Fatores históricos da feminização do magistério no Brasil

ACOSTA, Tássio. Fatores históricos da feminização do magistério no Brasil. In.: Anais do Simpósio de Estudos de Gênero e Diversidade Sexual. UFSCar, campus Sorocaba-SP. 2014 ANAIS DO SIMPÓSIO DE ESTUDOS DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL Departamento de Ciências Humanas e Educação UFSCar-campus Sorocaba Sorocaba/SP 2014

Fatores históricos da feminização do magistério no brasil Tássio Acosta Rodrigues

RESUMO :O presente trabalho visa a análise da feminização do magistério através do processo histórico no qual este período estava inserido e as consequências na contemporaneidade. A partir da invasão portuguesa ao Brasil e a imposição da cultura judaico-cristã, foi relegada à mulher um papel subordinado ao homem, onde caberia a ele prover bens financeiros e a ela bens educacionais. Com o avanço político e necessidades pontuais, a mulher conseguiu o direito de trabalhar no magistério, onde as salas eram unigêneros e com disciplinas bem especificas para cada turma. A visão gênero determinista de que a mulher tem o dom da educação, encarcerou-a ao ensino básico e distanciou-a do ensino superior. Este processo de aproximação e distanciamento entre as linhas de ensino é notório em tempos atuais e compactua com a visão patriarcal e machista. De acordo com o Censo do Professor, de 2007, onde traça um perfil dos Professores de Ensino Básico (Ensino Fundamental I, II e Médio) vemos uma equidistância da presença da docência entre os gêneros com a evolução da especificidade de ensino. Sendo assim, busca-se analisar neste artigo a trajetória da mulher na prática docente, assim como a feminização do magistério, em toda a trajetória histórica. Por fim, busca-se compreender quais processos históricos estiveram interligados a Feminização do Magistério assim como a presença das mulheres no Ensino Básico é maior do que no Ensino Médio.

Palavras-chave: Gênero. Sexualidade. Magistério

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INTRODUÇÃO O domínio das ciências, com base histórica hegemônica masculina, passou por um processo de feminização onde a maior parte do corpo docente do ensino básico é composto por mulheres, como veremos mais a frente de acordo com o dado do Censo do Professor, 2007, organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Atentaremos na busca do entendimento dos fatores que articularam para que houvesse este processo, assim como uma breve análise dos fatores positivos e negativos inseridos neste contexto. Quando Simone de Beauvoir trouxe a máxima de “ninguém nasce mulher, tornase mulher” (1980, p. 9), muitas outras informações subjetivas estavam embutidas nesta mensagem. Afinal de contas, antes de mais nada, devemos entender o que é tornar-se mulher, assim como qual o momento histórico, principalmente. Ser mulher para si, ou para a sociedade no geral? Com a promulgação da Primeira Lei do Ensino, datada em 1827, a educação tornou-se popular e de amplo acesso às camadas sociais, incluindo as mulheres já nas escolas primárias, através da Escola de Primeiras Letras. Sendo assim, tornou-se extremamente necessária a educação de mulheres pois, de acordo com a lei da época, os tutores deveriam ser do mesmo gênero dos alunos. A lei estabelecia, ainda, que nessas escolas os professores ensinariam “a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana proporcionadas à compreensão dos meninos”. A referida lei, se tivesse viabilizado, de fato, a instalação de escolas elementares “em todas as cidades, vilas e lugares populosos” como se propunha, teria dado origem a um sistema nacional de instrução pública. Entretanto, isso não aconteceu. (SAVIANI, 2002, p. 275)

Durante este período, mais precisamente entre 1759 e 1834, o projeto português instituiu a obrigatoriedade não mais centrada à Coroa, sim ao Estado, onde o ensino religioso passou a ser instituído para as Aulas Régias. Baseado pelo Iluminismo, a escola passou a ser um saber instituído através de uma racionalidade e cientificidade.

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Esse projeto de ensino tinha como grande nome o Ministro Sebastião de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que visava um aparelho burocrático com mais eficiência administrativa. Para tanto, se fazia necessário ter pessoas mais bem preparadas e capacitadas para exercer tais funções. No entanto, o ensino não era obrigatório a todo mundo, apenas aberto às camadas sociais, mas direcionado mais as classes econômicas dominantes. Percebemos então, que embora as Aulas Régias tenha representado um avanço em sua época, no sentido de tentar contemplar novos referenciais, acabou por esbarrar na cultura política portuguesa, que buscava novos princípios filosóficos a partir do movimento ilustrado, mas sem pretender modificar as formas tradicionais de dominação e exploração do Antigo Regime. (SILVA, 2008, p. 7)

Porém, vale ressaltar que o ensino era diferenciado entre as mulheres e os homens. Aos homens cabia o estudo de Geometria, enquanto às mulheres cabia o estudo de costura, bordado, cozinha e outros afazeres domésticos. Acentuando, ainda mais, a discriminação e manutenção da distinção entre os gêneros. Vale ressaltar ainda que embora o estudo fosse aberto as camadas sociais, poucas eram as mulheres com possibilidades de estudo, centralizando especificamente nas mulheres de classes sociais abastadas e ascendentes. Tornando-se um ensino direcionado às elites econômicas. Mais um agravante corroborava para o distanciamento da mulher ao ensino: embora fosse de amplo acesso, não significava que era a acesso de todos. As mulheres com interesse em exercer o magistério, havia a necessidade de ter uma ampla documentação que comprovasse seus valores éticos e morais, como registro de casamento, vestuário de acordo com os aceitos socialmente e, caso ela fosse desquitada, deveria apresentar a sentença de separação para avaliar os reais motivos para isto e, posteriormente, verem se a mulher estaria apta a ser professora. Gilberto Freire já havia nos mostrado que em 1825, a educação da menina nos engenhos e nas cidades do nordeste era toda doméstica. Mal lhe ensinavam a ler. O que lhe ensinavam com muito esmero era o bordar e a fazer bico, a costurar, a dançar e a rezar o terço e a ladainha. (FREYRE, 1968 apud GUIMARES, 2002, p.8)

Outro fator de grande importância para a aceitação das mulheres na Escola Normal se dava pelo fato de que com a abolição da escravatura, assim como o amplo processo de industrialização, havia a necessidade de maiores quantidades de escolas.

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Quanto maior fosse isso, maior seria o gasto por parte do governo, visto que eram instituições públicas de ensino. A mulher tinha uma diferenciação salarial – e ainda tem – extremamente alta comparada ao homem. Quanto mais mulheres na escola normal para exercerem a atividade de professora, menor seria o gasto caso fosse ocupado por professores do sexo masculino. DESENVOLVIMENTO Com as mudanças políticas e instauração do Brasil República, em 1889, a necessidade de ampliação das escolas tornou-se mais presente na sociedade, fazendo com que os líderes republicanos forçassem uma maior presença feminina no magistério. Visto que, para eles, e para a época em especifica, com dominação positivista, viam a mulher como um poder central na educação infantil, por estar embutida sócio e culturalmente a esta capacidade. Já nas décadas iniciais do século XX, as mulheres órfãs e de classe média que buscassem uma ascensão social e melhorias financeiras passaram a dedicarem-se exclusivamente ao magistério. Enquanto adultas já tinham o domínio dos cuidados da casa, bastaria a elas passarem esse conhecimento para as suas alunas. Fazendo com que houvesse a manutenção da distinção educacional entre gênero e suas respectivas obrigatoriedades. No século XX, o caráter feminino do magistério primário se intensificou a tal ponto que, no final da década de 20 e início dos anos 30, a maioria já era essencialmente feminina. O Censo Demográfico de 1920 indicava que 72,5% do professorado do ensino público primário brasileiro compunha-se de mulheres e, no total de docentes, sem distinção de graus de ensino, elas somavam 65%. A presença feminina no magistério estendeu-se aos demais níveis de ensino após a progressiva expansão da oferta de vagas nos cursos de ensino primário em cidades de grande porte, como São Paulo, no final da década de 30 e meados de 1940. (VIANNA, 2002, p. 86)

Esta distinção era tão latente que às mulheres cabiam apenas o direito de lecionar, enquanto aos homens os cargos superiores e administrativos. Apenas ao fim da primeira metade do século XX que as mulheres tiveram acesso ao Curso Superior, em especialmente a Filosofia. Já no início da segunda metade do século XX as mulheres tiveram acesso aos demais cursos superiores. Embora, ainda em tempos atuais, vemos uma vasta diferenciação de gêneros entre cursos universitários onde, determinado curso

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tem predominância masculina enquanto outro tem predominância feminina – Engenharias e Licenciaturas, por exemplo. Com a profissionalização da educação e a manutenção dos cargos superiores e administrativos ao gênero masculino – nunca tivemos um Ministro da Educação do gênero feminino, por exemplo – o viés gênero determinista foi mantido, cabendo às mulheres a educação mais básica e o ensino específico aos homens. Enquanto essas reformas de base extremamente burguesa capitalista buscam o acesso democrático aos estudos, faziam a manutenção da distinção dos gêneros para os diversos cargos. Ao mesmo tempo que essas mudanças educacionais evoluíam, as mulheres não participavam de forma significativa neste processo, fosse por impossibilidade ou por desinteresse, e a manutenção do pensamento equidistante dos gêneros era mantido e imposto na sociedade. Após a entrada maciça da mulher no magistério, o homem foi, até mesmo, impedido de ingressar nos cursos normais. Confirma-se esse fato com o decreto 7941, promulgado em 1943 no Distrito Federal (que na época era a cidade do Rio de Janeiro), que criou uma nova organização para o Curso Normal, proibindo o ingresso de pessoas do sexo masculino no Curso Normal do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (MARTINS, 1996 apud RABELO, MARTINS, AVEIRO, 2010, p. 8)

As reformas educacionais estiveram longe do proposto de democratizar o acesso e a ascensão. Sim na manutenção da visão burguesa de que à mulher cabia exercer atividades de baixa especificidade e voltadas diretamente à educação objetivando na criação da criança. Enquanto ao homem caberia o ensino das disciplinas específicas, as ciências específicas. Além deste distanciamento, outro determinante agravante para as mulheres foi de que como o magistério era imposto como um dom para a mulher, não cabia a ela ter altos ganhos, pois era uma profissão apenas para desempenhar alguma função social, já que caberia ao homem a obrigatoriedade de prover a parte financeira para a sua casa. Esse entendimento biológico-materno corroborou ainda mais para a desvalorização do magistério. Embora muitas mudanças foram ocorrendo durante a segunda metade do século XX e atualmente na primeira do século XXI, a feminização do magistério é extremamente recorrente, havendo relatos de professores do gênero masculino no magistério não serem bem vistos por mães que deixam seus (as) filhos (as) na escola em

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virtude da dependência do aluno em fazer algumas atividades, como ir ao banheiro por exemplo. Um fator determinante para a ascensão da mulher se deu no processo da Revolução Francesa, onde a mulher começou a ganhar mais notoriedade social. Embora valha ressaltar que este espaço conquistado pela mulher foi estritamente ao âmbito doméstico e educacional de seus filhos. Cabendo ao homem a obrigação de trabalhar e ser o provedor financeiro e à mulher a obrigação de cuidar da casa e prover as necessidades do homem. Com essa delimitação obrigatória e compulsória imposta à mulher, ela passou a se dedicar mais especificamente ao processo educacional de seus filhos e, assim, conquistando

possíveis

conhecimentos

que

futuramente

seriam

impostos

(in)diretamente a elas: o magistério. A subordinação social das mulheres e delimitação de suas funções trabalhistas fizeram com que elas passassem a ser vistas e tidas como seres frágeis, que não deveriam trabalhar em linhas de montagens, onde caberia principalmente a elas a tarefa educacional. Afinal de contas, o entendimento era de que o comportamento emocional da mulher era uma espécie de dom no qual os homens não tinham. A ideia de fragilidade da mulher, comumente disseminada na sociedade, é quase sempre associada a algum elemento de força, que deve protegê-la. Essa tarefa de proteção, em geral, é destinada aos homens, mas, neste caso, quem recebe a incumbência de zelar pela integridade física da personagem é o carro, apresentado como “o forte”. (JUNIOR, BLASQUE, 2012, p. 21)

Ausenta-se, portanto, todo o processo de feminização da mulher e masculinização do homem. O processo social masculino, principalmente no estágio da infância e adolescência, é permeado por brincadeiras e jogos competitivos como o futebol, carrinhos de corrida e bonecos musculosos. Enquanto para a mulher cabe panelinhas, bonequinhas de ninar e ajudar a mãe nos deveres domésticos. Sabemos, então, que a mulher não é um ser feminino por si só, sim uma construção de uma identidade feminina que a torna e impõe a ela um estereótipo de incapacidade, limitações e dificuldades. As mulheres que nesse contexto histórico estavam inseridas, principalmente entre os séculos XIX e XX, além de não terem possibilidades de ascensão social, já estavam num processo educacional onde elas tinham como função servir aos interesses do homem

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Nota-se, portanto, que a feminização do magistério não tem como sinônimo a ascensão social feminina, sim a subordinação e visão de desqualificação da mulher para atividades manuais, pois essas cabiam exclusivamente ao homem. Essa falsa igualdade de gênero corrobora para a visão estereotipada da mulher, muito presente no século passado e com consequências na (pós) contemporaneidade, onde cabia a ela a obrigatoriedade da educação. Apenas saiu do ambiente familiar doméstico para o familiar escolar. Entendo por ambiente familiar escolar, a manutenção do contexto de escola como continuidade da casa e a professora como extensão mãe. Entretanto, não julgo isto como um fator demasiadamente negativo para o processo educacional do corpo discente, sim a especificidade da visão deturpada da relação de gênero perante todo esse processo através da desvalorização do corpo docente. A constituição social da mulher enquanto uma pessoa abaixo do homem se deu desde a invasão portuguesa ao Brasil, onde impuseram o modus operandi já disseminado pela Europa através da cultura judaico-cristã. A imposição da tríade mulher-mãe-educadora corrobora para a visão machista de que a mulher tem função social de servir ao homem através da afetividade e emotividade por serem um dom da mulher, principalmente por conta de sua função materna: amamentar, cuidar, zelar e educar. Sendo assim, já que a mulher tem todas essas funções biológico-emocionais, cabe à ela estender esse domínio natural à profissão docente. Vale ressaltar, ainda, que não há associação direta entre gestação e sentimento materno. Afinal de contas, são significados distintos e embutidos em contextos também distintos. Nem sempre uma gestante tem um sentimento materno, visto que aquela gravidez em específica pode ser fruto de uma relação não programada para aquele exato momento, violência sexual, imposição machista, etc. Conceitos distintos requer atenção diferenciada. Ainda que haja um sentimento materno por parte daquela mulher que passou por gestação, pode não haver tato educacional e muito menos afinidade com a prática docente, sim com alguma outra na qual ela foi proibida socialmente de executar oposta

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a essa normalização de que a mulher tem maior capacidade docente por conta de uma maternidade vivenciada. A imposição católica no Brasil fez com que as mulheres restringem-se ao ambiente doméstico e práticas religiosas na Igreja, como coadjuvante. Nunca como alguém de atenção principal e centralizada. Muito desse entendimento se deu pela forte presença religiosa e domínio cultural através do paralelo entre a mulher e Eva, que de acordo com preceitos bíblicos veio da costela de adão e consequentemente servia a ele em suas necessidades, subalterna a ele. Ao delimitar o espaço escolar, como uma extensão do espaço doméstico, a dominação frente as mulheres continua sendo fortemente mantida pela sociedade. Pois, na visão patriarcal, o ambiente escolar seria menos perigoso que o fabril, por exemplo, e, assim, as mulheres correriam menos riscos ao desempenhar uma função profissional que não fosse a docência.

(Fonte: Censo do Professor, 2007. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)

Vemos perfeitamente a permanência da mulher na creche, com exatos 97,9%, enquanto na educação profissional 46,7. Essa manutenção opostamente proporcional onde, quanto maior o nível de instrução para o ensino menor a quantidade de presença mulher, se dá para dificuldade da ascensão social e profissional, assim como a manutenção no próprio ambiente escolar. O pensamento de que creche, pré-escola e ensino fundamental I são extensões fixas do ambiente familiar, corrobora para a manutenção do pensamento de que a mulher enquanto professora tem como papel social a educação e criação da criança.

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Enquanto durante o avanço escolar e consequentemente formação profissional, temos maior quantidade de homem enquanto professor. Essa mudança abrupta e linear perante a especificidade do estudo quanto a formação escolar, corrobora com o entendimento de que a feminização da docência se dá principalmente nos anos escolares iniciais onde, com o decorrer do tempo, os homens ganham destaques perante a formação e escolarização do corpo discente. Temos outro agravante que subordina a mulher ao paternalismo vigente que é a manutenção do pensamento de que a professora dos anos iniciais são bondosas, carinhosas e meigas, enquanto os professores dos anos seguintes são ríspidos mas detentores do saber. Além de subjugarmos todo o saber existente nas professoras do magistério, afirmamos que os professores dos anos seguintes são detentores do saber e por isso motivo de reconhecimento. Vemos um alinhamento equidistante da presença entre professoras do ensino básico com professores do ensino médio e superior. Ainda temos um outro agravante que é o pensamento de que a precarização da educação se deu pela manutenção da mulher no ensino do magistério. Isso se dá, preferencialmente, por questões da imposição materna as mulheres enquanto ao homem tinha a cobrança do sustento financeiro. Importante ressaltar que o trabalho sobre sexualidade e relações de gênero não se configura como conteúdo ou temática obrigatória nos currículos escolares, apenas aparecendo nos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tema transversal a perpassar todas as disciplinas que compõem o projeto político-pedagógico nas escolas. (BOHM, 2009, p. 48)

A necessidade do trabalho desta temática em sala de aula, do Ensino Fundamental I ao Ensino Médio, serve para que possamos fazer da sociedade um ambiente de aceitação democrática de todas as diversidades e pluralidades que contêm a sociedade. A partir do momento que este entendimento pertencer a todos e que o acesso à informação esteja disponível com valores democráticos e justos, teremos uma democracia mais consolidada sem que haja um patriarcalismo excludente e opressor. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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O fator determinante para a precarização do magistério foi a visão patriarcal, com mudanças estruturais principais para o Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio. Além da dificuldade da mulher em permear o ambiente administrativo-burocrático das instituições de ensino, assim como em áreas ministeriais, fizeram com que houvesse uma alienação perante a sua própria prática profissional. Esta alienação não fica restrita única e exclusivamente ao corpo docente, estende-se também ao discente. Os alunos adquirem este mesmo entendimento e passa a não valorizar e respeitar os professores de gêneros distintos da mesma forma. Os alunos frequentam a escola com limites cada vez mais insuficientes por ausência educacional da família. Não educação escolar, sim quanto a normas e regras, respeitos e disciplinas. Sendo assim, os pais acabam exigindo uma atitude autoritária por parte da escola que não condiz a ela tal obrigação. Outras alternativas devem ser trabalhadas em comum acordo com alunos e pais, pois a subordinação baseado no autoritarismo não é a melhor forma de resolver os problemas contemporâneos na educação. Como temos essa ausência da presença familiar no âmbito doméstico, as professoras acabam tendo uma imagem deturpada de sua profissão enquanto professora. Os dispositivos da sexualidade ordenam e massificam o comportamento tido e imposto como o correto onde o tais dispostivos estão sempre enraizados e emaranhados numa rede de poder-saber. Da vestimenta ao modo de falar, das estéticas da moda ao cursos de etiquetas, vemos um achatamento no direito da mulher de assumir suas identidades. Atentando-se a tais fatores, grupos sociais de negros, mulheres, estudantes, orientação sexual, identidade de gênero, etc, vieram se juntando e organizando com mais relevância a partir de 1960 com o objetivo de ganhar notoriedade social e ter suas demandas reivindicatórias atendidas. Sabemos que a cultura é um dos elementos mais dinâmicos na contemporaneidade, principalmente com o mundo fluido que vivemos por intermédio da mundialização. Embora as mulheres venham ganhando espaços sociais mais determinantes, os dispositivos de controle da sexualidade ainda as impõem a nichos específicos um mercado restrito. Tais dispositivos de controle estão atrelados à 'arte de julgar' através de um viés heteronormativo e paternalista. A diferença entre os gêneros não pré-

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existem, elas estão embutidas nos dispositivos de controle através de um constante jogo de legitimação e desligitimação. Esses dispositivos corroboram para o pensamento hegemônico de que as ciências mais específicas devem estar subordinadas a pessoas mais preparadas e, consequentemente, de acordo com essa imposição patriarcal da sociedade, legitima-se nas mãos do homem. A desqualificação sistemática através dos dispositivos históricos servem para, acima de tudo, fazer uma manutenção do pensamento excludente e desvalorizador do trabalho da mulher. O posicionamento político e o conhecimento de suas especificidades corroboram para que haja um novo entendimento de suas práticas profissionais. Com tal posicionamento e reconhecimento, haverá um fortalecimento e uma constante luta contra a desvalorização do magistério, compactuando para que haja uma evolução e melhores condições para o desenvolvimento de suas respectivas atividades econômicas. REFERENCIAL BIOBLIGRÁFICO BOHM, Alessandra Maria. Os “monstros” e a escola: identidade e escolaridade de sujeitos travestis. Dissertação de Mestrado: UFRGS, 2009 FOUCAULT, M. História da Sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988. ___________. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. GABRIELLE, Maria Camila; OLIVEIRA, Mariana Alves de; ARRAIS, Rebecca Holanda. Uma introdução ao estudo do Dispositivo de Sexualidade, a partir da leitura da obra “Historia da Sexualidade – A vontade de saber” de Michel Foucault. 2001. GUIMARÃES, Maria Beatriz. Saberes consentidos conhecimentos negados: O Acesso da Mulher à Instrução em Pernambuco no início do século XIX. Natal: Anais do II Congresso Brasileiro de História da Educação. Sociedade Brasileira História da Educação

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