a importância da escola perceber e se colocar, pedagogicamente, contrária a violação dos direitos sexuais e reprodutivos de adolescentes e jovens, sujeitos de direitos humanos. Significa não ficar omissa para as questões relacionadas à sexualidade e à reprodução, nem para as violências decorrentes das relações de poder 295

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais doméstico-familiares. Ou seja, é preciso estabelecer uma relação entre público x privado (casa-escola). Por fim, para que a escola possa colaborar na garantia os direitos humanos neste e noutros campos, é preciso que ela: •

Cuide para que frutifique uma ESCOLA, onde as diversidades sexual, racial, religiosa, étnica e de toda natureza, possam de fato ser valorizadas;

•

Contribua para a concretização de relações verdadeiramente afetivas e prazerosas, igualitárias, baseadas no respeito, no cuidado e na confiança mútua;

•

Conheça e use o marco legal, referencie a rede de serviços existentes de forma a garantir/fazer cumprir os DH de meninas/meninos; moças/rapazes; mulheres/homens em situação de violências;

•

Supere os estigmas e discriminações direcionados aos alunos(as) gays, menino afeminado, mulher masculina, lésbica, travesti, negra(o). Desta forma, a proposta que ora apresento para ser vivenciada com pessoas

interessadas pelo GDV Juventude(s) e Sexualidade(s) é fruto do meu trabalho como formadora de educadoras e educadores, do Projovem Urbano, em João Pessoa, a partir de 2009. A realidade encontrada nas salas de aulas: número significativo de jovens grávidas e/ou mães; a diversidade sexual e a vulnerabilidade com relação as DSTs e HIV; a cultura de objetivação do corpo feminino; os preconceitos e a homofobia; a violência contra/entre os jovens, entre outras problemáticas, indicaram a importância do trabalho com temáticas como: relações de gênero; violências; sexualidades; paternidade/maternidade, entre outras, tanto com as educadoras e educadores do programa, como também com as/os jovens, a partir das demandas vindas das escolas. O uso plural de juventude(s) e sexualidade(s) fundamenta-se na compreensão da diversidade de situações de existência e de vivência da sexualidade que marcam a trajetória dos sujeitos sociais juvenis. Para vivência em tela destaco os seguintes objetivos: refletir sobre sexualidade(s) como tema que desperta a juventude e, portanto provocador debates, polêmicas, interesse, atenção e resistências; perceber que a temática das sexualidades se entrelaça com questões de diversas ordens: afetividade, direitos, relações sociais/culturais, preconceitos, exclusões...; reconhecer sexualidades como um tema provocador risos, discursos sobre prazer e amorosidade, mas também posturas de receio (medo), preocupação e cuidados, especialmente

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais nos discursos de pais e professores; discutir e construir pautas importantes que garantam a temática sexualidade(s) no currículo escolar. Para alcançar esses objetivos destaco como conteúdos: sexualidade(s): diversidades, diferenças e direitos; homofobia e violências - direitos humanos na escola; sexualidade(s) e currículo: proposta de intervenção A metodologia de trabalho será organizada de maneira interativa e participativa, com atividades desafiadoras e reflexivas, dinâmicas corporais, estudo de grupos e diálogos coletivos. Serão utilizados recursos como: data-show, computador (com leitor de DVD), microsistem, textos. A avaliação será feita com base na participação/interação durante a oficina, bem como nas construções das produção solicitadas. O processo avaliativo final terá como referência a seguinte pergunta: o que (re)aprendemos/aprofundamos sobre o tema Juventudes e Sexualidades? O GDV terá uma sequência didática organizada em cinco momentos. Num primeiro momento, o grupo participante será recebido com uma música que fale do tema da oficina. Neste início o grupo será convidado a montar um mapa conceitual, quebra-cabeça ou painel respondendo as questões: O que já sabemos sobre sexualidades? O que gostaria saber/dialogar/debater no GDV? Fechar este momento com uma síntese, a partir do que foi expresso pelo grupo nos seus registros. Para este momento será necessário: folhas de papel 40k, lápis pilot, fita adesiva. Num segundo momento o grupo será convidado a experimentar o espaço de sabores/desejos. Após a experiência cada pessoa poderá partilhar na roda o porquê das suas escolhas, respondendo as seguintes questões: Por que escolhi este sabor/cheiro? O que desperta em mim? A lista de material para este momento será entregue a comissão organizadora do evento em momento oportuno. No terceiro momento será feito um trabalho em pequenos grupos, a partir de histórias do cotidiano. Os textos a serem trabalhados tratarão de histórias de homens e mulheres jovens representantes de diversas orientações e práticas sexuais. Cada grupo receberá uma história que deverá criar/inventar o resto, adicionando detalhes e dando um final. Para este momento serão utilizadas pequenas histórias organizadas pela facilitadora do GDV. Questões provocadoras: Os fatos apresentados são realistas? Vemos esses fatos na vida real? Qual a diferença entre lésbica, gay e bissexual? Uma pessoa pode ter relações com 297

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais uma pessoa do mesmo sexo e ser heterossexual? Por que é difícil para muitas pessoas aceitar a homossexualidade ou o comportamento homossexual? Que tipo de violência contra gays ou lésbicas vocês já presenciaram ou ouviram falar? O que vocês pensam deste tipo de violência? Você já viu alguém ser chamado de gay por algum de seus colegas, por não fazer alguma coisa, como brigar? O que você acha disso? Homofobia é violência de gênero? O estimulo a homofobia faz parte da socialização masculina? Por quê? O estimulo a lesbofobia faz parte da socialização feminina? Por quê? Como vocês vêem os efeitos da discriminação num jovem adolescente gay ou lésbica? No contexto juvenil o que significa ter desejos homoeróticos? No quarto momento as pessoas participantes serão estimuladas a apresentarem idéias ou dicas para o trabalho com o tema do GDV no currículo escolar. Tendo como mote a questão: Quais as questões pertinentes para o currículo (formal, real, nulo, oculto) da escola? Para este momento será necessário: duas folhas de papel 40k e lápis pilot. No quinto momento será finalizado o trabalho, a partir da resposta oral do grupo para a seguinte pergunta: o que (re)aprendemos/aprofundamos sobre o tema Juventudes e Sexualidades? Palavras-chave: Juventudes, Sexualidades, Formação Referências Guia para a formação de profissionais de saúde e de educação. (2006). Saúde e Prevenção nas Escolas. Atitude pra curtir a vida. Ministério da Saúde - SVS - Programa Nacional de DST/ Aids: Autor. Picazio, C. (1998). Sexo Secreto: temas polêmicos da sexualidade. (pp. 36-37)São Paulo: Summus. Abramovay, M. et al. (2004). Juventude e sexualidade. Brasília: UNESCO. Sposito, M. P., & Carrano, P. C. R. (2003). Juventude e políticas públicas no Brasil. Revista Brasileira de Educação, (24), 16-38.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais O PAPEL DA EDUCAÇAO POPULAR PARA ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI Proponente: Alinne Medeiros dos Santos1 Co-autores: Joely Ferreira de Souza2 Rafaella Cristina de Medeiros Candeia3 Diante das mudanças postas pelo ideário neoliberal nos últimos anos, temos como principais características a retirada do Estado e a criação de Políticas Públicas fragilizadas. Seu papel vincula-se a manutenção do capital frente às reivindicações da sociedade diante de tantos problemas. Como conseqüência da falta de resolução deste processo, o aumento da violência e o alto índice da pobreza apresentam- se como graves problemas, que vem acompanhado de uma forte desigualdade social que destitui e restringi uma parcela significativa da população, que vivem sem as condições mínimas de sobrevivência, principalmente os adolescentes e jovens, que estão em situação de vulnerabilidade social. Historicamente a política de educação vem sofrendo avanços e recuos, mas apesar deste processo, a educação é um dos mecanismos mais importante para fazer a população lutar e reivindicar pelos seus direitos, desta forma a educação popular vem propor uma capacitação transformadora que permite ao indivíduo uma mudança material e espiritual de sua existência, pois é através desta educação que ocorrerá o desenvolvimento e a consciência da sociedade. Pois, a absorção dos direitos pela população, possibilita um país mais justo e sem desigualdades. Vivemos em um país com profundas desigualdades socioeconômicas, onde a violência está se tornando banalizada a cada dia e o consumismo é supervalorizado. Neste cenário estão inseridas as crianças e adolescentes, ora vítimas, ora produtoras, também, de violência, cometendo atos infracionais. O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, fundamentado na Doutrina da Proteção Integral, define como criança a pessoa até doze anos incompletos; e adolescente aquela entre doze e dezoito anos incompletos. Desta forma o estatuto fez com que crianças e adolescentes fossem

reconhecidos

como sujeitos

de direitos que estão em pleno

1

Estudante da Graduação do Curso de Serviço Social da UFPB– Universidade Federal da Paraíba - [email protected] 2 Estudante da Graduação do Curso de Serviço Social da UFPB– Universidade Federal da Paraíba- [email protected], 3 Estudante da Graduação do Curso de Serviço Social da UFPB– Universidade Federal da Paraíba - [email protected] 299

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais desenvolvimento. No caso de ato infracional, para crianças, cabe ao Conselho Tutear as providências e encaminhamentos, aplicando as medidas de proteção; e para adolescentes, são aplicadas as medidas sócio-educativas previstas no artigo 112, do ECA que propõem mudanças significativas ligadas ao tratamento e reinserção social . Os adolescentes que prestam medidas socioeducativas por estarem em conflito com a lei, precisam ser entendidos como sujeitos de direitos, que necessitam ter uma nova visão de suas vidas, para que possam ser realmente adolescentes prontos para viverem em sociedade. Para isso se efetivar é necessário ter a compreensão que geralmente a carência e a falta de oportunidades tem levado muitos jovens a escolherem o mundo da violência e das drogas como sua principal referência, alguns chegam a entender que o seu ingresso no mundo do crime é um caminho fácil, mais rápido, conquistando até mesmo prestígio por ser alguém que coloca medo. Assim como qualquer adolescente, querem usar o tênis da moda, a bermuda de marca, conquistar as meninas, e pelo imediatismo inerente à adolescência não poderá esperar pela expectativa de um futuro promissor para adquirirem tais coisas. É através dos meios de comunicação que está lógica consumista impera fazendo com que o indivíduo só tenha valor se tiver algo para oferecer. Portanto, no lugar de tentar algo que através de estudo e trabalho, é através de armas nas mãos que eles obtêm a falsa impressão de que conquistaram a ascensão social. Diante desse exposto, o principal objetivo deste artigo é analisar o papel da educação para estes adolescentes infratores, assim como, propor um novo olhar para os sujeitos envolvidos neste processo educacional, que atuam com as medidas socioeducativas, mas que ainda continuam fixados em seus paradigmas, sem criticar a sociedade por essa problemática. Portanto, para que os adolescentes infratores possam restabelecer a sua a real dignidade como cidadãos, dotados de direitos e deveres que são estabelecidos e garantidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) na qual é assegurado pela doutrina da proteção integral, deve-se investir em educação tanto para o infrator quanto para o acolhedor. O Estatuto da Criança e do Adolescente contribuiu com a expansão e materialização do conjunto de direitos das crianças e dos adolescentes, por ser baseado em processos pedagógicos, para que se realizem, através desses processos, mudanças significativas em nossa sociedade. Pois a educação é “o bem mais precioso depois da vida e da saúde de um ser humano, pois na educação é que se exerce o poder de reivindicação” (Medeiros, 2005).

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Portanto, com intuito de conhecer o perfil dos adolescentes em conflito com a lei podemos identificar que os mesmos são do sexo masculino em sua grande maioria, os atos infracionais cometidos pelos mesmos não são os primeiros, ou seja, há um grande número de reincidência nas instituições, possuem uma baixa escolaridade ou então estão fora de sua faixa etária escolar no momento que praticam o delito. Em relação ao contexto familiar, a maioria destas famílias são extensas e desestruturadas, não havendo uma definição no exercício do papel da mãe e do pai, em muitos casos o casal são separados. O pai na maioria das vezes é alcoólatra e ausente, e a mãe passa a ser provedora das necessidades básicas do lar, sendo ela a única responsável pela educação e desenvolvimento dos seus filhos, apesar que muitas vezes não possui as condições financeiras mínimas de fornecer o sustento dos seus filhos, diante da ausência do apoio Estatal. Nesse contexto, os valores e o referencial de estrutura familiar é escasso, a participação desses adolescentes nas relações familiares são mínimas, produzindo uma situação de conflito, que não possibilita a criação de expectativas desses adolescentes, de um futuro promissor, diante do contexto social em que vivem. Na falta desse reconhecimento familiar e comunitário, esses adolescentes buscam nas drogas e nas práticas de atos ilícitos compensar essa carência. Com isso, o resultado da pesquisa que constatamos é que sem educação os jovens dificilmente poderão mudar de vida e que as ações desenvolvidas nas instituições que prestam as medidas sócio-educativas pouco têm contribuído para a “reinserção social” desses adolescentes, ao invés de desenvolver atividades de caráter educativo para esses adolescentes e jovens infratores têm se evidenciado as ações de preconceitos, descriminação e violações de direitos. Romper com este preconceito é imperioso, pois o ato infracional não pode ser considerado como atributo da identidade de quem o pratica, mas sim como uma contingência na vida do adolescente que pode ser alterada Muitas vezes as soluções apontadas pela sociedade, segue o caminho do retrocesso, ao solicitar a diminuição da maioridade penal para que os jovens infratores possam ser responsabilizados criminalmente pelos atos cometidos, desconsiderando que o adolescente está em fase de formação de sua personalidade necessitando, tanto de limite ou sanção, como de educação, apoio e condições de vida, e não enxergando que quase sempre há um adulto por trás de uma infração cometida por adolescente. Pensamentos como esse podem colocar o adolescente mais cedo nas penitenciarias sem perspectivas de inserção social, além de 301

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais transferir o problema ao indivíduo, não apontando para a real essência dessa atitude, que está fundamentada nas contradições expressas do capitalismo. Pois, como está escrito no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, as relações sociais, culturais, históricas e econômicas da sociedade, estabelecidas dentro de um determinado contexto, são decisivas na constituição da adolescência (Sinase, 2006, p. 26). E para que possa haver uma melhor adaptação dos mesmos na sociedade é preciso que no âmbito escolar tenham um redirecionamento na estrutura da mesma de modo que favoreça a dinamização das ações pedagógicas e a convivência em equipes de discussões e reflexões que incentivem o aprendizado e as trocas de informações em busca de romper os obstáculos impostos pelo capital. Desta forma é que se tornará possível a apropriação e produção do conhecimento adequado aos adolescentes, possibilitando assim o estreitamento das relações com as escolas de forma que possa absorver a proposta pedagógica das instituições que executam o atendimento socioeducativo e seu método. As medidas sócio-educativas, previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente, mesmo que tenham um caráter punitivo, tem também base em uma ação educativa. Os tipos de medidas impostas ao adolescente infrator, estão elencados no art. 112, do ECA, que são: advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviços à comunidade; liberdade assistida; inserção em regime de semi liberdade e internação. A advertência consiste em uma admoestação verbal, executada pelo promotor de justiça ou pelo juiz, por meio da explicação da ilegalidade do ato infracional cometido pelo adolescente, estando presentes os seus pais ou responsáveis junto ao infrator, na qual fará promessa de que o evento delituoso não se realizará de novo, portanto é uma medida que exige conscientização do ato pelo infrator. A obrigação de repara o dano, é uma medida que visa à restituição e/ou à compensação do prejuízo pelo adolescente infrator. Esta medida caracteriza-se pelo adolescente reconhecer o erro, e depois promover o ressarcimento do dano, sendo assim uma medida punitiva e também educativa. A prestação de serviços a comunidade, possibilita o retorno do adolescente infrator ao convívio com a comunidade de sua residência, por meio de tarefas, ou serviços, que serão prestados pelo jovem, de acordo com sua possibilidade, em locais como escola e hospitais atuando, assim, no desenvolvimento de trabalhos voluntários de cunho social e humanitário. A liberdade Assistida é uma medida que predispõe um conjunto de ações, que acompanhe, auxilie e oriente o adolescente infrator, através de programas pedagógicos individualizados, 302

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais que predispõe a viabilização da inserção do jovem no convívio familiar e comunitário, o seu desenvolvimento escolar e a sua integração profissional. O regime de Semi Liberdade prevê uma qualidade pedagógica, quando afirma no § 1º, do art. 120, do ECA: “é obrigatória a escolarização e a profissionalização, devendo sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes na comunidade” Essa medida não comporta prazo determinado. A internação, também possui um perfil pedagógico, visando à reinserção do jovem infrator ao meio familiar e comunitário, bem como o seu aprimoramento profissional e escolar. O art. 121, caput, do ECA possibilita o entendimento da Política da Proteção Integral nesta medida quando afirma que “a internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.” Portanto, essas medidas são de extrema importância, pois pode contribuir com a volta do adolescente ao sistema educacional e o ingresso ao mercado de trabalho, gera o acompanhamento do adolescente pela sua família, além de poder romper com as práticas infratoras. Contudo, essas medidas têm se tornado pouco eficaz, pois na prática, isso não tem se materializado, por preconceito da sociedade em receber um adolescente infrator com objetivo de ajudar o mesmo a compreender o que a educação pode mudar na sua vida. É necessário romper com essa perspectiva que vem norteando as medidas sócioeducativas, que impede o infrator de ter uma condição de cidadania plena e de respeito, em busca de que supere a situação de exclusão que vive. A escola, a família e a comunidade devem observar se o Estado está cumprindo com suas responsabilidades pois é reivindicando que as melhorias na condição dos tratamentos dados a estes indivíduos, e entendendo as causas que levaram aquele jovem a praticar esses atos, que poderá superar as práticas que se aproximam de uma cultura predominantemente assistencialista e/ou coercitiva pois a coresponsabilidade dos sujeitos responsáveis por estes adolescentes vai muito além de um atendimento institucional pedagógico pois ao sair os adolescentes precisam da efetivação de programas de monitoramento frente ao desenvolvimento destes em seu cotidiano, pois podemos constatar que este mecanismo sofre negligência por parte dos gestores responsáveis pela reinserção dos adolescentes na sociedade que

encontram barreiras sociais,ou

seja,redução de oportunidades acarretadas pelo preconceito e estigmatização da sociedade fazendo com que os mesmos não tenham outra saída a não ser cometerem os mesmos atos 303

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais infracionais.

Portanto, precisamos na sociedade brasileira que o Plano Nacional de

Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes sejam efetivados e não apenas permaneçam no papel, enfeitando os gabinetes dos responsáveis por realizar o monitoramento destes adolescentes. Deve- se garantir aos adolescentes e jovens, as condições necessárias no processo de educação, para que os mesmos possam usufruir de uma educação transformadora, que possibilite as estes jovens planejar e construir um futuro digno, como sujeitos autônomos, participativos e detentores de direitos. O educando deve ser tratado com dignidade e respeito, vedando-se então – a figura de criminosa – pois submeter criança ou adolescente sob sua autoridade a vexame ou a constrangimento é uma violação (art. 323, do ECA). As medidas socioeducativas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente têm como objetivo possibilitar aos adolescentes infratores uma cidadania que supere a condição de exclusão, propondo a construção de um novo projeto de vida. Entretanto, essas medidas necessitam de profissionais preparados para planejarem suas ações a partir da vivência destes adolescentes, requerendo uma apropriação mais profunda da temática que ultrapassem as idéias do senso comum, para obter uma visão mais crítica da totalidade desse conteúdo. Assim, a metodologia utilizada neste trabalho tem por base a pesquisa de natureza teórica bibliográfica, pautada na Educação Popular de Paulo Freire, por ser um importante instrumento de emancipação do homem diante da opressão, por considerar a todo instante, a realidade concreta, singular e peculiar de cada educando (no caso, os adolescentes infratores), reconhecendo às experiências, os valores, as crenças e o modo de vida dos mesmos. A Educação Popular, portanto, vem atuar como mecanismo de ajuda a esses adolescentes infratores que se encontram em desvantagem perante os demais, propondo a percepção do desenvolvimento e habilidades que estes adolescentes têm a oferecer a sociedade, e não julga-los por sua ação nesta sociedade capitalista que vivemos. Analisando toda essa complexidade do assunto das medidas socioeducativas, concluímos que a educação é o fator determinante para a mudança de vida desses adolescentes. Mas não uma educação pautada apenas na alfabetização, mas uma educação que gera conscientização e possibilite refletir sobre suas ações. A educação dominante traz sobre esses adolescentes, uma analise pessoal, atribuindo-os imagens pejorativas de incapacidade e maldade, culpando-os por sua própria sorte. Já a educação popular é uma educação libertadora, que proporciona o fim dos estigmas desencadeados por estes atos sendo 304

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais superados de forma dialógica. Pois como afirma Gadotti, educar é libertar, pois a palavra e o diálogo continuam sendo a principal chave (1999, p. 62). Portanto, é este tipo de educação libertadora que deve ser trabalhado nas instituições para que provoque uma desmistificação tanto a estes quanto a sociedade de que “uma vez bandido, sempre bandido”. Para que a verdadeira metodologia “educativa inclusiva” seja eficaz é necessário educar-se e saber educar, longe toda e qualquer descriminação, através do pensamento certo como afirma Paulo Freire. Portanto, devemos ter consciência dessa problemática e despir-se dos preconceitos que a sociedade difunde em seus mais diversos atos, revestido de idéias de impunidade dos atos infracionais desses adolescentes. Por isso como dizia Paulo Freire: "É preciso aumentar o grau de consciência do povo, dos problemas de seu tempo e de seu espaço. É preciso dar-lhe uma ideologia do desenvolvimento" (Freire, 1959, p.28). Pois só assim, veremos que a realidade não se resume a um ato, mas a toda complexidade de um sistema que impõe sobre as pessoas o poder de consumo nesta sociedade capitalista. Palavras-chave: Adolescentes infratores, educação popular, medidas socioeducativas Referências Brasil. (1990). Lei 8069-13 de julho de 1990. Dispõe sobre a proteção integral à criança e ao Adolescente-Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA. Freire, P. (1977). A Pedagogia do oprimido. (2ª ed.) Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. Fortunato, M. (2008). Medidas Socioeducativas e Educação: Uma relação difícil, mas possível. (Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Pedagogia) – Universidade de Fortaleza, Ceará. Fortunato, M. (2006). Sistema Nacional De Atendimento Socioeducativo – SINASE/ Secretaria Nacional De Direitos Humanos. Brasília: CONANDA. Tostes, A. (2005). Constituição do Sujeito: Adolescente Infrator. (Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Psicologia) – Universidade de Joinville, Santa Catarina.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais MODALIDADE: TROCA DE EXPERIÊNCIA METODOLOGIA DOS COMBINADOS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL Proponente: Danielle Menezes de Oliveira Gonçalves1 Co-autores: Paula Cristina Medeiros da Silva2 José Cesário Abreu de Amaral3 Pierre Normando Gomes da Silva4 Kamylla Rafaella Alves da Silva5 Na atualidade, diferentes pontos de vista reconhecem o valor social que a educação possui na vida do ser, e nesses últimos anos a literatura, as autoridades, os meios de comunicação vêm dando ênfase a singularidade e a importância da educação na vida da criança desde sua mais tenra idade. Atualmente a Educação Infantil tem ancorado seus princípios educativos em fomentar o exercício efetivo do direito a uma educação de qualidade, ancorado em práticas sociais, culturais e pedagógicas significativas. A Educação Infantil torna-se assim um espaço fundamental para a construção de novos conhecimentos, permitindo a interação da criança com outras pessoas e com o mundo dos fatos e dos objetos socioculturais, sendo essas situações de aprendizagem diferenciadas qualitativamente daquelas que perpassam a vida fora da escola. Sendo a Educação Física compreendida como uma disciplina curricular obrigatória para Educação Básica, cujo seu objeto de estudo é a expressão corporal entendida como uma forma de linguagem social e historicamente construída. A sua inclusão na fase infantil culminou em 1982, com a publicação das Diretrizes de implantação e implementação da educação física na educação pré-escolar e no ensino da 1ª a 4ª série do 1º grau por parte do Ministério da Educação e Cultura e Secretaria de Educação Física e Desporto (Tani, 1987). Compreendendo a importância de ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico das crianças, um dos objetivos das aulas de Educação Física é proporcionar a experiência de viver a coletividade, ludicidade, favorecendo o desenvolvimento da criança, através da 1

Professora. Mestranda em Educação Física no Programa Associado de Pós-Graduação UFPB/UPE. E_mail: [email protected] 2 Graduanda em Educação Física da UFPB. E_mail: [email protected] 3 Graduando em Educação Física da UFPB. 4 Professor Doutor. Adjunto da UFPB do Departamento de Educação Física. E-mail: [email protected] 5 Graduanda em Educação Física da UFPB. E_mail: [email protected] 307

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais introjeção de regras promovendo a cooperação, pois na cooperação o adulto pede, não diz. Ele sugere, não exige. Ele usa a persuasão e não controla (ou não controla). “Os Combinados” proposta esta adotada na disciplina prática de ensino, do curso de Educação Física da Universidade Federal da Paraíba, é uma abordagem pedagógica que facilita a relação professor/alunos, funciona como um contrato com regras de convivência no ambiente escolar, construídos pelos próprios alunos e o professor. As regras são de fácil entendimento e baseia-se nas maiores dificuldades encontradas na turma, como brigas, palavrão, falta de atenção, desrespeito com os colegas e com o professor. O maior objetivo dessa proposta é fazer com que os alunos reflitam sobre suas atitudes durante as aulas, e com isso amadurecem a sua autonomia de pensar no que é dito certo ou errado, a partir da formação da sua consciência moral. Para Aquino (1996), os combinados ou regras de convivência são construídos com a finalidade de prevenir ou mesmo corrigir a má adaptação de crianças, adolescentes e adultos que convivem em um ambiente coletivo, principalmente, no ambiente escolar. Sendo assim, quanto mais cedo forem aplicadas as regras de convivência melhor será o resultado futuro sobre como obedecer e saber se colocar corretamente diante das diversas situações que a criança encontrará tanto na escola quanto em casa, shopping, igreja, clubes. A construção de combinados no ambiente escolar são meios importantes para que o aluno aprenda a ter limites implícitos à sociedade na qual ele terá que viver, por isso, desde a educação infantil estas regras necessitam ficar claras, pois, limitar costumes negativos tardiamente se torna arriscado e comprometedor do bom processo ensino-aprendizagem. Deste modo, é comum observamos que muitas crianças já no ensino fundamental ou médio são chamados de “alunos desrespeitadores, sem limites, desinteressados”, etc. porque na préescola ou a partir do 1º ano estas regras não ficaram claras ou foram deixadas de lado com o passar do ano letivo (Aquino, 1998). Para Piaget (1994), a educação ética e social, faz parte da vida total do sujeito e obedece ao princípio de não impor ao aluno o que ele pode descobrir por si mesmo. E são os valores da solidariedade, cooperação e respeito mútuo, que vão construir valores essenciais numa educação moral. O autor entende que as virtudes morais como solidariedade, responsabilidade, veracidade, dentre outras, não são ensinadas verbalmente, mas construídas ativamente no decurso da infância e adolescência. Nesse sentido o presente estudo teve como objetivo trabalhar a consciência moral na Educação Infantil, por meio de aulas de Educação Física, sabendo que através dos jogos 308

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais infantis e os diálogos que a seu respeito estabelece entre os participantes da brincadeira, como também com os adultos são os modos pelo qual as crianças constroem e reconstroem as regras e normas sociais e morais da sociedade em que vivem. Este trabalho pretende contribuir para a adoção de métodos mais apropriados à mentalidade infantil, buscando melhor qualidade na vida moral das crianças, futuros homens e mulheres. Uma educação moral com o objetivo de formar sujeitos tão livres quanto responsáveis. Metodologia Trata-se de um relato de experiência, desenvolvido por estudantes do curso de Educação Física matriculadas na disciplina Prática de Ensino que utilizaram como estratégia para obediência e respeito nas aulas “Os combinados” com crianças pré-escolares. Sendo currículo obrigatório no curso de Educação Física da Universidade Federal da Paraíba, a Prática de Ensino foi realizada na Escola de Educação Básica da mesma universidade, no período de 2010.2, do mês de Agosto á Dezembro, completando a carga horária de 150h/aulas, com as turmas: Maternal II, pré-escolar I e pré-escolar II da Educação Infantil, com crianças de idade três, quatro e cinco anos respectivamente. Este relato de experiência é referente à turma maternal II. A prática de ensino em Educação Física deve, portanto ser segundo Gomes-da-Silva (2009) uma ação pedagógica crítica, no sentido de possibilitar aos alunos de Educação Física uma intervenção no cotidiano escolar baseado nos valores da justiça, paz e liberdade. As atividades exigidas pela disciplina são: construção e entrega dos combinados, planos de aula, plano de ensino, sessões reflexivas, relatório parcial e relatório final. As aulas aconteciam em três distintos momentos pedagógicos. Seguindo a seguinte estrutura de aula: O primeiro momento Caracterizado como rito inicial, sempre realizado em circulo, denominado de “círculo de conversa” para as explicações das atividades que seriam desenvolvidas, assim como relembrar os combinados. O segundo momento Caracterizado como o momento da brincadeira, onde acontecia atividade propriamente dita, na especificidade do tema, a partir da proposta adotada. 309

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O terceiro momento Reservado para a verbalização das experiências vividas, denominado de “Círculo de Cultura” tendo como objetivo a conscientização dos alunos sobre a vivência das atividades do dia, além da entrega da premiação do jogo de comportamento, que será descrito em seguida. A construção dos combinados se dá após algumas observações dos alunos em sala de aula, realizadas pela estagiária, e em duas aulas designadas para a construção do contrato pedagógico, tendo a participação efetiva das crianças, sendo crucial para o sucesso dos combinados que ao final da construção dos mesmos, os alunos entendam bem as novas regras para convivência nas aulas de Educação Física. De acordo com Araújo (1996), as regras de convivência podem e devem ser construídas conjuntamente com o aluno, ou seja, através da negociata entre aluno e professor e não imposição de uma parte sobre a outra, tornando o processo de assimilação, compreensão e efetivação dos combinados mais fácil de obter sucesso. Caracterização da Turma A turma do Maternal II da Educação Infantil é composta por quinze alunos, sendo dez meninas e cinco meninos, com idades entre três e quatro anos. Por ser uma turma pequena e de baixa faixa etária foi diagnosticado como os maiores dificuldades a falta de limites e falta de atenção. Segundo Piaget, esta faixa etária compreende ao estágio pré-operacional, para o autor neste estágio a criança desenvolve a capacidade simbólica, não dependendo unicamente de suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. Este período caracterizase: pelo egocentrismo: isto é, a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo (Piaget, 1994). Descrição dos Combinados Jogo do Comportamento - Minha Estrelinha Após as observações realizadas nos primeiros contatos com a turma do Maternal II, baseando-se em suas necessidades os combinados foram construídos. A turma mostrou ter dificuldades em obedecer a ordens, assim como tem dificuldade em se concentrar. Os alunos 310

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais por terem a faixa etária de três e quatro anos encontram como possibilidades de chamar a atenção o ato de chorar, durante as aulas que foram observadas os alunos choravam constantemente assim como brigavam o tempo todo. As regras devem ser claras, por exemplo, para a professora é óbvio que se ela falou que era proibido bater, isto se estende para morder ou empurrar, no entanto as crianças nesta fase seguem as palavras da lei e não o seu "espírito". As regras que foram construídas para o Maternal II foram às seguintes: Não pode brigar; não pode chorar; fazer silêncio quando a professora estiver falando e participar da aula. Para a realização do contrato pedagógico foi construído “o jogo do comportamento – minha estrelinha”. Em um tabuleiro foram colocadas colunas cada uma representando um aluno, cumprindo com as regras estabelecidas o mesmo ganhava uma estrela para colar na sua coluna. Caso não houvesse cumprimento dos combinados, o aluno não receberia a estrelinha. Cada estrela entregue ao final das aulas representava o bom comportamento, mostrando que os alunos cumpriram com o que foi acordado. Os materiais utilizados foram: isopor coberto com papel camurça para ser usado de tabuleiro, emborrachado para fazer as tiras das colunas e as estrelinhas. Como a faixa etária não tem domínio da leitura às regras estabelecidas foram expostas em forma de imagens e a coluna de cada aluno identificada com uma foto, como se pode observar na figura 1. No inicio de cada aula os combinados eram relembrados para que cada aluno tomasse consciência dos seus deveres, no decorrer das aulas quando os alunos desrespeitavam uma das regras, os combinados eram novamente citados. O jogo de comportamento também foi utilizado

como

parte

da

avaliação

do

desempenho

dos

alunos,

de

forma

quantitativa/qualitativa. Resultados e Discussão A turma foi participativa na construção dos combinados, e após a aplicação dos combinados as aulas melhoraram consideravelmente. Os alunos respeitaram as regras, e criaram uma competição entre eles, para quem possuía mais estrelinhas, e isso, só contribuiu para um bom andamento das aulas. Nessa perspectiva, para Araujo (1996) a condição ideal para a criança liberta-se do egocentrismo, do respeito unilateral para com os mais velhos dependem das relações democráticas, baseadas na cooperação, no respeito mútuo e na reciprocidade que estabelecem entre si, crianças e adultos. Assim, se a criança conviver em um ambiente que solicite trocas sociais por reciprocidade, no qual seja respeitada pelo adulto 311

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais e participe ativamente dos processos de tomada de decisões, ela tenderá a desenvolver a autonomia moral e intelectual e, conseqüentemente, poderá atingir níveis de moralidade autônomos. A aula possuía rotina estabelecida e clara, o objetivo, atividades e os combinados sempre eram relembrados nos começos das aulas de forma a introjetar nos alunos os que eles poderiam ou não fazer na aula de educação física. Para Piaget (1994) as crianças até 6 anos, em média, são

“ realistas morais”, ou seja, baseiam-se no que é observável e não

compreendem intenções e sentimentos que não são diretamente observados. Elas só começam a compreender as intenções implícitas em um ato quando o progresso intelectual geral permite-lhes descentrar-se e assumir a perspectiva do outro. Foi percebido que as crianças agiam de forma que, o que ela pensou todos pensaram, o que ela sentiu, todos sentem e se ela acha que o outro fez de propósito: o outro fez de propósito! Sobre isso, Piaget (1994) afirma que de 3 aos 6 anos, mais ou menos, a criança pequena não reconhece que as experiências subjetivas e íntimas dos outros podem ser diferentes das suas, e isto engloba: sentimentos, intenções e idéias.

Com as aulas de

Educação Física os alunos foram se tornando menos egocêntricos, e passaram a ser mais interativos, e como resultado da metodologia dos combinados os mesmos passaram a controlar suas emoções, tomando consciência de suas ações, pois à medida que iam surgindo conflitos como briga e choro, os combinados eram relembrados e logo os problemas solucionados. Foi possível notar, o prazer e o envolvimento que as crianças demonstraram durante a entrega das “estrelinhas”, pois através da premiação, possibilitavam a elevação da reflexão das atitudes, como também, dos aspectos imaginários das crianças. O cumprimento dos combinados possibilitou uma grande volição por parte das crianças em participar ativamente das aulas. Percebe-se que os combinados possuem importante papel para o andamento das aulas, sobre a turma ele funciona como reflexão fazendo com que as crianças respeitem o que foi acordado com o professor. Até os poucos alunos que durante as atividades da aula, mostram menos interessados em receber a “estrelinha”, no momento em que estes não ganham o prêmio surte o mesmo efeito daqueles que durante as atividades consideram os combinados, pois neste momento, eles sabem que não se comportaram bem, descumpriram com as regras. Os combinados ajudam as crianças a compreenderem que fizeram algo de errado, permitindo a conscientização dos seus atos, sabendo que se elas cumprirem com os 312

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais combinados na próxima aula ganham o prêmio. Para Araújo (1996), a educação moral deve ser incorporada ao cotidiano escolar, desde a pré-escola, não como transmissão de valores ou como educação religiosa, mas a partir de atividades que solicitem a reflexão do sujeito, construindo uma postura autônoma de respeito em relação aos outros e as regras. Considerações Finais A indisciplina se faz constante nas escolas, conseqüência do convívio em famílias que não conseguem estabelecer limite em suas crianças. Desse modo, o professor, sendo um dos responsáveis pela educação social desses indivíduos, faz-se necessário em estabelecer limites, no mínimo, em suas aulas podendo essas fronteiras ser utilizadas e aplicadas pela criança em outros locais. Nesse sentido, as regras de convivência construídas com as crianças na escola são de extrema importância para a complementação ou mesmo reeducação dos discentes. Os resultados obtidos com a aplicação dos combinados foram positivos, com essa metodologia os alunos foram explorados a trabalhar a consciência dos seus atos, criando assim um momento de reflexão. Após os alunos compreenderem a função dos combinados as aulas melhoraram e passaram a ter mais harmonia e a ser mais proveitosas. O estágio supervisionado da prática de ensino em Educação Física contribui para a formação de novos professores ministrarem aulas nas escolas. Através da vivência de situações que preparam cada um dos estagiários para obterem sucessos futuros. Por meio das aulas de Educação Física e do cumprimento dos combinados acompanhamos a mudança no comportamento de cada aluno, observamos o quanto as atividades que foram ministradas, as reflexões vivenciadas sempre de forma lúdica contribuíram para a formação de futuros cidadãos, tornando-os menos egocêntricos, mais interativos. O trabalho da Educação Física contribuiu para uma melhoria significativa na consciência moral das crianças, desta forma o nosso intuito não é o de passar uma “receita de bolo” para metodologia das aulas, mas sim uma idéia metodológica de como facilitar o andamento da aula, e contribuir para a formação da consciência moral e corporal das crianças, pois é necessário desenvolver nos indivíduos a consciência de si e do mundo social para que possa encarar a vida no cotidiano. Palavras-chave: Infância, Educação Física, Consciência. Referências Aquino, J. G. (1996). Indisciplina escolar: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus. 313

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Aquino, J. G. (1998). A indisciplina e a escola atual. Rev. Fac. Educ., 24(2). Araujo, U. F. (1996). O ambiente escolar e o desenvolvimento do juízo moral infantil. Em L. Macedo (Org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo. Casa do Psicólogo. Gomes-da-Silva, P. N. (2009). Prática de ensino em educação física: por uma formação do professor-pesquisador. Em J. F. Hermida, (Org.) Educação Física, Conhecimento e Saber Escolar. João Pessoa. Editora Universitária da UFPB. Piaget, J. (1994/1932) O juízo moral na criança. São Paulo. Summus. Tani, G. (1987). Educação física na pré-escola e nas 4 primeiras séries do ensino do 1º grau: uma abordagem de desenvolvimento I. Knesis, 3(1), 19-41.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais NÚCLEO CEARENSE DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE A CRIANÇA: ESPAÇO DE FORMAÇÃO Proponente: Talita Feitosa de Moisés1 Co-autores: Lis Albuquerque Melo2 André Luiz Nogueira de Sousa3 Aline Garcia Diniz4 Ana Thércia de Assis Ferreira5 Um dos maiores desafios de nossa geração é consolidar a proposta democrática estabelecida pela Constituição de 1988 para o Brasil. É necessário lembrar que tal ideal democrático foi conseguido a custa de muito esforço daqueles que lutaram contra a ditadura e seus diversos arranjos, contrariando a Lei vigente por acreditar nesse Estado livre, justo, de todos e para todos. Felizmente, hoje temos a Lei a nosso favor. Nossa “batalha”, então, consiste em efetivar essa constituição democrática na realidade da sociedade brasileira. Para essa nova configuração social, as Políticas Públicas apresentam-se como um possível caminho. Elas são, pois, estratégias de ação estatal que podem garantir de forma concreta os subsídios para uma vida digna a todo cidadão. Para tanto, é preciso que haja um compromisso real do poder executivo de viabilizar recursos necessários para o funcionamento adequado destas políticas, ou seja, disponibilizar equipamentos e estrutura suficiente para as demandas, condições trabalhistas adequadas e um contínuo movimento de reflexão sobre os objetivos e execução dessas Políticas (Carvalho, 2009). Sobre este último ponto, é preciso destacar a importância de uma formação profissional que promova essa postura de práxis, articulando ação e reflexão em um processo retroalimentativo. Assim, o nosso desafio de harmonizar os ditames de nossa Lei com a realidade cotidiana, passa também por esse desafio de uma formação profissional que integre tais dimensões. Tratar de Políticas Públicas é pensar em como efetivar essa tão recente e, sobre alguns aspectos, utópica democracia, o que exige uma formação e atuação profissional que integre teoria e prática. 1

Estudante de Psicologia da Universidade Federal do Ceará (UFC), integrante do NUCEPEC. E-mail: [email protected] 2 Psicóloga. Mestranda Acadêmica em Psicologia, Departamento de Psicologia/Universidade Federal do Ceará (UFC); Bolsista CAPES/Propag, integrante do NUCEPEC. Email:[email protected] 3 Graduado em letras pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Estudante de Artes Cênicas do Instituto Federal de Educação do Ceará. Integrante do NUCEPEC. 4 Estudante de Psicologia da Universidade Federal do Ceará (UFC), integrante do NUCEPEC. 5 Estudante de Psicologia da Universidade Federal do Ceará (UFC), integrante do NUCEPEC. 315

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais O presente trabalho tem como objetivo apresentar um pouco da experiência vasta que o Núcleo Cearense de Estudos e Pesquisas sobre a Criança (NUCEPEC) tem desenvolvido há quase três décadas no estado do Ceará no que se refere à formação profissional engajada com as questões sociais. Acreditamos que esta experiência poderá trazer contribuições para reflexão e construção de espaços de formação que de fato promovam essa articulação entre teoria e prática, em especial, com o público infanto-juvenil. Histórico e princípios do NUCEPEC O Núcleo Cearense de Estudos e Pesquisas sobre a Criança vem a 27 anos atuando na defesa e promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente. Sua existência tem o objetivo de contribuir para o processo de construção da cidadania de crianças e adolescentes; gerar e socializar informações acerca da infância e da adolescência e colaborar com a capacitação e o aperfeiçoamento de recursos humanos na área referida. Como princípios éticos direcionadores de toda ação desenvolvida pelo Núcleo estão: a defesa da vida e da cidadania; o compromisso com a transformação da sociedade rumo à justiça e à solidariedade; a visão da criança e do adolescente como agentes da sua própria história; o compromisso social da Universidade e a valorização da identidade pessoal e da autonomia, através da construção coletiva. Seu surgimento, em 02 de agosto de 1984, foi uma resposta de profissionais da Fundação Estadual do Bem-estar do Menor do Ceará – FEBEMCE e de Professores da Universidade Federal do Ceará (UFC) à conturbada situação de vulnerabilidade da infância e da adolescência no Estado do Ceará e ao modo deficiente como os equipamentos governamentais lidavam com esse público na época. Em 1986, a sede do NUCEPEC foi instalada dentro da UFC, mesmo ano em que o Núcleo é registrado como Projeto de Extensão da Universidade, status este que tem até os dias atuais (Pinheiro, Guimarães & Nascimento, 1995). Desde sua criação, vem desenvolvendo estudos e pesquisas sobre a temática da infância e da adolescência; promove ações de extensão; mantém acervo especializado na área; realiza projetos de ação direta; mantém grupos de estudos; bem como tem significativa participação técnica e política, marcadamente no Ceará, na temática da infância e da adolescência. Entre os seus integrantes estão estudantes – bolsistas ou voluntários – e professores, em sua maioria da UFC, mas também advindos de outras instituições. Há a participação de 316

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais profissionais, geralmente na condição de colaboradores, e da comunidade em geral, que reconhecem o NUCEPEC como uma instância legítima de atuação na área da infância e adolescência. O Núcleo é, portanto, formado por pessoas de formações diversas e apresenta uma dinâmica de organização caracterizada pela renovação constante de seus integrantes. É importante resgatar a relevância das ações desenvolvidas pelo NUCEPEC em articulação com outras Universidades, com entidades da sociedade civil organizada, bem como com profissionais comprometidos dentro das entidades Governamentais, que favoreceram uma série de impactos ao cenário de luta pela redemocratização da política brasileira, em especial, os seus reflexos na política cearense sobre a infância. Nesse período, precisamente no ano de 1986, essa rede de atores promoveu o I Fórum Cearense de Debates sobre o Menor, agregando em um espaço de reflexão diversas instituições que trabalhavam com o público infanto-juvenil. Nos anos seguintes, foram promovidos vários eventos que contribuíram para acelerar a organização dos Conselhos Municipais e do Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente. Outro ponto a se destacar é que essa articulação possibilitou uma ação para que ementas, pertinentes à infância e à adolescência, fossem incorporadas à Lei Orgânica Municipal. Em paralelo a todas essas ações políticas, o NUCEPEC teve papel importante em suas contribuições acadêmicas sobre a temática, desenvolvendo pesquisas sobre a realidade de crianças em situação de rua, dentre outros contextos de vulnerabilidade social, fortalecendo e dando subsídios ainda maiores para as reivindicações dos Direitos da Criança e do Adolescente (Pinheiro et al, 1995). O NUCEPEC é, pois, um dos pioneiros, não só no Estado do Ceará, mas também no Brasil, como instância universitária que se propõe a refletir e lutar pela causa da infância e da adolescência. Aqui foram citadas apenas algumas dessas várias atuações inicias que clarificam em atos um pouco da razão de existência desse espaço: “por acreditar que a criança e o adolescente podem e devem ser agentes de sua própria história, queremos contribuir para o desenvolvimento de uma nova mentalidade, inspirada em um ideal de justiça social”. Atividades desenvolvidas atualmente pelo núcleo O NUCEPEC é considerado um programa de extensão vinculado ao Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Ceará e articula em suas ações extensão, pesquisa e ensino, além de sua atuação política. Tem se constituído como importante espaço de formação de futuros profissionais dentro da Universidade, excedendo os parâmetros acadêmicos por

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais meio de um ambiente participativo, dialógico, afetivo e vivencial a que o Núcleo também se propõe (Sá, Lima, Belmino, Carlos, Pereira & Feitosa, 2009). A extensão é sem dúvida um dos pilares principais sobre o qual o Núcleo está firmado. Vale à pena explicitar que essa atuação extensionista realizada pelos “nucepequianos” (integrantes do NUCEPEC) é atravessada pela compreensão de que a Universidade Pública é um bem coletivo e que tem por dever trazer benefícios à população. Também parte-se da percepção de que o saber popular é essencial para a construção de um conhecimento complexo sobre a realidade, bem como de que a aprendizagem é um processo viabilizado pela prática. Atualmente, o NUCEPEC desenvolve quatro Projetos de extensão: 1)“Novas Cores”, 2) “Liga de Direitos Humanos”, 3) “Cine NUCEPEC”; 4) “Acervo do Nucepec: Biblioteca, Hemeroteca e Videoteca”. •

O Projeto “Novas Cores”: trabalha os processos de construção da cidadania

com crianças e adolescentes através da arte. São realizados encontros periódicos, com um grupo de faixa etária aproximada, onde através do lúdico (brincadeiras, jogos, pintura, etc.) são abordadas as temáticas como: cidadania, direitos humanos, arte, educação, família. No momento, o grupo encontra-se em capacitação e planejamento para atuação em um novo campo. •

O Projeto “Liga de Direitos Humanos” promove espaços de reflexão, debates

e ações interdisciplinares nas questões relativas à promoção e à difusão dos Direitos Humanos, de uma forma mais abrangente. Sua atuação ocorre tanto em grupos específicos, que tem seus direitos usurpados com maior frequência dentro de nosso contexto social, como no público em geral, em especial, os universitários. •

O Projeto “Cine NUCEPEC: Discutindo a Infância e a Adolescência a

partir de filmes” se propõe a problematizar, socializar e (re)construir uma visão mais crítica e desnaturalizada da criança e do adolescente, adentrando um terreno de luta e reflexão a partir de filmes. O Projeto ocorre em diversos locais ONGs, hospitais, escolas, etc. e também na Universidade. •

O Projeto “Acervo do Nucepec: Biblioteca, Hemeroteca e Videoteca” visa

manter atualizada as informações sobre a infância e adolescência, assim como disponibilizar aos grupos que desenvolvem trabalho com o público infanto-juvenil, fonte de pesquisa e embasamento teórico para suas ações. A pesquisa é outra ação valorada dentro da prática do NUCEPEC, haja vista a influência e repercussão que o saber produzido pela Universidade, o saber científico, traz para 318

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais os comportamentos e relações sociais cotidianas. Assim, ao longo dos anos foram feitas diversas pesquisas em parceria com outras entidades acadêmicas e com colaboradores da sociedade civil a fim de construirmos em conjunto conhecimentos sobre as infâncias e as adolescências, salientando que este conhecimento nunca fica acabado, é um permanente processo de (re)construção. Hoje, temos desenvolvido duas pesquisas: Adolescência e Juventude: situação de risco e rede de proteção no

•

município de Fortaleza – é integrada ao Projeto de "Apoio e Intercâmbio entre grupos de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFC e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento da UFRGS", financiada A

pelo

pesquisa

tem

CNPq como

através objetivo

do traçar

Edital o

16/2008

perfil

-

Casadinho.

biosociodemográfico

de

adolescentes e jovens de escolas públicas da cidade de Fortaleza com informações violência, fatores

sobre

escola,

inclusão

protetores. Em

família,

digital, 2010,

trabalho,

religiosidade, foi

finalizada

sexualidade,

fatores

a

coleta

de

drogas,

estressores

e

dados

a

com

aplicação de 1140 questionários em 20 escolas municipais e 23 escolas estaduais. Os dados estão sendo analisados através do Programa SPSS. Associado

à

pesquisa

geral

existem

4

sub-projetos

em

andamento

realizando análises específicas. •

Criança e infância no Movimento dos Trabalhadores sem Terra é um

projeto de pesquisa que teve início neste ano de 2011, em uma parceria entre uma Professora do Departamento de Economia Doméstica e outra do Departamento de Psicologia, integrada ao NUCEPEC. O objetivo da pesquisa é conhecer os significados de criança e de infância, construídos e em circulação, entre integrantes de assentamento MST no interior do Ceará. Para tanto tem sido realizadas análises de documentos do MST e de teóricos sobre o movimento, além da pretensão de uma construção de dados qualitativa. As ações voltadas ao ensino atravessam todas as demais atividades desenvolvidas pelo NUCEPEC. Assim, tanto os projetos de extensão, quanto os de pesquisa, realizam grupos de estudos internos específicos às questões pertinentes ao trabalho da equipe. Todavia, há ações exclusivamente voltadas ao ensino, algumas pensadas para formação interna dos integrantes e outras dedicadas a todos os interessados em aprofundar-se na temática da infância e adolescência. 319

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais A formação interna é orientada a partir de três eixos: •

O Eixo de Desenvolvimento é um espaço de discussão e reflexão sobre o

desenvolvimento biopsicossocial da criança e do adolescente, explicitando questões relativas à historicidade e às diferentes perspectivas que permeiam estes conceitos da infância e adolescência. •

O Eixo de Atendimento trata de apresentar a rede de serviços prestados aos

adolescentes e às crianças na educação, assistência social, justiça, saúde, etc. familiarizando os futuros profissionais com o modo de efetivação do Sistema de Garantias de Direitos. •

O Eixo de Políticas Públicas realiza estudos e reflexões sobre os direitos

humanos e constitucionais e o Estatuto da Criança e do Adolescente, aprofundando as concepções sobre inclusão e exclusão social e as vias de transformação social. Em resposta a procura de estudantes e profissionais, o NUCEPEC promove cursos e grupos de estudos, que são realizados em função dessa demanda e da disponibilidade dos integrantes do Núcleo em cada semestre. Os cursos são vinculados a Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal do Ceará, têm carga horária em média de 60horas/aula e contam com a participação de representantes de Organizações Governamentais e Não-governamentais na condução dos encontros. Os grupos de estudos ocorrem semanalmente no espaço do Núcleo e são alternativas para essa apresentação inicial do tema. Alguns desses cursos e grupos são: •

“Curso de fundamentos básicos sobre a Criança e o Adolescente”

•

“Curso Introdutório em Saúde Mental da Infância e Adolescência”.

•

Grupo de estudo "Noções Básicas em Direitos Humanos"

•

Grupo de estudo "Estatuto da Criança e do Adolescente"

O NUCEPEC, em consonância com sua origem e história, mantém como prioridade estar presente em espaços de atuação política. Embora seja um núcleo universitário, portanto, integrado a uma instituição governamental, ocupa representatividade nos fóruns sociais, somando forças com ONGs comprometidas com a promoção e defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, cumprindo seu papel de acompanhar como os gestores têm efetivado as Políticas Públicas para a infância. O Núcleo tem representatividade no Fórum Permanente das Organizações Não-Governamentais em defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fórum DCA – Ceará) e no Fórum Cearense de Enfrentamento à Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Por último, é preciso destacar que todas essas atividades são desenvolvidas visando uma formação que vai além do plano intelectual ou operacional. Mais do que bons profissionais, almeja-se a construção de uma cidadania, um modo de ser nessa sociedade na qual vivemos. Para tanto, considera-se necessário que as atividades aconteçam permeadas de posturas dialógicas, participativas, afetivas, que valorizem as vivências de cada sujeito. A própria organização interna do Núcleo é pensada para favorecer tais processos. A coordenação é partilhada entre os integrantes, no qual professores, profissionais e estudantes têm mesmo peso de voz nas decisões. Os planejamentos semestrais e as reuniões gerais semanais possibilitam que todos de fato se coloquem em relação aos objetivos traçados para o Núcleo (Cordeiro & Pinheiro, 2009). Há ainda encontros que visam um cuidado mais afetivo dos "nucepequianos", facilitados por pessoas que um dia estiveram ligadas ao funcionamento diário do Núcleo e que se dispõem a permanecer colaborando através desse compartilhar de experiências com os atuais integrantes, em sua maioria estudantes. Estes encontros, intitulados como “Facilitação”, possibilitam um acompanhamento de questões pessoais e grupais relacionada ao dia a dia no Núcleo, favorecendo uma formação integral dos "nucepequianos" (Maia, Soares & Mota, 2007). Considerações Finais A configuração encontrada pelo Núcleo corresponde a seu contexto peculiar, sendo pouco provável que a sua reprodução gere os mesmos efeitos. Contudo, merece destaque que seu êxito, ao longo de todos esses anos de atuação, decorre de sua postura integradora, que tem se dedicado a promover um espaço de encontros de diferentes atores socais, mas que têm um mesmo compromisso com a defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes. Assim, parece promissora a prática do NUCEPEC em agregar profissionais de diversas áreas de conhecimento, possibilitando uma compreensão mais complexa e multidimensional da temática. De modo semelhante, juntar em um mesmo espaço estudantes e profissionais possibilita uma interação rica e potencializadora para ambos. E, sobretudo, promover encontros entre representantes de equipamentos públicos e representantes da Sociedade Civil gera este diálogo entre o saber acadêmico, forjado no âmbito universitário, e o saber tácito, talhado no cotidiano dos movimentos sociais, o que nos aproxima ainda mais dessa articulação entre teoria e prática.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Desse modo, os resultados obtidos na formação e, consequentemente, na atuação dos diversos atores sociais, são, de fato, produtos de uma construção conjunta; uma parceria entre todos aqueles que estão envolvidos e comprometidos com a temática da criança e do adolescente e que se dispõe a potencializar forças através do encontro. O que esperamos é que esta experiência desenvolvida pelo NUCEPEC contribua com a construção de novos espaços de formação e educação e que esta venha a corroborar com essa transformação social tão urgente e almejada em nosso país. Palavras-chave: Formação, cidadania, NUCEPEC Referências Carvalho, A. M. P. (2009). Estado e Políticas Públicas na Civilização do Capital: Desafios do Tempo Presente. Em A. C., Cordeiro, & A. A. A. Pinheiro (Orgs). Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes: aprendizagens compartilhadas. (pp.165-192).

Fortaleza:

NUCEPEC/UFC. Cordeiro, A. C., & Pinheiro, A. A. (2009). Gestão compartilhada, cuidado e diálogo no NUCEPEC/UFC. Em A. C., Cordeiro, & A. A. A. Pinheiro (Orgs).Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes: aprendizagens compartilhadas. (pp. 24-43).

Fortaleza:

NUCEPEC/UFC. Maia, A.C., Soares, L. B., & Mota, M. L. A. (2007). Por uma cartografia do “ser nucepequiano” Em A. C., Cordeiro, E. M. Vieira, & V. M. Ximenes, Psicologia e(m) transformação social: prática e diálogos. (pp.118-129). Fortaleza: Aquarela. Pinheiro, A. A. A., Guimarães,T. A., & Nascimento,V.S. (1995). NUCEPEC: uma história de 10 anos de atuação na área da infância e adolescência. Em Núcleo Cearense de Estudos e Pesquisas sobre a Criança. Infância e Adolescência em discussão. (pp.9-31) Fortaleza: UFC, CBI. Sá, T. S., Lima, D. M., Belmino, W. O., Carlos, D. C. G., Pereira, E., & Feitosa, R. F. G. (2009). FormaAÇÃO em debate: discutindo o contexto dialógico, participativo e vivencial de atuação pedagógica no NUCEPEC. Em Em A. C., Cordeiro, & A. A. A. Pinheiro (Orgs). (Orgs) Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes: aprendizagens compartilhadas. (pp.44-63). Fortaleza: NUCEPEC/UFC.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais PROCESSO DE INSERÇÃO DE ALUNOS PRÉ-UNIVERSITÁRIOS NA UNIVERSIDADE COMO JOVENS CIENTISTAS Proponente: Tuânia Ingrid dos Anjos1 Co-autores: Maria Clara Bezerra de Lima2 Graziela Brito de Almeida3 José Glauco Teixeira Lins Filho4 No presente artigo, iremos ressaltar da importância da inserção de alunos na universidade para o incentivo a vida acadêmica dos mesmos bem como a prática científica em futuros universitários. Seguindo os passos e propostas do projeto social Fé e Alegria, percebemos a importância desse processo de inserção de alunos pré-universitários na Universidade, pois na formação dos alunos atividades complementares colaboram para criação de novas visões e possibilidades de ensino aprendizagem. A formação do aluno também poderá contar com atividades complementares que possibilitem a criação de novos laços entre ensino e aprendizagem, como: cineforum, debates, pesquisa, atividades artístico culturais, palestras, visitas culturais, estudo de meio e outras atividades que facilitem aos educandos desenvolver sua participação direta nos movimentos sociais populares e nas análises críticas (Proposta Educativa Fé e Alegria Brasil, 2009). Assim, firmes da importância de tal incentivo e da contribuição gerada na formação do aluno, tanto no âmbito do ensino aprendizagem como para suas próprias vidas, desenvolvemos este trabalho baseados também na idéia reforçada por Paulo Freire que somos professores e como tal a pesquisa faz parte de nossa natureza, inserindo assim em nossa prática de docência o incentivo a pesquisa. A discussão atual recai sobre a função do professor no sentido de assumir ser professor-pesquisador, não simplesmente pela forma de atuar ou ser-docente, mas pela importância da prática pedagógica fundamentada na indagação, na busca e na pesquisa. E, consequentemente, o professor estabelece relações e instrumentaliza os alunos para 1

Graduanda do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas e estagiaria da Fundação Fé e Alegria do Brasil-PE, e-mail: [email protected]. 2 Graduada em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas e ex-estagiaria da Fundação Fé e Alegria do Brasil-PE, e-mail: [email protected]. 3 Coordenadora Pedagógica, Fundação Fé e Alegria do Brasil-PE, e-mail: [email protected]. 4 Coordenador, Fundação Fé e Alegria do Brasil-PE, e-mail: glauco.filho@ fealegria.org.br. 323

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais desenvolver as atividades dentro e fora da sala de aulas com naturalidade, tendo a intenção de a cada dia buscar o aprimoramento que a profissão docente exige nos dias atuais. Neste sentido, buscamos a construção do conhecimento a partir das vivencias oferecidas pelo Concurso Jovens Cientistas, promovido pelo III Simpósio Nordestino de Ciências Biológicas, organizado pelo departamento de Ciências Biológicas e Saúde da Universidade Católica de Pernambuco, tendo por finalidade despertar e incentivar nos jovens o interesse pela pesquisa científica e promover o desenvolvimento da criatividade e da capacidade inventiva e investigativa nos alunos. O Concurso foi destinado a estudantes cursando o ciclo II (5ª à 8ª série) do Ensino Fundamental, ou cursando o Ensino Médio da rede pública e privada. As inscrições foram feitas a através do site do Simpósio no qual apresentava o edital do concurso com seus prérequisitos a serem obedecidos no dia da apresentação do trabalho. O trabalho desenvolveu-se obedecendo aos critérios da metodologia científica e do edital do próprio Simpósio, além de obrigatoriamente abordar um tema na área das Ciências Biológicas cujo tema escolhido também envolva a temática do III Simpósio Nordestino de Ciências Biológicas (SIMCBIO), sendo ele: “Biodiversidade e a sustentabilidade da Vida no Planeta Terra”. As orientações para a apresentação dos trabalhos a serem expostos no dia do referido concurso foram: a) fica proibida toda e qualquer atividade que possa colocar em risco a integridade física e moral das pessoas (que denote incentivo à violência, exploração da sensualidade, apologia às drogas, de cunho publicitário, político), do espaço físico e do patrimônio da Instituição; b) será proibida a exposição no estande de: quaisquer sistemas que produzam som maior do que 80 dB; sistemas que produzam sons contínuos ou trilhas musicais que não sejam indispensáveis à apresentação e compreensão do projeto. E os critérios relacionados à confecção e apresentação dos painéis foram: a) Deve ter largura de 90 cm e altura de 120 cm; b) Deve ser legível a uma distância de pelo menos 2m; c) Deve conter o nome dos (as) autores (as) com indicação da instituição de ensino, título, objetivos do trabalho, ilustrações, conclusões e referências; d) Deve indicar órgão de apoio institucional, se houver; e) Utilizar se possível, o mínimo de texto e o máximo de figuras, fotos, tabelas, gráficos e esquemas; f) Cada painel terá uma área de 1,0 m x 1,0 m para ser fixado e identificado com o número do painel a ser exposto; g) Solicita-se aos participantes que providenciem material para a fixação dos trabalhos. A Comissão Organizadora não se

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais responsabilizará pela confecção do pôster e nem pelos pôsteres que não forem retirados após o evento. Foi elaborado por uma equipe formada com no máximo, seis alunos e, no mínimo, três alunos sob orientação da Professora Tuânia Ingrid dos Anjos (Acho que não é necessário aparecer o nome da orientadora, não cai bem. Basta citar sua função e o papel desempenhado na experiência.). O convite de participação foi realizado pela professora de Biologia II, durante

suas aulas. Após o término da aula os alunos interessados pelo convite começaram a inscrever suas equipes. Com as equipes formadas e seguindo orientações, a fase seguinte é a escolha dos temas, tais quais sugeridos em conjunto, alunos e professora. A preparação de todo o trabalho durou cerca de treze dias. Quando os alunos receberam os convites em sala de aula, ficaram em clima de euforia, pois viram uma oportunidade de mostrar seu trabalho em uma Academia. No fim inscreveram-se vinte e quatro alunos, divididos em seis equipes. Com o tema escolhido, os alunos iniciaram suas pesquisas em artigos científicos, livros e sites de pesquisas seguros. Finalizando a organização, formação das equipes e pesquisas, o projeto foi dividido em três etapas. A primeira etapa consentiu no cadastro dos dados dos participantes. Para realizá-lo, foi necessário preencher todos os campos do formulário de inscrição via Internet que se encontrava no site www.simcbio.com.br. Assim, tivemos praticamente treze dias para preparar todo o trabalho e as pesquisas. Também não se faz necessária esta descrição aqui. Quando os alunos receberam os convites em sala de aula, ficaram em clima de euforia, pois viram uma oportunidade de mostrar seu trabalho em uma Academia, mas tinham pouco tempo. No fim inscreveram vinte e quatro alunos, divididos em seis equipes. No primeiro dia foi à escolha dos temas. Após o tema escolhido, os alunos foram em busca dos trabalhos e pesquisas científicas para o começo da elaboração do trabalho, o que durou uma semana. Depois que o trabalho escrito foi terminado, começou serem expostas as idéias para elaboração do banner, como descrito nas normas do concurso, foram necessários mais quatro dias. Importante citar que em todos os trabalhos estavam contemplados os formatos e conteúdos com o que podia ter e o que não podia ser colocado segundo as normas do concurso. Terminada a elaboração, os próprios jovens levaram os banners para a gráfica e ficaram responsáveis por ir buscar nos dias previstos, o que durou mais um dia. Na segunda etapa, após enviar todos os dados do formulário de inscrição, os participantes anexaram e enviaram o arquivo do resumo do trabalho a ser exposto no dia 28 de agosto de 2010, das 10h às 17h, no “Hall” do bloco G – UNICAP. 325

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Na terceira etapa os alunos fizeram uma apresentação particular para a professora dias antes da apresentação oficial ao público, para assim ajustar os pontos que deveriam ser melhorados para melhor êxito das equipes participantes. A última etapa compreendeu a comunicação oral das equipes, cujas quais no dia da apresentação utilizaram banner e maquetes. Destaque para a equipe que tinha por tema: Tipos Sanguíneos, os quais fizeram uso de materiais de laboratório como lâminas lancetas, algodão, álcool, luvas e panfletos, pois no desenvolver de sua comunicação oral, a equipe verificou o tipo sanguíneo dos visitantes. A exposição do trabalho para o público em geral, foi realizada através de amostras de objetos da pesquisa, aparelhos e maquetes que demonstraram claramente o tema de cada equipe participante, a exposição e montagem do trabalho fez-se em bancadas cedidas pelo evento para o dia da apresentação. Todos os alunos expositores, como exigência do Concurso, foram apresentar o trabalho com as camisas com o logotipo do SIMCBIO e com os devidos crachás. No dia da exposição os alunos foram convocados ao local de apresentação 01(uma) hora antes, com o objetivo de concluir no tempo e horário determinado a montagem de seus materiais. No término da apresentação os alunos deixaram o espaço após a desmontagem dos seus trabalhos, e o espaço devidamente limpo, pré-requisitos na avaliação final do trabalho. Toda a realização e finalização dos trabalhos dependeu dos jovens cientistas e do lado criador e cientista de cada um. A força de vontade e a ousadia caminharam junto com a realização pessoal. A comissão julgadora, constituída por professores doutores pertencentes ao Departamento de Ciências Biológicas e Saúde da Universidade Católica de Pernambuco, avaliou os trabalhos a fim de classificar e premiar os melhores projetos. Das equipes participantes vinculadas ao projeto Fé e Alegria, uma foi premiada na segunda colocação por apresentarem um tema atual e o terem apresentado de forma clara e dinâmica. A premiação foi da equipe Biotecnologia e Sustentabilidade, composta por três alunos, que ganhou Pendrives individuais como bonificação da premiação. A premiação teve um significado ímpar para os alunos que além de já estarem empolgados e satisfeitos com o resultado da apresentação, ficaram muito emocionados com a segunda colocação que conferiu o título de melhor trabalho exposto no Simpósio. Além, dos demais colegas de classe terem feito homenagem aos ganhadores com palavras de incentivo e com muitos aplausos e parabéns.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Foi solicitado a alguns alunos participantes que expressassem o significado e a importância que a participação no SIMCBIO deixou em suas vidas. Dentre eles destacamos os seguintes depoimentos: o SIMCBIO para mim teve como ponto principal a despreocupação com uma visão universitária distante e difícil, pois tive a oportunidade de entrar neste universo distante, realizar pesquisas, além de perder o medo de uma apresentação e principalmente tendo em vista que os visitantes eram graduandos e graduados e os avaliadores todos doutores da área de saúde. Outro ponto principal foi ter adquirido maior conhecimento, tendo em vista que o trabalho apresentado foi de grande ajuda para minha escolha definitiva do curso para qual prestarei vestibular. Como foi muito gratificante e estimulante, participarei sempre de novos Simpósios acadêmicos (Túlio Josué); o mais importante nessa jornada foi o trabalho em equipe, aprendendo a lidar com as diversas opiniões a fim de concretizar um trabalho que seria exposto para universitários e professores. Assim adquirimos experiência e pudemos nos aprofundar em assuntos cotidianos, porém com uma visão de cientistas. Agradeço a oportunidade, pois sei que acreditaram no meu potencial, e espero ter respondido as expectativas, pois pessoalmente esta foi uma experiência extremamente importante para minha futura vida acadêmica (Raquel Fernanda); poder participar do SIMCBIO foi um grande privilégio, pois pude adquirir experiência de trabalhar em grupo. Fazer um trabalho a nível universitário, ter a oportunidade de se aprofundar mais em temas que estão presentes e ligados ao nosso dia-a-dia (a estudante foi sorteada com um curso de mergulho) (Bárbara Santos). Podemos afirmar que os estudantes do Pré-Universitário do Fé e Alegria puderam usufruir de uma oportunidade ímpar em sua jornada escolar, uma vez que participar de um Simpósio enriquece o currículo e os estimula a dar continuidade a uma possível vida acadêmica, já que este é o objetivo dos nossos alunos. O exemplo desses meninos premiados, também, serviu de incentivo para outros alunos participantes e não participantes do Simpósio, no sentido de estimular a pesquisa científica e a vida acadêmica como um todo. Inicialmente esta proposta de jovens cientistas foi realizada pelos próprios integrantes da comissão organizadora e apresentada aos professores responsáveis pela organização do congresso, tendo a aceitação deles foi iniciada as inscrições bem como a divulgação desse novo item na pauta do congresso. Várias escolas foram visitadas e informadas da abertura das inscrições para tal evento. Antes da apresentação dos trabalhos por jovens cientistas a comissão ajudou os professores que avaliaram a apresentação dos alunos antes do dia real da apresentação, assim já ficamos mais próximos a esses alunos ainda estudantes do ensino médio. A grande surpresa 327

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais foi saber que a maioria dos inscritos participavam do projeto social Fé e Alegria, realizado na mesma universidade que o evento aconteceria (UNICAP). Surpresa essa que foi maior ainda em saber que eram pré-universitários e com intenções claras de ingressar na universidade na área de ciências biológicas e saúde. Foi estabelecido um vínculo de amizade e ajuda, até de palavras de incentivo para seguirem a vida acadêmica e superarem obstáculos como os alunos de graduação enfrentaram. Isso de certo modo ajudou e deu um incentivo maior aos alunos já empolgados e bem preparados. O dia da apresentação a organização dos alunos foi exitosa, cada um teve a preocupação máxima com sua equipe, seus materiais, sua apresentação, enfim a comissão não teve aborrecimentos ou preocupações com a apresentação oral dos jovens cientistas, apenas orientamos alguns passos e providências a serem tomadas que eles desconheciam, inclusive ao terminar os alunos fizeram uma ótima limpeza e arrumação pós apresentação. Alguns alunos participaram, inclusive, das palestras durante todo o congresso. Foi uma oportunidade ímpar para os alunos do ensino médio, e até inspiradora e inesquecível, pois puderam vivenciar uma das possibilidades da vida acadêmica, com práticas e pesquisas científicas em um ambiente universitário, além de compartilharem experiências reais, esquecendo e superando a pressão e a distância que todos impõem onde até a universidade existe um caminho árduo, difícil e complicado. Foi uma experiência impar, também, para os membros organizadores do SIMCBIO, que reconheceram a presença dos jovens cientistas no Simpósio, presença essa que atendeu a todos as exigências e critérios presentes tanto em organização como em pesquisa, apresentação, postura. Consideramos que a formação dos professores nos remete a um cenário de constantes desafios, na medida em que essa formação e qualificação compreende uma complexidade, pois está profundamente ligada a uma diversidade de contextos culturais e sociais. Há, portanto, necessidade que a formação sempre seja submetida a um processo de atualização contínua para que o docente tenha condições de acompanhar os avanços tecnológicos e alcance a autonomia profissional compartilhada. A formação pedagógica dos professores deve levar em conta o contexto educacional, a fim de que os docentes possam oferecer uma educação inclusiva a partir da criação de um espaço democrático que favoreça a transformação social de todos. Finalizando as reflexões ressaltamos que vivenciamos momentos de intensas construções fundamentados nas ações coletivas. Ações que associam as atuações e 328

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais intervenções de cidadãos engajados nos movimentos e lutas pela transformação social. A formação e a atuação do professor, que é um mobilizador de saberes, deve buscar, o desconhecido, a aventura, a caminhada em direção a aprendizagem significativa, desenvolvida num espaço de entrecruzamento do projeto coletivo da sociedade com os projetos pessoais dos alunos e professores. Reconhecemos que o projeto Fé e Alegria junto com alunos pré-universitários realizaram uma viagem insólita, na qual alunos de ensino médio puderam ter a oportunidade de vivenciar experiências universitárias únicas, tendo assim um marco único na vida deles, bem como sugerindo novas perspectivas de futuro e possibilidades escolares. Na busca de transformação as ações são viabilizadas a partir de processos que envolvem a conscientização dos indivíduos por meio de participação grupais, em relação à compreensão dos seus interesses e do meio social, do desenvolvimento das potencialidades, das aprendizagens e dos exercícios de práticas que propicia a preparação do indivíduo para o enfrentamento dos problemas coletivos cotidianos. Consideramos fundamental reforçar a compreensão do processo de aprendizagem significativa e, consequentemente, participativa como elemento diferencial para a orientação dos projetos e práticas dos educadores nos espaços escolares e não escolares, na medida em que concebemos que a processualidade do cotidiano é permeada de possibilidades. Palavras-chave: Formação de professores, Prática docente, Ensino de biologia, Trabalho científico. Referências Fé e Alegria (2009). Proposta educativa Fé e Alegria Brasil. Diretrizes nacionais. São Paulo: Loyola. Freire, P. Pedagogia da autonomia. (28a ed.). São Paulo: Editora Paz e Terra.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais TEATRO NA EDUCAÇÃO: A ARTE POSSIBILITANDO MUDANÇAS PARA PROFESSORES E ALUNOS Proponente: Lúcia Gomes Serpa1 Co-autores: Ana Bandeira2 Mirtthya Guimarães3 Heráclito Cardoso4 Ana Rachel Cavalcanti5 Há muito o teatro é reconhecido como um ótimo instrumento pedagógico, mas infelizmente não está presente no cotidiano das práticas curriculares. Tampouco é utilizado na formação de professores que necessitam de seus corpos, vozes, criatividade e estratégias metodológicas que seduzam o educando para o aprendizado. O trabalho Teatro na Educação – a Arte possibilitando mudanças para professores e alunos vêm refletir esta realidade através de relatos de experiências e pensamentos de professores e estudantes de teatro que se dedicam ao ensino e encontram em seus caminhos verdadeiros desafios. Seu objetivo é trazer contribuições para um diálogo necessário sobre a Educação nos dias atuais e como o teatro pode trazer possibilidades de ação em prol do desenvolvimento humano. O trabalho é um projeto do GT Teatro na Educação, do Departamento de Artes Cênicas da Universidade Federal da Paraíba, com coordenação da Prof. Ms. Lucia Gomes Serpa e participação de alunos e professores desta universidade. O Teatro como forma de expressão O teatro é uma expressão artística milenar, que acompanha o homem desde os períodos mais remotos da nossa história até os dias atuais, fazendo parte do significativo e complexo sistema de vida humana. Uma arte que exige muito de quem a pratica e muito mais oferece a quem a aprecia. Alimenta-se da indelével necessidade de compreensão e ratificação das idéias, sensações, conhecimentos e sentimentos humanos. Uma linguagem que provoca,

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GT Teatro na Educação - DECEN - UFPB GT Teatro na Educação - DECEN - UFPB 3 GT Teatro na Educação - DECEN - UFPB 4 GT Teatro na Educação - DECEN - UFPB 5 GT Teatro na Educação - DECEN - UFPB 2

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais sensibiliza, emociona. O teatro quanto expressão artística é capaz de gerar transformações no meio social. Vários estudos apontam o teatro como uma ferramenta muito importante no processo de desenvolvimento humano. Por conta do seu caráter lúdico e a propositura do estado de jogo, torna-se um elo fundamental nos processos de ensino-aprendizagem dos indivíduos. Segundo os PCNs de Teatro a dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação espontânea, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de promoção de equilíbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontâneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo. Teatro e Educação Dewey coloca a educação como uma necessidade da vida, em primeiro lugar, e sua função social logo em seguida. Primeiramente, temos o indivíduo com seu processo biológico, físico, mental e emocional e depois o indivíduo constituidor de uma sociedade. Para ele a sociedade subsiste, tanto quanto a vida biológica, por um processo de transmissão. O fator humano está sobreposto a qualquer interesse. Seu saber vem da prática, do ato, do agir. A educação está para cultivar, alimentar, incentivar as aptidões do indivíduo que lhe darão condições de crescimento, deixando-o preparado para a atividade social. Para Dewey a educação é uma atividade formadora ou modeladora e, para isso, necessita de um método em que sejam considerados todos os elementos que circundam a criança. Ele afirma: que é o meio social que cria as atitudes mentais e emocionais do procedimento dos indivíduos, fazendo-os entregar-se a atividades que despertam e vigorizam determinados impulsos, que têm determinados objetivos e acarretam determinadas conseqüências. Encontramos em Dewey um comprometimento com a natureza de cada indivíduo, inserido em grupo social que não pode limitá-lo, e é tarefa da instituição formadora que chamamos de escola, dar oportunidades ao indivíduo para que ele possa entrar em contato vital com um ambiente mais amplo. Havia é claro no Brasil a imitação de modelos estrangeiros, principalmente europeus. Os princípios positivistas orientavam a educação na virada do século XIX para o século XX. A influência francesa era forte, vide em 1890 a reforma de Benjamim 331

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Constant. Mas ocorre também um início de influência americana com o transcendentalismo, a objetivação de Calkins, etc. Há também os missionários americanos que passaram a influenciar a legislação educacional brasileira. A partir de 1914, somos influenciados pela pedagogia experimental. É o início do reconhecimento da criança como tal, um ser humano com características próprias e não um adulto em miniatura. A psicologia do desenvolvimento e a metodologia começam a despertar maior interesse. Memória visual, atenção, associação mental, sensibilidade tátil e muscular começam a ser investigados e medidos. Paulo Freire na segunda metade do século XX irá utilizar o teatro no seu método pedagógico onde o diálogo é parte essencial do seu princípio educacional. Sua afirmação de que é preciso assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de amar coaduna-se com a idéia libertária de aprendizado da expressão humana que o teatro oferece. A essência do trabalho desenvolvido pelo teatro está no diálogo. O diálogo consigo mesmo, com o outro, com o meio social e com o próprio diálogo, no uso do poder da palavra que se reconhece na trajetória que se constrói do conhecimento do mundo. A percepção do mundo se alarga, a compreensão se faz, a interpretação se dá a partir da comunicação, da interação que reconhece os símbolos de uma cultura. Paulo Freire foi extremamente importante para a construção de uma pedagogia libertária e conscientizadora que se torna possível. Um método foi desenvolvido e praticado, com resultados rápidos e eficientes. Então, por que os princípios cultuados e ditos como necessários e urgentes desde o início do séc. XX foram relegados à posição de esquecimento na área educacional brasileira? O Teatro na sala de aula A capacidade de teatralidade, de jogo, é algo inerente às crianças desde seus primeiros anos escolares. A escola, como uma instituição formadora do pensamento, precisa estar atenta e sensível a esta prerrogativa, para que possa de forma precisa e eficaz, ofertar aos seus alunos a oportunidade de desenvolver suas potencialidades dramáticas, que são fundamentais não só para a expressão artística, mas também na arte de viver. O teatro permite a vivência de experiências sensoriais diversas, onde, a partir dos jogos teatrais e dramáticos, o jogador pode se posicionar em estado de simulação, 332

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais envolvendo nessa realidade paralela do jogo, suas emoções, conceitos, valores. Japiassu assevera que a finalidade do jogo teatral na educação escolar é o crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do domínio, da comunicação e do uso interativo da linguagem teatral, numa perspectiva improvisacional ou lúdica. O princípio do jogo teatral é o mesmo da improvisação teatral, ou seja, a comunicação que emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na solução cênica de um problema de atuação. A prática teatral favorece experiências que vão além do processo de integração e do enriquecimento da criatividade. A vivência teatral promove a ampliação da visão de mundo, estimula e desenvolve a consciência cultural e auxilia o indivíduo a se organizar em grupo, desenvolvendo a consciência da coletividade. Dessa forma percebemos que também permite, de forma integrada e coerente, o envolvimento sensorial dos jogadores. Segundo os PCNs de arte no dinamismo da experimentação, da fluência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando a imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio. As representações vividas no jogo é apenas uma ação coadjuvante, pois os signos que acompanham essas experiências são a base do processo. Interagir, intervir, experimentar, são ações contidas no fazer teatral e permitem que o aluno-jogador se posicione de forma crítica ou ativa no processo artístico. O pensamento ideológico e a formação do senso crítico são condicionados pelos processos criativos, vividos, testados. Segundo Antunes, o aluno aprende de maneira significativa quando novos saberes são organizados, assimilados e incorporados aos seus saberes já existentes, gerando um novo sentido próprio e pessoal para o conhecimento anterior (2002, p.29). Antunes define aprendizagem como uma mudança relativamente permanente no comportamento que resulta da experiência. E Alves diz que a mente só guarda e opera conhecimentos de dois tipos: os conhecimentos que dão prazer e os conhecimentos instrumentais, que podem ser usados como ferramentas. O esquecimento é uma operação da inteligência que se recusa a carregar o inútil e o que não dá prazer. A escola é o ambiente propício para que a criança, o jovem ou o adulto desenvolvam suas capacidades sensível, emocional, cognitiva e perceptiva diante do mundo e possam vir a ser indivíduos mais críticos, mais justos, mais democráticos, 333

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais enfim, mais humanos. E o teatro na nossa concepção é a ferramenta mais apropriada para inserir qualquer temática de maneira prazerosa no ensino. Desconhecemos em nossa vivência, uma experiência teatral bem conduzida, que não provoque o interesse de crianças e jovens. Teatro e formação de professores Quando pensamos nos processos de ensino-aprendizagem percebemos que aqueles que produzem os melhores resultados, ou seja, aqueles que conseguem transmitir de forma efetiva o conhecimento, são aqueles que tem como mola propulsora o despertar do interesse do aluno, culminando no prazer em aprender e concomitantemente, no prazer em ensinar. Arriscamos dizer que uma educação só é válida quando o professor cria um ambiente favorável para uma boa relação entre ele e o aluno. E como isso é possível? Com uma postura que articule conhecimento e prazer de aprender, que leve a resultados construtivos e sensoriais, pois enquanto a informação mecanizada gravada na memória se esvai com o tempo, aquilo que é sensível passa a ter significado para o aluno e perdura pela vida inteira. Nesta perspectiva cabe fazermos uma reflexão sobre o tipo de educação que estaremos em condições de desenvolver com nossos alunos. Se nos sentimos preparados para propiciar uma educação lúdica e prazerosa. Se dominamos habilidades necessárias para desenvolver ações que estimulem o aluno a utilizar múltiplas linguagens que favoreçam uma aprendizagem autônoma e significativa. As sensações, os reflexos, as emoções, o imitar (que requer um observar), o faz de conta (que requer um sonhar ou imaginar), a ludicidade, a memorização, a criatividade, os signos e expressões gestuais, o uso da voz, a mímica, a imaginação, desinibição ou socialização, a expressão... Tudo isso poderá ser trabalhado através de jogos e dinâmicas que são encontradas na linguagem teatral. Diz Dewey que quando se tem oportunidade de por em jogo, com atos materiais, os impulsos naturais da criança, a ida a escola é para ela uma alegria, manter a disciplina deixa de ser um fardo e o aprendizado é mais fácil. Este trabalho tem por objetivo colocar em discussão as razões pelo teatro ser tão pouco utilizado tanto na formação de professores como nas práticas em sala de aula. A realidade parece estar apenas na teoria já que se concorda que o teatro na educação 334

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais não é um assunto novo e que grande é o poder do teatro em termos metodológicos. Então por que ele não é utilizado como ferramenta de trabalho no ensino de matérias como história, geografia, português, matemática, física, química ou biologia? Por que os professores não aprendem de forma profunda as técnicas teatrais em sua formação já que o teatro pode auxiliá-los tanto na socialização de seus alunos quanto na apreensão dos conteúdos? Sem contar que o teatro possibilita ao professor o domínio de técnicas vocais e corporais extremamente importantes para a oratória necessária à sua função. Parece haver um preconceito em relação ao teatro que ficou relegado ao ‘teatrinho’ realizado pelas escolas em datas comemorativas, geralmente coordenado por professores sem qualquer experiência ou conhecimento das grandes possibilidades que o teatro oferece. Há um caráter histórico para que o teatro seja encarado, na prática, como algo menor? Há um receio político pela força que o teatro possui, dando voz e, assim, poder àqueles que o fazem? Relatos de experiências O GT Teatro na Educação do Departamento de Artes Cênicas da Universidade Federal da Paraíba foi criado com o intuito de realizar uma ponte entre teoria e prática. A discussão acerca da Educação em nosso país, estado e cidade é fundamental, assim como os cursos de Licenciatura devem ser colocados na linha de frente desta reflexão para que possamos chegar ao entendimento de como o professor está chegando em sala de aula. Que instrumentos ele está levando para a transmissão dos conteúdos de sua disciplina? Como ele se prepara para o seu ofício? Como o seu próprio corpo é treinado para o bom cumprimento de suas funções? Como ele encara ou vivenciou o processo de desenvolvimento humano em seus anos de curso de graduação? Como ele vê a Educação e o seu papel na sociedade? Como ele trabalha com as diferentes faixas etárias? Ele trabalha com as idéias de Piaget e Vygotsky sobre ensino-aprendizagem? Quais são suas observações? Ele já experimentou o teatro como instrumento pedagógico? Nesta reflexão o grupo trouxe as próprias experiências de sala de aula, assim como entrevistou professores e alunos da rede pública municipal e estadual para chegar a um panorama parcial de nossas escolas e da inclusão do teatro nas práticas curriculares. Muitos falaram e vários projetos utilizando o teatro estão sendo 335

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais vivenciados nas escolas trazendo possibilidades de mudanças saudáveis tanto para professores como alunos. Maria das Dores Barbosa Cândido, professora do 3º ano do Ensino Fundamental do Sesquicentenário, com formação em Pedagogia, diz que nem sempre utiliza o teatro como ferramenta, mas reconhece que na contação de história sempre dá prá fazer uma encenação”, ressaltando porém que o tempo é o maior dificultador, “porque leva muito tempo para a encenação e depois para apresentação. Na sua opinião o teatro trabalha a articulação das palavras, a espontaneidade, o aprender a ouvir, a memorização, o respeito pelo outro, o movimento do corpo, a expressão dos sentimentos, enfim, considera que o teatro “tem uma riqueza muito grande”, e que o curso de Pedagogia “precisaria dar um tempo maior para essa preparação” já que se vê na teoria a importância da utilização disso na sala de aula, mas no fazer, que ajude a levar como prática para a sala de aula, não se vê, em um semestre só, é pouco tempo. Já Maria José Alberto da Silva, professora do 2º ano do Ensino Fundamental do Sesquicentenário, licenciada em Letras, diz que o teatro prende a atenção da criança e os motiva a raciocinar e fazer uma interação da aprendizagem com a arte. Também afirma que nunca teve nenhuma cadeira na Universidade que subsidiasse a utilizar essa ferramenta, e que ela utiliza o teatro porque é algo que a fascina e acha importante, pois o professor tem que ir em busca de inovações, “porque a escola hoje está competindo com a Internet, com a TV, com os jogos super chamativos e a escola tem que ir nessa direção se não, vai ficar ultrapassada”. Talvez as experiências positivas possam trazer uma possibilidade de reflexão mais profunda sobre a Educação, sobre os cursos de Licenciatura e a melhor utilização de uma ferramenta como o teatro para auxiliar no reestabelecimento da vontade de aprender, trazendo a teoria como parte da vida do aluno inserido em relações mais humanas entre todos os setores relativos à Educação nos dias de hoje. Todas as características humanísticas do teatro devem ser refletidas na estrutura orgânica da escola, que precisa ser aberta, atenta e sensível. Esta abertura facilitará o processo e integração do aluno nas experiências de cena. SPOLIN (1987, p.03) afirma que se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar. ‘Talento’ ou ‘falta de talento’ tem muito pouco a ver com isso.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Não há neste caso uma relação entre talento e aprendizado, todos são capazes de aprender, desde que se tenha uma relação de interesse mútuo entre educandos e educadores. A arte teatral vai além da elitização artística, ela transpõe as paredes do edifício teatral e abraça a sociedade através da escola formal e não formal. O teatro está nos mais glamurosos prédios teatrais, mas também está nas ruas, nas comunidades, nos becos, nas igrejas e na escola. Uma arte capaz de modificar o pensamento humano sem escolher cor, etnia ou gênero, apenas acontece e transforma o ser. Talvez esta seja a forma pela qual o teatro acompanha a humanidade de períodos longínquos de nossa história até os dias atuais. Palavras-chave: Formação de professores, Metodologias, Desenvolvimento humano.

Referências Antunes, C. (2002). Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed. Dewey, J. (1959). Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional. Japiassu, R. (2001). Metodologias do ensino do teatro. Campinas: Papirus. Plano Nacional de Educação (2001). Lei 10.172 – Brasília/DF – MEC. Vygotsky, L. (1984). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais UMA EXPERIÊNCIA DE MONITORIA EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Proponete: Tâmara Ramalho de Sousa Amorim1 Co-autores: Maria de Fátima Pereira Alberto2 O presente trabalho tem como objetivo compartilhar uma experiência de monitoria na disciplina Psicologia do Desenvolvimento II, experiência esta que se constituiu como um importante aprendizado no sentido de despertar o interesse pela docência e de proporcionar um maior aprofundamento teórico. Consistindo em uma modalidade de ensino-aprendizagem, e conforme a Resolução Nº 02/1996 (1996) do CONSEPE/UFPB, o Programa de Monitoria tem como objetivos: despertar no aluno o interesse pela carreira docente; promover a cooperação acadêmica entre discentes e docentes; atenuar problemas crônicos de repetência, evasão e falta de motivação, comuns em muitas disciplinas; e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. No tripé Ensino-Pesquisa-Extensão, a monitoria pode ser localizada na área do Ensino. Segundo Chauí (2003), para uma nova perspectiva da universidade pública, é de fundamental importância revalorizar a docência, formar verdadeiramente professores, assegurando que conheçam os clássicos de sua área e os principais problemas neles discutidos ao longo de sua história e levando em consideração o impacto das mudanças filosóficas, científicas e tecnológicas sobre sua disciplina e sobre a formação de seus docentes. A partir dessa afirmação de Chauí, pode-se refletir sobre a importância da monitoria para a formação de futuros docentes. Nesse estudo serão contemplados o referencial teórico utilizado na disciplina Psicologia do Desenvolvimento II, seguindo-se da identificação, objetivos e metodologia utilizada na monitoria, o relato das atividades realizadas na monitoria e, por fim, algumas reflexões finais. Espera-se que esse estudo possa contribuir com o

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Mestranda em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. Membro do Núcleo de Pesquisas e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância e Adolescência (NUPEDIA). 2 Professora Associada do Departamento de Psicologia e do Programa de PósGraduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba (doutorado e mestrado). Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco. Coordenadora do Núcleo de Pesquisas e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância e Adolescência (NUPEDIA). 338

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais debate sobre educação e processos de formação, mais especificamente no que diz respeito à formação em psicologia. Referencial Teórico adotado na disciplina Psicologia do Desenvolvimento II A disciplina Psicologia do Desenvolvimento II trata da temática da Adolescência e, segundo sua ementa, deve abordar os aspectos biológicos, psicológicos e sociais que influenciam ou determinam as mudanças vivenciadas na passagem da infância para a vida adulta. Mais especificamente devem ser estudados os desenvolvimentos morais, cognitivos, sexuais, afetivos e de identidade. Neste sentido, pode-se perceber que a concepção presente na ementa é a da adolescência como um processo natural (Aberastury, 1980; Erikson, 1976; Knobel, 1981), ligado a fatores internos. É verdade que os aspectos internos são fundamentais, até porque esta fase começa com um fator biológico de mudança que é a puberdade. Mas é necessário que se veja também a adolescência de forma mais ampla, como um processo sócio-histórico (Alberto, 2003; Bock, 2002; Ozella, 2002), na perspectiva de tentar compreendê-la como um processo social diferenciado, decorrente do contexto e da posição que os sujeitos ocupam na estrutura social. Essa concepção da adolescência como natural (Aberastury, 1980; Erikson, 1976; Knobel, 1981) identifica nessa fase características como confusão de papéis e dificuldade para estabelecer uma identidade própria, chegando até a identificar uma “síndrome normal da adolescência”, na qual se enfatizam a rebeldia, a instabilidade afetiva, crises religiosas, tendência grupal, entre outros fatores. Observando dessa forma, esses autores acabam condicionando a realidade biopsicossocial a circunstâncias interiores e, assim, introduzindo uma visão naturalista, na qual crianças e adolescentes parecem viver em um “vácuo social”. Ao se encararem os conflitos adolescentes como sendo universais, corre-se o risco de negligenciar a inserção histórica do jovem e suas condições objetivas de vida. Ao supor uma igualdade de oportunidades entre todos os adolescentes, a psicologia oculta e legitima as desigualdades presentes nas relações sociais (Ozella, 2002). Dentro de uma perspectiva sócio-histórica (Bock, 1997), só é possível compreender qualquer fato a partir de sua inserção na totalidade na qual esse fato foi produzido. Assim, a adolescência deve ser entendida nessa inserção. A proposta, portanto, é de superação da visão naturalizante e patologizante da adolescência presente 339

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais na Psicologia. A adolescência é criada historicamente pelo homem, enquanto representação e enquanto fato social e psicológico. Dessa forma, ela não se constitui como um período natural do desenvolvimento, e sim como um momento significado e interpretado pelo sujeito. Como afirma Bock: “A adolescência, da forma como se apresenta não tem gênese social. Nenhuma de suas características é constituída nas relações sociais e na cultura Assim, ao se pensar a problemática da adolescência não se toma qualquer questão social como referência” (Bock, 2002, p. 62) Não se trata de negar que há um corpo se desenvolvendo; o que se afirma é que as características fisiológicas aparecem e recebem significados da sociedade. Nesse sentido, Ozella (2002, p. 23) assegura que “o jovem não é algo por natureza. São características que surgem nas relações sociais, em um processo no qual o jovem se coloca inteiro, com suas características pessoais e seu corpo”. Foi com esta concepção que se desenvolveu a disciplina. A Monitoria da Disciplina Psicologia do Desenvolvimento II: Identificação, Objetivos e Metodologia A Monitoria da disciplina Psicologia do Desenvolvimento II tratada nesse capítulo aconteceu em dois semestres, no período de 2008 a 2009, na Universidade Federal da Paraíba. Os objetivos propostos diziam respeito a auxiliar os alunos da disciplina no seu aprendizado e à formação de profissionais de psicologia para o exercício do magistério. Mais especificamente, objetivou-se: oferecer aos alunos da disciplina Psicologia do Desenvolvimento II o aprendizado do conteúdo, articulando teoria e prática, e também o contato com referenciais teóricos atualizados; formar estudantes de psicologia para o exercício da docência; propiciar aos monitores o aprofundamento dos aspectos teóricos e metodológicos pertinentes à disciplina; proporcionar aos alunos a compreensão de como a produção do conhecimento pode subsidiar propostas de intervenção e retorno ao ensino; produzir conhecimento específico sobre o adolescente em situação de risco social, interligando ensino, pesquisa e extensão; dar continuidade à formação de um acervo especializado através do levantamento bibliográfico e da formação de uma rede de parceiros colaboradores (externos a UFPB e ao Estado da Paraíba). A metodologia adotada consistiu principalmente na articulação entre a teoria e a prática, na qual os alunos devem acompanhar a disciplina atentando para assuntos 340

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais ligados à problemática do adolescente, participando das discussões e elaborando seminários e atividades de campo. Os aspectos teóricos foram trabalhados através de aulas expositivas e dialogadas, trabalhos individuais e coletivos, leitura e discussão de textos, oficinas, leituras orientadas e solução das dúvidas, com a monitora, seminários, atividades de campo. Como recursos, foram utilizados livros, teses, periódicos da área, revistas, e recursos de mídia. Houve também uma proposta articulada de ensino, pesquisa e extensão. A integração desses três aspectos proporciona a atualização de elementos teóricos, avançando no sentido de extrapolar aspectos muitas vezes tratados apenas em sala de aula e contribuindo para a formação dos alunos da disciplina e da monitora. Dessa forma, foram desenvolvidas diversas atividades a partir da integração da aprendizagem do magistério (monitoria), com a extensão e a pesquisa. Bolsistas e voluntários da pesquisa, extensão, monitoria, estágio supervisionado e pós-graduação participaram de momentos de socialização, nos quais ocorreram trocas de conhecimento entre os aspectos teóricos, da produção de conhecimento e da intervenção. A Experiência da Monitoria: descrição das atividades realizadas Durante a execução do Programa de Monitoria, foram desenvolvidos diferentes trabalhos, entre eles estão o auxílio à professora nas atividades específicas de sala de aula e o acompanhamento dos alunos da disciplina. Nesse sentido, houve a leitura dos textos utilizados na disciplina; discussão desses textos uma vez por semana com a professora; acompanhamento presencial das atividades desenvolvidas em sala de aula, semanalmente; contribuição na correção dos exercícios propostos aos alunos; e colaboração no planejamento da aula, através da organização de recursos didáticos, como filmes e documentários, por exemplo. O atendimento aos alunos ocorreu uma vez por semana, em um horário diferente da aula; nele foram solucionadas as dúvidas quanto ao conteúdo da disciplina, à atividade de campo e aos seminários. Os temas trabalhados em sala de aula foram: Concepções sobre o desenvolvimento (Lordelo, Carvalho & Koller, 2002); Retrospectiva histórica da noção de infância e adolescência (Ariès, 1981); Abordagens naturalistas da adolescência (Knobel, 1981); Abordagens sócio-históricas (Ozella, 2003); Adolescência como demarcação biológica da puberdade (Mussen, 1988); Vivências subjetivas (Ozella, 2003); Desenvolvimento social – família e grupos (Gallatin, 1978); Desenvolvimento 341

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais cognitivo e escolaridade (Rappaport, 1993); Desenvolvimento moral (Biaggio, 1981); e Identidade, vulnerabilidade e formas de subjetivação (Coimbra, 2003; Erikson, 1976). A organização dos seminários é uma parte muito importante da disciplina, pois é a parte prática propriamente dita; nesta o trabalho da monitora se torna ainda mais necessário. Os seminários contêm uma parte teórica, que diz respeito à entrega de trabalhos escritos sobre o tema, e outra, prática, na qual os alunos fazem visitas a instituições que atuam no atendimento a crianças e adolescentes expostas a situações de risco pessoal e social, relacionadas com as temáticas abordadas pelo grupo. A monitora participou na seleção dos temas do seminário, fazendo uma revisão bibliográfica e um levantamento bibliográfico das referências. Fez-se também um levantamento das temáticas já utilizadas em semestres anteriores, a fim de evitar repetições. Em relação à parte teórica, os grupos utilizaram uma bibliografia analisada e escolhida em conjunto pela professora e monitora. Houve o empréstimo de livros e textos do acervo bibliográfico do grupo de pesquisa coordenado pela professora da disciplina, e fez-se também uma pesquisa na internet, de artigos atuais acerca das temáticas dos seminários para serem utilizados pelos grupos. Quanto à parte prática, foi feito um levantamento das instituições já visitadas em semestres anteriores, para evitar que os mesmo lugares fossem visitados várias vezes. A monitora fez também contato telefônico com as instituições para saber da possibilidade de os estudantes irem fazer a visita. No primeiro semestre, foram visitadas 19 instituições e no segundo, 25. Na ida às instituições, os alunos levaram consigo uma carta de recomendação assinada pela professora e um roteiro de entrevista semi-estruturada. Este foi elaborado em semestres anteriores com a intenção de ser um roteiro único que pudesse ser utilizado em qualquer instituição a ser visitada. Durante o período de Monitoria tratado nesse estudo foram acrescentadas novas perguntas à entrevista e foram elaborados roteiros diferentes, mais condizentes com os objetivos da instituição entrevistada. A avaliação da apresentação dos seminários era feita em conjunto pela professora e monitora, seguindo um roteiro que continha critérios de avaliação. Os temas trabalhados nos seminários foram: Trabalho infanto-juvenil; Saúde mental, depressão e suicídio na adolescência; Adolescência, conflito com a lei e maioridade penal; Exploração sexual comercial de meninos; Violência e juventude: Homicídios e mortes no trânsito; Raça, etnia e juventude; Juventude e protagonismo; 342

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Juventude e expressões culturais; Puberdade, corpo e saúde mental; Juventude e necessidades especiais; Adolescência, consumo e mídia; Violência doméstica contra jovens; Adolescência e vulnerabilidade às drogas; Juventude, violência e narcotráfico; Tráfico de pessoas; Meninos e meninas em situação de rua; Formação do jovem para o mercado de trabalho. Ao serem perguntados a respeito de qual seria a avaliação que faziam dos seminários, a maioria dos estudantes respondeu que esta tinha sido uma experiência bastante válida, pois se caracterizou como uma oportunidade de conhecer um pouco da atuação do psicólogo na prática, principalmente no que diz respeito às políticas públicas. Alguns estudantes, inclusive, sugeriram que nos próximos semestres se procedesse a um trabalho mais aprofundado, em que os alunos pudessem fazer visitas às instituições durante todo o período, para acompanhar mais de perto o cotidiano da atuação do psicólogo. Paralelamente a essas atividades, a monitora também realizou a organização do acervo bibliográfico referente às temáticas abordadas durante todo o período, o que incluiu o controle de empréstimo de material aos alunos, um levantamento do material emprestado e não devolvido, e a seleção, empréstimo e recebimento de material para os seminários. Houve também um engajamento da monitoria em um projeto articulado de ensino, pesquisa e extensão, através da participação em atividades de formação, das quais participaram todos os alunos, bolsistas e voluntários, orientados pela professora. Foram momentos de adquirir e trocar conhecimento e de socializar. De forma geral, os objetivos foram alcançados, pois a experiência de Monitoria foi uma formação para o magistério, tanto em relação aos aspectos teóricos quanto aos metodológicos e didáticos. O auxílio aos alunos da disciplina, quer na elucidação das dúvidas pertinentes aos conteúdos abordados, quer no aspecto metodológico para realização das entrevistas nas instituições e na sistematização desse material, foi de suma importância para a compreensão do papel e da função do professor, em especial daquele que leciona no terceiro grau e que forma futuros profissionais. As modalidades de ensino, pesquisa e extensão foram bem articuladas, o que também contribuiu para essa formação. A grande maioria das atividades foi realizada plenamente. Apenas algumas foram realizadas em parte, como a organização do acervo bibliográfico, devido

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais ao grande tamanho do acervo e à grande quantidade de livros para recatalogar. O tempo não foi suficiente para terminar esse trabalho. Reflexões finais Os resultados almejados na monitoria foram propiciar o aprofundamento do aluno da disciplina em seu estudo na área de Psicologia do Desenvolvimento e formar profissionais de psicologia para o exercício do magistério, que vejam a psicologia do desenvolvimento como uma área que pode contribuir com a realidade do adolescente em situação de risco psicossocial. De forma geral, os resultados obtidos condizem com os almejados. A professora/orientadora, durante todo o período, agiu com ética e se mostrou disposta e compreensiva com a monitora, no sentido de orientar quanto às atividades a serem desenvolvidas, solucionar as dúvidas, incentivar e valorizar sua participação. A experiência da monitoria se constituiu como um desafio instigante; aprendi bastante com as aulas, o atendimento aos alunos, a discussão dos textos e com as reuniões integradas com os grupos de pesquisa e extensão, sempre ricas no que diz respeito à troca de experiências e conhecimentos. Em termos de magistério, o auxílio na correção dos exercícios e na preparação das aulas foi importante, mas foi principalmente o atendimento aos alunos que promoveu maior aprendizagem, pois era preciso ler os textos com atenção e desenvolver uma forma clara de explicar e solucionar as dúvidas. Também foi bastante significativo o aprendizado em relação ao conteúdo de Psicologia do Desenvolvimento II: não apenas foram revisados os assuntos já estudados no período em que cursei a disciplina, como também foi possível ampliar o conhecimento pessoal, pois houve um aprofundamento no estudo dos conteúdos, possibilitando o estabelecimento de relações com outros conhecimentos que não possuía quando do início do curso de graduação. Durante o período de monitoria, tive um maior contato com o enfoque teórico da psicologia sócio-histórica e pude perceber que esta pode embasar a atuação do psicólogo em muitos espaços, como os de políticas públicas, por exemplo. Além disso, a contribuição na organização dos seminários e no acompanhamento dos alunos, além da própria metodologia dos seminários que contemplam uma parte teórica e outra prática, me possibilitaram refletir sobre a necessidade de que a universidade se faça 344

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais presente, dê retorno à sociedade, construa o conhecimento junto com a população, intervindo socialmente. Essa é uma concepção que pretendo levar comigo ao espaço acadêmico no futuro. Palavras-chave: Monitoria, Adolescência, Situação de Risco. Referências Aberastury, A. (1980). Adolescência. Porto Alegre, RS: Artes Médicas. Alberto, M. F. P. (2003). Infância e Estado: controle e disciplinamento. Revista Conceitos da Associação de Docentes da Universidade Federal da Paraíba, 1(1), 38-44. Ariès, P. (1981). História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara. Biaggio, A. M. B. (1981). Psicologia do Desenvolvimento. Rio de Janeiro, RJ: Vozes. Bock, A. M. B. (1997). As aventuras do Barão de Münchhausen na Psicologia: um estudo sobre o significado do fenômeno psicológico na categoria dos psicólogos. (Tese de Doutorado não publicada. Curso de Pós-Graduação em Psicologia Social). Pontíficia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo – SP. Bock, A. M. B. (2002). Adolescência: uma construção social. Um olhar crítico sobre o conceito em livros destinados a pais e professores. Relatório de Pesquisa. Não publicado. Chauí, M. (2003) A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação, (24), 5-15. Coimbra, C. M. B. (2003). Jovens pobres: o mito da periculosidade. Em S. Iulianelli, & P. C. P. Fraga (Orgs.), Jovens em tempo real (pp. 19-37). Rio de Janeiro, RJ: DP & A. Erikson, E. H. (1976). Identidade juventude e crise. Rio de Janeiro, RJ: Zahar. Gallatin, J. E. (1978). Adolescência e Individualidade: Uma abordagem Conceitual da Psicologia da Adolescência. São Paulo, SP: Habra. Lordelo, E. R., Carvalho, A. M. A., & Koller, S. H. (Orgs.) (2002). Infância brasileira e contextos de desenvolvimento. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo. Knobel, M. (1981) A síndrome da adolescência normal. Em A. Aberastury, & M. Knobel. Adolescência normal: Um enfoque psicanalítico. Porto Alegre, RS: Artes Médicas. 345

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais Mendonça, A. W. P. C. (2000). A Universidade no Brasil. Revista Brasileira de Educação, (14), 131-150. Mussen, P. H., Ganger, J. J., Kagan, J., & Huston, A. C. (1988) Desenvolvimento e Personalidade da Criança. São Paulo, SP: Habra. Ozella, S. (2002). Adolescência: uma perspectiva crítica. Em M. L. J. Cotini, S. M. Koller, & M. N. dos S. Barros (Orgs), Adolescência e Psicologia (pp. 16-24). Rio de Janeiro, RJ: Conselho Federal de Psicologia. Ozella, S. (2003). Adolescências Construídas: a visão da psicologia sócio-histórica. São Paulo, SP: Cortez. Rappaport, C. R. (1993). Adolescência: abordagem psicanalítica. São Paulo, SP: EPU. Resolução nº 02/ 1996, de 22 de fevereiro de 1996 (1996). Regulamenta o Programa de Monitoria para os Cursos de Graduação da UFPB. Universidade Federal da Paraíba/ Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão. Recuperado de http://www.prg.ufpb.br/Monitoria/Resolucao021996.pdf

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais VISÃO SISTÊMICA NA EDUCAÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EDISCA Proponente: Beatriz S. Nobre Carvalho1 Co-autores: Bruno Pinto Freire2 Madeline Siebra3 No intuito de contribuir com o debate acerca de políticas públicas voltadas para o publico infanto-juvenil, nos propomos a relatar a nossa significativa experiência em uma organização não governamental, sediada na cidade de Fortaleza, que atende crianças e adolescentes de baixa renda, cuja proposta central incide em uma educação multidisciplinar centralizada na arte. Pretendemos relatar como o trabalho é pensado, estruturado e realizado na instituição, esmiuçar as nuances de nossa prática enquanto pesquisadores e facilitadores de grupo com crianças e adolescentes, bem como compartilhar aquilo que acreditamos ser o diferencial na efetivação das propostas educacionais desenvolvidas na organização. Desta maneira, esperamos contribuir com o debate no que tange o eixo de educação e formação de seres humanos, pois acreditamos que o trabalho desenvolvido na Escola de Dança e Integração Social para Criança e Adolescente (EDISCA) é um exemplo na promoção de saúde e desenvolvimento humano. Com isso, almejamos colaborar na troca e construção de conhecimentos fundamentais para a práxis de políticas pública efetivas nesse tipo de contexto. A EDISCA é uma organização sem fins lucrativos que tem como missão promover o desenvolvimento humano de 400 crianças e adolescentes e seus familiares que se encontram em circunstâncias de vulnerabilidade social. Em seus quase 20 anos de atuação, oferece a esta clientela um atendimento integral que envolve fortalecimento da educação formal, atendimento nas áreas de saúde, nutrição e psicologia, além de um programa integralmente voltado ao fortalecimento dos núcleos familiares. Estas ações desenvolvem-se de forma sinérgica com a arte no centro do ambiente pedagógico da instituição. O desejo de democratizar a arte e, através deste caminho, promover o desenvolvimento humano, se configura como um forte pilar no trabalho realizado. As crianças e adolescentes atendidos pela EDISCA são provenientes das seguintes comunidades da cidade de Fortaleza: Conjunto Palmeiras, Grande Bom Jardim, Mucuripe e 1 2 3

Graduanda do curso de Psicologia pela Universidade de Fortaleza Graduando do curso de Psicologia pela Universidade de Fortaleza Graduada em Psicologia pela Universidade de Fortaleza 347

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais adjacência e Dendê, cada uma dessas áreas caracterizando-se por indicadores de risco social relacionados à pobreza extrema, criminalidade, tráfico de drogas e exploração sexual de crianças e adolescentes. Esses indicadores vêm sendo extensamente acompanhados e compreendidos a partir das experiências e pesquisas no campo sociocultural que, dentre outros aspectos, constatam a ausência de políticas sociais promotoras de desenvolvimento humano e garantidoras de direitos. A EDISCA acredita que uma das formas de mudar esse contexto de exclusão é a realização de itinerários formativos que promovam uma educação que contemple todas as dimensões do humano (cognição, emoção, relação e valores) com um foco na formação política para o exercício pleno da cidadania. Apesar de a instituição ser reconhecida local, nacional e internacionalmente pela qualidade de seus processos e produtos artísticos, a prática concretizada na organização gera impacto na saúde, na educação e na condição concreta de vida das crianças e adolescentes assistidos. A arte, com suas concepções e valores, influencia diretamente todos os processos desenvolvidos, independente da área em questão.

A convivência com a arte e com o

desenvolvimento do senso estético foi fundamental para que a relação com a pobreza ultrapassasse o campo das necessidades, para alcançar o da qualidade de vida via acesso a direitos. A EDISCA se legitima em três dimensões de atuação. A primeira, no atendimento direto aos educandos e seus familiares. A segunda, na pesquisa, produção e sistematização do conhecimento gerado a partir da observação de sua práxis; e a terceira, na disseminação de sua tecnologia educacional, estimulando e estruturando outras organizações que compartilham dos mesmos princípios. Deste modo, as práticas institucionais são estruturadas e desenvolvidas através das áreas artística, pedagógica e social, sendo que esta última contempla as áreas de psicologia, saúde e nutrição. A área artística estimula as potencialidades criadoras e propositivas dos educandos, promovendo a aprendizagem pela descoberta, fruição e experiência artística, propiciando uma bagagem teórica e prática capaz de gerar uma visão do humano como agente criativo e transformador de sua realidade. No âmbito pedagógico, a atuação reflete o princípio institucional de que é preciso promover uma educação de qualidade, responsável e comprometida com a transformação social, atendendo as exigências do mundo contemporâneo, garantindo a eqüidade e a promoção do desenvolvimento humano. Já na esfera social, são oferecidos serviços à saúde integral dos educandos e familiares, 348

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais provendo alimentação de qualidade, atendimento médico em diversas especialidades, atendimentos ambulatoriais e psicopedagógico, garantindo os fundamentos de uma educação integral. È de grande atenção também a área de convergência família-escola-comunidade, onde é objetivo fortalecer a família em sua identidade, relações e funções, de forma a ampliar o discernimento de seu papel social dentro de uma compreensão crítica e propositiva. Já o trabalho de disseminação prima por um centro de estudos, sistematização e socialização do conhecimento em arte, educação e tecnologia social. Articulando com organizações que partilham dos mesmos princípios, promovemos capacitações, consultorias e intercambio. Relacionando as diversas formas de aprender e fazer, pela disseminação destes processos. A estratégia pedagógica da EDISCA e seus programas são delineados em uma perspectiva interdisciplinar, ou seja, as equipes que compõe a instituição primam por uma comunicação fluida, garantindo a democracia nas tomadas de decisões, no planejamento, execução e reflexão das atividades propostas. A estratégia metodológica geral visa assegurar atendimento aos educandos e familiares de forma integrada, levando em consideração a dimensão biopsicossocial e com foco numa educação geradora de demanda por direitos. Somente pensando-se e trabalhando em conjunto é que podemos apoiar o ser humano de maneira ampla em seu desenvolvimento, numa prática que se complementa entre as diversas áreas de atuação profissional. No que tange o setor de psicologia, existem algumas frentes de trabalho fundamentais, tais como os grupos socioeducativos com crianças e adolescentes, o acompanhamento dos projetos voltado para as famílias e para os alunos bolsistas de escolas particulares, a assessoria aos demais setores da instituição, a comunicação e o apoio com outras organizações de ensino e pesquisa, e o aconselhamento psicológico. Tendo em vista a interdisciplinaridade que há na instituição, nossas atuações enquanto estudantes e estagiários de psicologia foram atravessadas na totalidade da organização, contudo, mais focada nos programas e projetos da área social. Pretendemos nos debruçar com maior afinco aos trabalhos realizados com grupos socioeducativos com educandos, bem como o trabalho desenvolvido com as famílias – Projeto A Vida é Feminina. No decorrer das últimas décadas temos assistido à criação de vários espaços de elaboração, discussão e serviços de atenção às questões ligadas ao universo da família, tais

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais como saúde, direitos, produtividade, afetividade, entre outras. A legitimidade desses espaços é indiscutível se olharmos para o histórico de discriminação e exclusão social. O trabalho desenvolvido nos grupos busca fomentar novos significados e refazer projetos de vida. Nos grupos o sujeito constrói uma subjetividade, um espaço interno de significações sobre si mesmo e sobre o mundo, que irá refletir-se em sua atuação na realidade ou dimensão objetiva. A partir da expressão de demandas do campo privado, particular, as famílias começam a perceber o quanto as “necessidades” estão relacionadas e que são coletivas. O próximo passo é reconhecer que superá-las implica um pensar e agir coletivo. O foco dos grupos de convivência – nome Institucional para grupo socioeducativo – parte do individual e particular para o campo coletivo e de direitos, pois os projetos individuais dependem extremamente do acesso a direitos. Construir autonomia das famílias é fundamental, sendo pré-requisito para a cidadania. Considera-se fundamental desenvolver a implicação dos participantes especialmente em relação ao compromisso e intervenção na educação de crianças e adolescentes. Porém essa autonomia possui vários graus entre a atuação no contexto interno e externo. O exercício desta autonomia pessoal está vinculado às condições sociais e por isso exige mudanças na sociedade para que esta se torne mais inclusiva. Essas mudanças só podem ser engendradas pelo exercício da cidadania. Estes dois conceitos, autonomia e cidadania, devem articular-se na construção de conteúdos para os grupos: dimensão da autonomia familiar com competência para cuidar de crianças e adolescentes e conhecimento/ busca por direitos constitucionais. A construção do sujeito de direitos ultrapassa os limites dos grupos, por isso é importante estimular a participação e intervenção em todos os níveis que favorecerão a construção da autonomia e cidadania: conhecendo o entorno, a rede social de relações e proteção, apropriar-se dos problemas da comunidade, participar de grupos representativos e projetos de intervenção social. O objetivo é que as discussões em grupo, a troca de experiências e informações, a elaboração de respostas, conduza a formação da consciência e responsabilidade com sua condição e com a coletividade. Isso exige uma mudança de percepção de si próprio que encontra fortes barreiras na nossa herança cultural e política. Em outras palavras poderíamos dizer que nossa luta é contra o assistencialismo alienante. Esse embate começa com a “dêsconstrução” de concepções, atitudes e valores, quer dizer, com a dimensão intersubjetiva. O caminho de volta é o mesmo da ida. Dessa forma, os objetivos do grupo de convivência consistem em resgatar valores, facilitar projetos de vida, fortalecer e/ou ajudar a emergir uma 350

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais auto-estima positiva, promover o fortalecimento da família, estimular a demanda por serviços públicos, dentre outros. Assim, os grupos de convivência são espaços de identificação, compartilhamento e construção de subjetividades. Para que isto ocorra, precisamos inicialmente criar um ambiente acolhedor e confiável. Nos primeiros encontros o objetivo é fortalecer vínculos e preparar o caminho para abordagens específicas. Neste processo observamos níveis variados de envolvimento e percepção da realidade. Cada pessoa começa a mostrar-se e desenvolver-se em conformidade com a dinâmica grupal e individual. Percebemos que a necessidade de contato (físico e psicológico) e de “voz” é muito grande, facilitando o compromisso e a disponibilidade. Falar sobre seus problemas, esclarecer dúvidas, trocar experiências, ajuda a perceber que não estão sós em suas angústias e inseguranças. O contato interpessoal, o autoconhecimento, a conscientização e a informação ajudam a superar dificuldades e a construir ou executar projetos de vida. A grande riqueza desses grupos está na troca, na escuta, no apoio conjunto, enfim, na força do coletivo. É um espaço valioso de elaboração de questões ligadas ao crescimento pessoal/ profissional/ social e seus impactos na rotina familiar. É consenso que a missão de educar crianças e adolescentes realiza-se em parceria com outras instituições, sendo a família a mais básica e estruturante delas. A partir dessa constatação, nos deparamos com a necessidade de criar oportunidades educativas para que a família, utilizando-se das competências desenvolvidas ou fortalecidas, possa atuar de forma a melhorar as condições de vida de crianças e adolescentes. Na EDISCA, a partir de 1998, foram implementadas ações junto às famílias, criando-se oportunidades para discussão, informação e sensibilização sobre temas relativos à educação, relacionamento familiar, cidadania, cuidado e auto-cuidado, além de oficinas na área produtiva. Estes grupos formavam-se espontaneamente e voluntariamente já que estas ações não estavam estruturadas enquanto projeto específico. O programa “A Vida é Feminina” foi implementado em agosto de 2003 e hoje configura-se como um conjunto de ações sistemáticas e integradas. As atividades básicas como oficinas de artefatos, alfabetização de adultos e grupos de convivência foram mantidas, acrescentando-se a estas as oficinas profissionalizantes e as de gestão básica, empreendedorismo e cooperativismo, além da atenção nas áreas de nutrição e saúde. Acreditamos que o diferencial desta proposta encontra-se na promoção e fortalecimento de

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I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais competências cognitivas, pessoais, relacionais e produtivas, considerando-as integralmente e em relação dinâmica com os contextos social, econômico e cultural. Mudanças culturais têm uma de suas principais bases na educação e processos formativos dos cidadãos. O interlocutor do Estado democrático é o cidadão (ambos como categorias de compreensão mais amplas). Que cidadão estamos formando nos processos educacionais, assistenciais, políticos, culturais?Como este cidadão pode fiscalizar, acessar e participar da implantação de políticas públicas? Quais as dimensões dessa participação? Essa é nossa missão: pensar e executar um trabalho socioeducativo que facilite a formação da consciência política fundamental ao cidadão crítico e participativo e ao mesmo tempo oferecer formação para inserção no mundo do trabalho. O resultado dessa estratégia será melhorar a qualidade de vida das pessoas pelo incremento do potencial produtivo e pela garantia de acesso a direitos. A metodologia proposta no projeto caracteriza-se pela ênfase no trabalho com grupos sob o enfoque de desenvolvimento pessoal e social. Esse aspecto é representado na atividade de grupos socioeducativos ou de desenvolvimento psicossocial. O caráter processual e de continuidade destes grupos fazem a diferença em relação a projetos pontuais ou periódicos de enfoque específico (sexualidade, ecologia, saúde, terceira idade,...), especialmente porque ampliam as possibilidades de se transformar percepções e valores. Geralmente trabalhamos com rodas de conversa, exposição dialogada, dinâmicas de leitura, análise e discussão dos “ditos populares” relacionados à educação de crianças e adolescentes, desenho e criação de personagem, filmes e debates, entre outras. Esse trabalho deve ser feito essencialmente em quatro eixos ou direções: desenvolvimento de competências familiares para educação de crianças e adolescentes; expressão e compartilhar de preocupações, necessidades, vivências e demandas pelas famílias, construção coletiva de alternativas para acessar direitos; incentivo à produtividade e geração de renda. O desenvolvimento de trabalho com grupos baseia-se na articulação entre subjetividade e transformação social. Qualidade de vida e saúde serão sempre projetos individuais e coletivos. As políticas públicas devem estar voltadas para a construção de consciência e identidade coletivas, com itinerários que promovam informação, reflexão e intervenção. Enquanto o discurso das famílias/pessoas permanecer no campo das queixas e necessidades individuais, ainda não se fez a transformação para o campo dos direitos. Em nossa experiência como facilitadores de grupos socioeducativos podemos colaborar para a reflexão e a interação 352

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais dos membros do grupo, numa vivência que os empodere enquanto sujeitos cheios de possibilidades e fazedores de estória, a partir de eixos temáticos propostos em conjunto por profissionais e educandos. Com poucas oportunidades de estudo, há menos chance de trabalhar, de aumentar rendimentos e ascender socialmente. Nesse cenário, as atividades do crime organizado como o trafico de armas e drogas, aparecem para o jovem como uma possibilidade de ganhar dinheiro. É urgente, portanto, ampliar a compreensão e a capacidade de reação das pessoas a este contexto. Isso é possível através de uma educação comprometida com a criação de espaços de discussão e construção coletiva de compreensões e subjetividades que promovam a consciência cidadã. Esta consciência deve resultar em ação individual e coletiva. Nas discussões em grupo buscamos estimular a demanda por serviços públicos amparada em informações. Já percebemos mudança de comportamento como o de uma mulher em específico que citaremos. Em um dos encontros ela relatou sua experiência de participação em um projeto do governo para mulheres e convocou as mães para que buscassem informações nos órgãos públicos sobre projetos e programas voltados para a emancipação da mulher. Nesta mesma ocasião também relatou que o acesso a informações sobre Direitos foi importante para que reagisse à recusa de um médico em atender seu filho num posto de saúde. Informada sobre estrutura e funcionamento dos postos, procurou a assistente social com fortes argumentos em defesa do direito do filho e conseguiu o atendimento. É importante informar sobre serviços e equipamentos públicos para reforçar a demanda, pois a autonomia de uma pessoa e sua capacidade de interferir no seu ambiente estão relacionadas com o número e o tipo de organizações a que se tem relação. A abordagem da teoria e do trabalho prático é sistêmica, pois os conteúdos estão interrelacionados de forma integrada e complementar. Quando tratamos diretamente do tema drogas, por exemplo, indiretamente estamos evidenciando outros temas como dinâmica familiar, educação, saúde e adolescência.

Em todas estas temáticas temos também que

evidenciar os “recortes” de gênero e raça/etnia. A metodologia deve favorecer a articulação entre esses temas, criando espaço de diálogo entre o conhecimento construído e acumulado na vivencia e o construído e validado pela ciência. Nesse sentido, contemplamos a intervenção direta com os educandos, bem como com suas famílias, pois lidar apenas com um deste, seria uma ação de curto alcance, visto que proporíamos uma mudança sem pensar o contexto e as relações que atravessam esse sujeito em transformação. A extensão do acompanhamento aos familiares se configura como ponto 353

I SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE INFÂNCIA, JUVENTUDE E POLÍTICAS PÚBLICAS(Senijup):desafios na articulação entre teoria e prática – Anais fundamental de trabalho, pois somente assim, estando ciente dos vários âmbitos que sofrem influencia quando um dos membros do sistema se modifica, é que conseguimos propor desenvolvimento humano amplo, dando suporte e facilitando claramente a integração das partes envolvidas. Dessa forma, temos como principal objetivo desse relato compartilhar a idéia, fortalecida através desta experiência, de que é primordial pensar e fazer políticas públicas que visem fortalecer o sujeito de maneira integral, alcançando a família que lhe permeia, tendo em vista que esta se configura como sustentáculo de todos os demais indivíduos. Assim, uma família forte, amparada em seus direitos fundamentais e que disponha de recursos para prover seu bem estar, possui a forma mais elementar de cuidar de todos os membros de maneira geral, sejam eles crianças, adolescentes, adultos ou idosos. O trabalho da Instituição EDISCA consegue mostrar que é possível educar criativamente e autonomamente as pessoas. A psicologia mostra-se como grande interlocutora nessa práxis, mostrando que nosso papel social vai bem além da prática clínica tradicional. Somos agentes de mudança, e como tais, precisamos estar conscientes da implicação que isto nos acarreta, trabalhando eticamente para uma transformação na perspectiva social de nosso país. Estamos aqui para colaborar e sermos engrandecidos também, pois é a complementaridade, a troca, a diversidade que nos fazem crescer e desenvolver enquanto sujeitos, aceitando e se relacionando com o outro de forma espontânea e saudável. Palavras-chave: Educação, Visão sistêmica, Integralidade. Referências: Capra, F. (2001). A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. (6ª ed). SãoPaulo: Cultrix. Maturana, H. R. (1998). Da Biologia à Psicologia.( 3ª ed. ). Porto Alegre: Artes Médicas. Freire, P. (1987). Educação como prática da liberdade. (18ª ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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