Ferramentas Didáticas para o Moodle

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE presidente da república

ministro da educação DILMA VANA ROUSSEFF diretor de ensino a distância da Capes RENATO JANINE RIBEIRO reitor do IFrn JOÃO CARLOS TEATINI diretor do Campus ead/IFrn BELCHIOR DE OLIVEIRA ROCHA diretor acadêmico do Campus ead/IFrn ERIVALDO CABRAL diretora da produção de material didático WAGNER DE OLIVEIRA Coordenação da produção de material didático

ROSEMARY PESSOA BORGES

Coordenador de revisão Coordenador da editora do IFrn

LEONARDO DOS SANTOS FEITOZA WAGNER DE OLIVEIRA PAULO PEREIRA DA SILVA

todos os dIreItos reservados Divisão de Serviços Técnicos. Catalogação da publicação na fonte. Biblioteca Mons. Raimundo Gomes Barbosa (MRGB) - IFRN F371f Ferramenta didática para o moodle / Roberto Douglas Costa, Rommel Wladimir de Lima, Thiago Reis da Silva (Org.). – Natal : IFRN Editora, 2015. 149 f. : il. color. ISBN 1. Educação a Distância. 2. Moodle. 3. Aprendizagem – Ambiente Virtual. 4. Internet – Aprendizagem. I. Costa, Roberto Douglas. II. Lima, Rommel Wladimir de. III. Silva, Thiago Reis da. IV. Título. RN/IFRN/EaD

CDU 37.018.43

Catalogação da publicação da fonte. Bibliotecária Edineide da Silva Marques, CRB 15/488

autores Roberto Douglas da Costa Rommel Wladimir de Lima Thiago Reis da Silva Marcos Vinicius de Andrade Lima José Osvaldo Mesquita Chaves Karl Hansimuller Alelaf Ferreira Selma Márcia Pontes Teixeira Rocha dIagramação e Capa Alexandre Baccelli revIsão lInguístICa Hilanete Porpino de Paiva Edineide da Silva Marques Contatos Editora do IFRN Rua Dr. Nilo Bezerra Ramalho, 1692, Tirol. CEP: 59015-300 Natal - RN. Fone: (84) 4005-0763 Email: [email protected]

3

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Sumário Capítulo 1: Introdução 8 1.1. Teorias e Ferramentas Pedagógicas e suas relações com a EaD

11

1.1.1 Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais 11 1.1.2 Taxionomia de Bloom 13 1.2. Mapa de Dependências e Mapa de Conteúdos: ferramentas para o planejamento de cursos em aprendizagem em Ambientes Virtuais

16

1.2.1 Mapa de Conteúdos 16 1.2.1.1 Definição 16 1.2.1.2 Caso de Uso 18 1.2.1.3 Contribuição do Mapa de Conteúdos ao processo de ensinoaprendizagem 17 1.2.2 Mapa de Dependências 21 1.2.2.1 Definição 21 1.2.2.2 Exemplo de uso 23 1.2.2.3 Contribuição do Mapa de Dependências ao processo de ensinoaprendizagem 26 1.3 Conteúdo do Livro 27 Capítulo 2: Inserção da Avaliação Formativa no Moodle 28 2.1. Introdução 29 2.2. Avaliação e seus tipos 29 2.3. Ambientes Virtuais de Aprendizagem 32 2.3.1. Moodle 33 2.3.2. Outros AVA 34 2.4. Avaliação Formativa no AVA Moodle 35 2.5. Considerações Finais 38 4

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Capítulo 3: Integrando as Ferramentas Mapa de Conteúdos e Mapa de Dependências a Taxonomia Revisada de Bloom

40

3.1. Introdução 41 3.2. Taxonomia de Bloom 42 3.3. Modelo Para Integrar e o Mapa de Conteúdos e o Mapa de Dependências 48 3.3.1 Trabalhar a Dimensão Conhecimento (TDC) 51 3.3.2 Trabalhar a Dimensão Processo Cognitivo (TDPC) 54 3.3.3 Gerar Mapa de Conteúdos e Mapa de dependências 60 3.4. Considerações Finais 63 Capítulo 4: OBA-MC: um modelo de integração de objetos de aprendizagem no Moodle usando o padrão SCORM 66 4.1. Introdução 67 4.2 Módulo OBA-MC 71 4.3 Metadados 74 4.4. Uso do OBA-MC 75 4.4.1 Criação, Exportação e Importação do OBA-MC 75 4.4.2 Testes e análise dos resultados 81 4.4.2.1 Moodle 82 4.4.2.2 Atutor 82 4.4.2.3 Reload Editor 83 4.5. Vantagens e contribuições do OBA-MC 85 4.6. Considerações Finais 86 Capítulo 5: MCD-TV: facilitando o aprendizado na TV Digital Interativa com aplicação do objeto de aprendizagem OBA-MC e recomendação de programação televisiva 88 5.1. Introdução 89 5

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 5.1.1 TV Digital 90 5.1.1.1. Interatividade no SBTVD-T 92 5.1.1.2. Interatividade com Ginga 92 5.1.1.3. Aplicações Interativas 94 5.1.1.4. Usabilidade na TV Digital 95 5.1.1.5. Ferramenta OBA-MC 96 5.2. Desenvolvimento da Aplicação MCD-TV 96 5.2.1. Arquitetura Utilizada 97 5.2.2. Ferramentas de Apoio 97 5.2.2.1. OBA-MC XML 98 5.2.2.2. Web Service MCD-TV 99 5.3. Funcionamento da Aplicação MCD-TV

100

5.3.1. Configurações Iniciais

100

5.3.1.1. Arquivo de Descrição de Cursos/Disciplinas

100

5.3.1.2. Arquivo OBA-MC XML

100

5.3.2. Aplicação MCD-TV em Execução 5.4. Considerações Finais

101 106

Capítulo 6: NSMoo: uma ferramenta para integração do Network Simulator 2.0 ao Moodle

108

6.1. Introdução

109

6.1.1 NS2

110

6.1.2 Agentes e Sistemas Multiagentes 111 6.2. Arquitetura do NSMoo 112 6.2.1 Funcionalidades do NSMoo 114 6.2.2 Configurando tráfego e gerando Script 116 6.2.3. Animação

120

6.3. Limitações da ferramenta 121 6

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 6.4. Considerações Finais 121 Capítulo 7: Uma ferramenta de apoio ao processo de ensinoaprendizagem em disciplinas de programação por meio da integração dos Juízes Online ao Moodle

123

7.1. Introdução

1 24

7.1.2. Juiz Online

125

7.1.3. Ferramentas que se Integram ao Moodle

126

7.2. Módulo de Integração com os Juízes Online (MOJO for Moodle)

127

7.2.1. Principais Funcionalidades do MOJO for Moodle

129

7.2.2. Tecnologias Utilizadas no desenvolvimento do MOJO for Moodle 130 7.3. Interagindo com o MOJO for Moodle 131 7.3.1. Processo ESA com o MOJO for Moodle

133

7.3.2. Funcionamento

134

7.4. Limitações da Ferramenta

138

7.5. Considerações Finais

138

Referências Bibliográficas

140

7

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE A árdua tarefa de atender a educandos dispersos geograficamente e residentes em locais onde não há instituições educacionais formais é facilitada através da Educação a Distância (EaD). Com o auxílio dos novos recursos tecnológicos e dos atuais ambientes educacionais virtuais, é possível atingir uma quantidade maior de pessoas, incluindo aquelas que não podem sair do seu trabalho ou de sua cidade para estudar. Assim, com o uso dessas novas tecnologias, dá-se um novo sentido à função social do ensino, com igualdade de oportunidades educativas e permanência dos alunos no seu meio cultural e natural, evitando o êxodo para as cidades grandes. Essa significativa contribuição da EaD de poder alcançar uma maior quantidade de educandos é, segundo Faria (2002), uma forma de aumentar as oportunidades educacionais para a população em geral e a via mais rápida para a democratização do ensino, bem como para a universalização do conhecimento, de forma que todos possam usufruir de um benefício que, até então, era privilégio de alguns. Além disso, se levarmos em consideração o fato de que muitas das pesquisas em educação não são ou não foram implementadas, devido às restrições culturais impostas pelo sistema educacional, podemos visualizar a EaD como uma forma de modificar, também, o sistema educacional vigente. Dessa forma, os avanços no uso dos recursos tecnológicos e o grande número de pesquisas na área, faz com que a EaD contribua, também, na qualificação dos processos pedagógicos e educacionais. Contudo, essas mudanças não acontecem repentinamente, o que torna imprescindível um contínuo processo de reflexão, avaliação e pesquisa, para que as inovações aconteçam com mais qualidade e credibilidade. De acordo com Coutinho e Bottentuit Junior (2007), o uso da Internet e o desenvolvimento dos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem promovem uma verdadeira revolução na EaD, com esse processo se expandindo, principalmente na última década, através desses novos espaços. Esses ambientes virtuais, também conhecidos por LMS - Learning Management System (Sistemas de Gerenciamento da Aprendizagem) ou AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) são plataformas com um grande número de recursos pedagógicos disponibilizados, que se bem empregados podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem (COUTINHO; BOTTENTUIT JUNIOR, 2007). São exemplos desses ambientes: Moodle (MOODLE, 2014), TelEduc (TELEDUC, 2014), BlackBoard (BLACKBOARD, 2014), AulaNet (AULANET, 2007), dentre outros. Um ambiente virtual de apoio ao ensino-aprendizagem é composto por diversos componentes ou ferramentas, por exemplo: “chat”, “e-mail”, fórum, mural, “newsgroup”, sala de aula virtual, videoconferência, entre outros. Em geral, esses componentes são responsáveis pela comunicação, interação e disponibilização de conteúdos nos formatos de texto, som e imagem. 9

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE No entanto, devido à distância espacial existente entre os atores do processo educacional (professor e aluno), a EaD possui determinadas características que devem ser levadas em consideração na utilização e no desenvolvimento desses componentes. Alguns exemplos dessas características distintas incluem: estudo individualizado, aluno imerso em uma realidade local diferente e às vezes até desconhecida do professor, turmas muito heterogêneas e a necessidade de um maior esforço pessoal para que aconteça o processo de aprendizagem. Dessa forma, os recursos tecnológicos e as ferramentas computacionais desenvolvidas para os AVA devem ser idealizados com base em teorias pedagógicas, que possam contribuir para diminuir os impactos causados pelas peculiaridades da EaD ou que até mesmo venham a tirar vantagens dessas especificidades. Em Souza (2000) e Orey (2008) encontramos algumas das principais teorias pedagógicas que privilegiam esses aspectos e mostra a sua associação com os AVA. Para Liamara, (COMASSETTO, 2006), as práticas e posturas pedagógicas e comunicacionais encontradas nos AVA podem ser tanto instrucionistas, interativas, quanto cooperativas e que, embora exista alguma distinção na utilização das teorias pedagógicas, as ferramentas existentes para comunicação e interação nesses ambientes são praticamente as mesmas, com poucas exceções, como a realidade virtual. A originalidade também é algo difícil de ser detectado nesses ambientes que apresentam as mesmas funções, mudando apenas a disposição espacial e a nomenclatura. A Figura 1 ilustra essa informação com a apresentação das principais ferramentas e a sua forma de utilização em três dos principais ambientes. Outro ponto importante é que o sistema tradicional de sala de aula não consegue mais atender, de maneira eficiente, às exigências da sociedade do conhecimento (ROSENBERG, 2002 apud PIMENTEL; OMAR; FRANÇA, 2005). Dessa forma, o sistema educacional tradicional passa por um processo de modificação, em que a transmissão do conhecimento adquirido pela sociedade já não é suficiente para a formação do indivíduo. A natureza das mudanças que se verificam na sociedade moderna exige que a educação continue pela vida inteira. Para isso, o sistema educacional tem que desenvolver no aluno as habilidades que lhe permitirão viver de forma eficiente numa sociedade complexa.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE FERRAMENTAS

ESTATÍSTICAS

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

OK

INTERMAP

GRUPOS

OK

ARMAZENAMENTOS DAS SESSÕES

OK

OK

AVALIAÇÕES

OK OK

PERFIL

OK OK

OK

AGENDA

OK

OK

ACESSOS

OK OK OK OK

OK OK

OK

GERENCIAMENTO DO CURSO

ENQUETES

OK

OK

EXERCÍCIOS

OK

OK

PERGUNTAS FREQUENTES

OK

OK

PESQUISA E OPINIÃO

SOORM

MATERIAL DE APOIO

TELEDUC OK BLACKBOARD

PORTFOLIO

OK OK OK OK OK OK OK

DIÁRIO DE BORDO

OK

WIKIS

OK

MOODLE

GLOSSÁRIO

OK

AVA

MENSAGENS

MURAL

INSTRUÇÃO DIRETA

CHATS

TROCA DE ARQUIVOS

CONSTRUÇÃO COLETIVA

FÓRUNS

COMUNICAÇÃO E DISCUSSÃO

OK

Figura 1.1: Ferramentas encontradas em alguns dos principais AVA - Fonte: Lima (2009).

Essas alterações do sistema educacional passam, necessariamente, por uma definição de quais habilidades são necessárias aos alunos, após passarem pelo processo de ensino-aprendizagem. Além de definir essas competências, faz-se necessário avaliar se realmente elas estão acontecendo. Dessa forma, as atuais práticas pedagógicas vêm sendo associadas ao conceito de autoaprendizagem, proporcionando novos papéis tanto aos professores como aos alunos. Assim, “a autoaprendizagem constitui-se em uma inovação necessária nos processos de ensino mediados pela tecnologia” (CERNY; ERN, 2001, p. 5). Com isso, faz-se necessário o desenvolvimento de ferramentas para os AVA, que reflitam as teorias de aprendizagem e, ao mesmo tempo, seja adequada às novas características impostas pela realidade atual.



1.1. Teorias e Ferramentas Pedagógicas e suas relações com a EaD



1.1.1 Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais Dentre as teorias educacionais existentes, a Teoria da Aprendizagem 11

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Significativa (AUSUBEL, 1976) se apresenta com uma forte ligação com a EaD, uma vez que a construção das aprendizagens significativas implica na conexão ou vinculação do que o aluno já sabe com os conhecimentos novos. Esse tipo de estratégia leva o aluno a refletir sobre a sua aprendizagem, já que na maioria das vezes estuda individualmente. Dessa forma, encaminha o indivíduo a uma situação de comunicação, colocando-o em confronto com seus próprios limites e, no melhor dos casos, auxiliando-o a ultrapassá-los. Para Barreira (2006), falar em aprendizagem significativa é assumir que aprender possui um caráter dinâmico, que exige ações de ensino direcionadas para que os aprendizes aprofundem e ampliem os significados elaborados, mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepção, o ensino pode ser visto como um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno da qual conteúdo e forma articulam-se inevitavelmente, e nas quais o professor e o aprendiz compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aprendiz participe de tarefas e atividades, que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. Essa concepção da Aprendizagem Significativa possibilita seu uso de forma expressiva na EaD. Além da teoria, existem também os Mapas Conceituais, uma ferramenta para organizar e representar conhecimento, baseada na Teoria da Aprendizagem Significativa, e que foi desenvolvida nos anos 1970 por Joseph Novak (NOVAK; CAÑAS, 2006). De acordo com Moreira (1988), os Mapas Conceituais são uma representação gráfica, em duas dimensões, de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes. Os conceitos aparecem dentro de caixas, enquanto que as relações entre os conceitos são especificadas através de frases de ligação nos arcos que unem os conceitos. Chamamos de preposição o elemento formado por dois conceitos conectados por uma frase de ligação. As Figuras 2 e 3 são exemplos de Mapas Conceituais. Os Mapas Conceituais podem ser usados para mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas através da apresentação das evidências de significados atribuídos a conceitos e proposições. Trata-se de uma ferramenta muito flexível e, em razão disso, pode ser usada em diversas situações e para diferentes finalidades, tais como: instrumento de análise de currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem e meio de avaliação (MOREIRA, 1988). 12

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Contudo, embora possam ser utilizados como ferramenta de avaliação, os Mapas Conceituais proporcionam muita flexibilidade na modelagem do conhecimento, tornando a avaliação de um determinado mapa muito subjetiva. Dessa forma, é necessário um mecanismo que possibilite uma maior objetividade nessa avaliação, em que o professor possa definir qual o comportamento esperado do aluno em uma determinada unidade e ser capaz de identificar se esse objetivo foi atingido. Com esse propósito, a próxima seção apresenta uma taxionomia que possibilita definir os objetivos educacionais e permite avaliar o aluno segundo esses objetivos.



1.1.2 Taxionomia de Bloom

A taxionomia de Bloom et al. (1977), nascida em 1948 e ilustrada na Figura 1.2, tinha como finalidade classificar objetivos do sistema educacional, e facilitar a troca de informações sobre os desenvolvimentos curriculares e os planos de avaliação. Para isso, desenvolveu um sistema de classificação de objetivos educacionais (BLOOM et al., 1977). TAXONOMIA DE BLOOM

CLASSIFICA

FINALIDADE

FACILIDADE DE COMUNICAÇÃO

OBJETOS EDUCACIONAIS ESTRUTURADA EM

DEFINIDO COMO

DE ACORDO

PRINCÍPIOS ORIENTADORES

REFLETE

FAVORECENDO

FORMADO POR

COMPORTAMENTO ESPERADO DO ALUNO

TROCA DE MATERIAIS

UTILIZADOS

CLASSES

COMPATÍVEL

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

FENÔMENOS PSICOLÓGICOS

DEVE SER

INTERNAMENTE COERENTE

DIVIDE-SE

DOMÍNIO COGNITIVO

DOMÍNIO ALHEIO

DESENVOLVIMENTO DE CURRÍCULO

PESQUISA EDUCACIONAL

ORGANIZA-SE

DOMÍNIO PSICOMOTOR

ESQUEMA DESCRITIVO

COMPLEXIDADE DO COMPORTAMENTO

DIVIDE-SE

DIVIDE-SE EM

CONHECIMENTOS MEMORIZADOS

SIMPLES OU CONCRETO

COMPLEXO OU ABSTRATO

CAPACIDADES E HABILIDADES

Figura 1.2: Mapa Conceitual da Taxionomia de Bloom - Fonte: Lima (2009).

A taxionomia dividiu os objetivos educacionais em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor. O domínio cognitivo, foco deste trabalho, classifica os objetivos referentes às capacidades e habilidades intelectuais, tais como: memória e recognição. 13

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE A segunda parte da taxionomia, o domínio afetivo, inclui os objetivos que descrevem mudanças de interesse, atitudes e valores e o desenvolvimento de apreciações e ajustamento adequado. Por fim, a terceira parte da taxionomia, o domínio psicomotor, trata da área das habilidades manipulativas ou motoras. Os objetivos cognitivos podem, com a finalidade de estudo, ser divididos em dois grupos. Um grupo estaria constituído dos comportamentos simples de evocação ou conhecimento memorizado e o outro de comportamentos mais complexos, abrangendo as capacidades e habilidades dos comportamentos esperados. Com base nesses dois grupos, foi desenvolvida uma taxionomia, cuja estrutura para o domínio cognitivo, mostrada na Figura 1.3, é constituída de seis classes principais: Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação.

DOMÍNIO COGNITIVO

DIVIDE-SE EM

CONHECIMENTOS MEMORIZADOS

FORMADO PELA CLASSE

CONHECIMENTO

COMPREENSÃO

CAPACIDADES E HABILIDADES

FORMADO PELAS CLASSES

APLICAÇÃO

ANÁLISE

SÍNTESE

AVALIAÇÃO

Figura 1.3. Classes do domínio cognitivo da Taxionomia de Bloom - Fonte: Lima (2009).

Embora seja possível ordenar essas classes principais de diferentes formas, esta organização, mostrada no quadro resumo da Figura 1.4, apresenta certa ordem hierárquica que favorece a categorização dos diversos objetivos educacionais. As classes foram definidas de modo que objetivos categorizáveis em uma classe compreendam e se baseiem em 14

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE comportamentos incluídos nas classes precedentes do esquema (BLOOM et al., 1977). NÍVEL

DESEMPENHO

AMOSTRA DE VERBO

CONHECIMENTO

O ALUNO IRÁ RECORDAR OU RECONHECER INFORMAÇÕES, IDEIAS, E PRINCÍPIOS NA FORMA (APROXIMADA) EM QUE FORMA APRENDIDOS.

ESCREVA, LISTE, ROTULE, NOMEIE, IDENTIFIQUE, CITE E DEFINA, DISTINGUA.

COMPREENSÃO

O ALUNO TRADUZ, COMPREENDE OU INTERPRETA INFORMAÇÃO COM BASE EM CONHECIMENTO PRÉVIO.

EXPLIQUE, TRADUZA, ORDENE, DIFERENCIE, RESUMA, PARAFRASEIE, DESCREVA E ILUSTRE.

APLICAÇÃO

O ALUNO SELECIONA, TRANSFERE, E USA DADOS E PRINCÍPIOS PARA COMPLETAR UM PROBLEMA OU TAREFA COM UM MÍNIMO DE SUPERVISÃO.

USE, DESENVOLVA, COMPUTE, RESOLVA, DEMONSTRE, APLIQUE E CONSTRUA.

ANÁLISE

O ALUNO DISTINGUE, CLASSIFICA, E RELACIONA PRESUPOSTOS, HIPÓTESES, EVIDÊNCIAS OU ESTRUTURAS DE UMA DECLARAÇÃO OU QUESTÃO.

ANALISE, CLASSIFIQUE, CATEGORIZE, COMPARE, CONTRASTE, DEDUZA E SEPARE.

SÍNTESE

O ALUNO CRIA, INTEGRA E COMBINA IDEIAS NUM PRODUTO, PLANO OU PROPOSTA, NOVOS PARA ELE.

CRIE, PROPONHA, FORMULE, MODIFIQUE, PLANEJE, ELABORE HIPÓTESE(S), INVENTE, PROJETE E DESENVOLVA.

AVALIAÇÃO

O ALUNO APRECIA AVALIA OU CRITICA COM BASE EM PADRÕES E CRITÉRIOS ESPECÍFICOS.

JULGUE, ARGUMENTE, COMPARE, CONTRASTE, RECOMENDE, CRITIQUE E JUSTIFIQUE.

Figura 1.4. Domínio cognitivo da Taxionomia de Bloom - Fonte: Lima (2009).

Existe uma necessidade em promover no aluno habilidades de níveis superiores, para que dessa forma ele esteja preparado para as atuais exigências da sociedade. A Taxionomia de Bloom possibilita ao sistema educacional verificar se as habilidades pretendidas foram realmente alcançadas. Assim, o uso da Taxionomia de Bloom nos AVA promove a adaptação desses ambientes à atual necessidade dos sistemas educacionais. Porém, a avaliação não deve ser vista apenas como uma forma de classificar o aluno. Dessa forma, a próxima seção trata da avaliação formativa, uma teoria que coloca a avaliação como elemento parte do processo de ensino-aprendizagem. A próxima seção apresenta duas ferramentas que foram idealizadas segundo as teorias pedagógicas mostradas, e que tem como objetivo principal trabalhar o processo de planejamento de um curso em um AVA.

15

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 1.2. Mapa de Dependências e Mapa de Conteúdos: ferramentas para o planejamento de cursos em aprendizagem em Ambientes Virtuais Em Lima e Fialho (2009) e Lima e Fialho (2011) apresentam uma metodologia pedagógica que tem como meta, dentro de um AVA, fortalecer a tarefa de planejamento de uma disciplina, possibilitando ainda a inserção da avaliação no processo de ensino aprendizagem. A proposta se baseia em sete objetivos principais: 1.

Guiar o planejamento dos objetivos educacionais e ao mesmo tempo possibilitar a avaliação desses objetivos;

2.

Avaliar não somente as habilidades básicas como também as de ordem superior;

3.

Possibilitar ao aluno trabalhar objetivos educacionais relacionados de níveis mais básicos, até conseguir atingir o nível pretendido pelo professor;

4.

Servir como elemento fortalecedor da aprendizagem do aluno e como elemento fortalecedor da atividade de ensino do professor;

5.

Proporcionar uma forma agradável de visualização do processo;

6.

Possibilitar a autoavaliação; e, por fim, o mais importante,

7.

Colocar o aluno como centro do processo de ensino e aprendizagem.

A implementação da proposta de Lima e Fialho (2009) e Lima e Fialho (2011) culminou com o desenvolvimento de duas ferramentas pedagógicas para o Moodle: o Mapa de Dependências e o Mapa de Conteúdos. Essas ferramentas são apresentadas na sequência.



1.2.1 Mapa de Conteúdos



1.2.1.1 Definição

O Mapa de Conteúdos (MC) é uma ferramenta que possibilita apresentar a disciplina, através de uma visualização gráfica dos conteúdos e das relações existentes entre os mesmos. Para isso, a ferramenta é dotada de uma metodologia que guia no desenvolvimento do MC e, com isso, ajuda o professor no planejamento da disciplina. 16

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE A visualização gráfica proposta pelo MC tem como base a teoria dos Mapas Conceituais, com os conteúdos assumindo o lugar dos conceitos e as relações entre os conteúdos o lugar das proposições. No MC, as relações existentes entre os conceitos são hierárquicas, com os conteúdos mais básicos ocupando o topo do gráfico e os mais complexos se dirigindo para a base. A Figura 1.5 mostra um exemplo de um MC com uma forma de abordagem para apresentação de alguns dos conteúdos contidos no livro: “Educação a Distância – uma visão integrada” de Moore e Kearsley (2007).

CONCEITOS BÁSICOS

APRESENTA OS COMPONENTES QUE INFLUENCIADOS PELAS APRESENTA OS ELEMENTOS QUE SERÃO UTILIZADOS NA

TEORIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

APRESENTA AS TEORIAS QUE PODEM SER UTILIZADAS NA CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE CURSOS ON-LINE

Figura 1.5. Exemplo de um Mapa de Conteúdos - Fonte: Lima (2009).

Essa forma de visualizar uma relação tem como base o fato de que um conteúdo mais complexo necessita ou depende de conteúdos mais simples com os quais ele se relaciona. Dessa forma, a relação entre os dois conteúdos indica, para o aluno, que ele necessita entender os conceitos existentes no conteúdo mais simples, para poder compreender as informações existentes no conteúdo mais complexo. Para proporcionar uma visualização gráfica do conteúdo programático da disciplina, o MC tem que ser criado. Para isso, a ferramenta dispõe de uma metodologia de planejamento que guia o professor no desenvolvimento do MC e promove o planejamento da disciplina. A próxima seção aborda o funcionamento dessa metodologia.

17

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

1.2.1.2 Caso de Uso

A metodologia que apoia o professor no planejamento da disciplina, auxiliando no desenvolvimento dos MC, consiste de um conjunto de interações, nas quais o professor responde às questões solicitadas pela ferramenta. Ao final das interações, o resultado é o MC que pode então ser visualizado. O desenvolvimento do MC é composto de quatro etapas. A Figura 1.6 apresenta exemplos dessas quatro interações. Na primeira etapa, ilustrada na Figura 1.6(a), o professor define a quantidade de conteúdos que devem ser considerados para um determinado nível de visão. Um gráfico contendo uma grande quantidade de conteúdos pode prejudicar o entendimento do aluno em relação à disciplina. Para evitar isso, o MC pode ser composto por vários níveis, em que cada um desses níveis contém um pequeno conjunto de conteúdos e suas relações e com cada conteúdo, podendo ser expandido para outro subnível de visão. A Figura 1.6(b) ilustra o passo seguinte, em que o professor informa os nomes de cada um dos conteúdos, de acordo com a quantidade definida na fase anterior. Após a finalização dessa etapa, o MC já possui os conteúdos que irão compor um determinado nível de visão. A partir desse momento, tem início à terceira etapa da criação do MC, com a definição das relações existentes entre os conteúdos identificados. Para cada um dos conteúdos será perguntado se este possui ou não dependência com os demais. A Figura 1(c) ilustra uma das interações para o exemplo trabalhado. Após a definição das relações existentes, tem início o desenvolvimento da quarta etapa, mostrada na Figura 1(d), com a identificação dos nomes que serão utilizados para representar cada uma das relações apontadas na fase anterior.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

(a) Definição da quantidade de conteúdos.

Informe a Quantidade de Conteúdos para o nível de visão que está sendo trabalhado 3

Avançar

Cancelar

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Informe o Nome dos Conteúdos Conceitos Básicos

(b) Inserindo os nomes dos conteúdos.

Teorias Aplicadas à Educação a Distância Criação e Desenvolvimento de Cursos On-Line

Avançar

Cancelar

Este form contém campos obrigatórios

Informe quais os conteúdos, abaixo, dependem do conteúdo de: “Conceitos Básicos” Teorias Aplicadas à Educação a Distância

(c) Definindo as relações existentes entre os conteúdos.

Criação e Desenvolvimento de Cursos On-line

Avançar

Cancelar

Por que o conteúdo de Teorias Aplicadas à Educação a Distância necessita do conteúdo de Conceitos Básicos Apresenta os componentes influenciados pelas

(c) Identificação dos nomes das relações entre os conteúdos.

Por que o conteúdo de Criação e Desenvolvimento de Cursos On-line necessita do conteúdo de Conceitos Básicos Apresenta os elementos que serão utilizados na

Por que o conteúdo de Criação e Desenvolvimento de Cursos On-line necessita do conteúdo de Teorias Aplicadas à Educação a Distância Apresenta as teorias que podem ser utilizadas na

Finalizar

Cancelar

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Figura 1.6. Etapas da Metodologia de criação do Mapa de Conteúdos - Fonte: Lima (2009).

Após a quarta etapa, a metodologia de criação do MC é finalizada. A Figura 1.7 ilustra a página inicial do curso com o MC resultante do processo de desenvolvimento descrito anteriormente.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

CONCEITOS BÁSICOS

APRESENTA OS COMPONENTES QUE INFLUENCIADOS PELAS APRESENTA OS ELEMENTOS QUE SERÃO UTILIZADOS NA

TEORIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

APRESENTA AS TEORIAS QUE PODEM SER UTILIZADAS NA CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE CURSOS ON-LINE

Figura 1.7. Exemplo de uma Tela de apresentação do Mapa de Conteúdo - Fonte: Lima (2009).

1.2.1.3 Contribuição do Mapa de Conteúdos ao processo de ensino-aprendizagem O MC contribui para o processo de ensino-aprendizagem em um AVA, desenvolvendo três dos sete objetivos propostos em Lima e Fialho (2009) e Lima e Fialho (2011), são eles: guiar o planejamento dos objetivos educacionais, servir como elemento fortalecedor da aprendizagem do aluno e como elemento fortalecedor da atividade de ensino do professor e, por último, proporcionar uma forma agradável de visualização do processo. A metodologia de planejamento, que guia o professor na criação do MC, fornece muito mais que uma forma agradável para o desenvolvimento do mapa. À medida que o professor define os conteúdos e as relações existentes entre eles, a metodologia fornece um mecanismo que força o professor a pensar em sua disciplina e com isso fortalece o planejamento do curso. Além disso, uma melhor percepção das relações existentes entre os conteúdos, fornecida pela metodologia e pela visualização gráfica das relações, facilita a tarefa de definição dos objetivos educacionais para cada assunto e, dessa forma, oferece uma contribuição significativa ao processo de avaliação. Para o aluno, a exibição do conteúdo da disciplina na forma de um gráfico proporciona uma forma agradável de visualização. Além disso, por trás do desenvolvimento do MC existe a Teoria da Aprendizagem Significativa. 20

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Dessa forma, a apresentação gráfica do conteúdo da disciplina, juntamente com as relações existentes entre eles, fornece organizadores prévios, que funcionam como pontes cognitivas entre o conteúdo a ser apresentado e a estrutura cognitiva do aluno, forçando um processo de reflexão sobre o conteúdo e, com isso, favorecendo o fortalecimento da sua aprendizagem. Outro ponto positivo fornecido pelo MC é possibilitar que professores de uma mesma disciplina possam comparar a sua proposta com a de seus pares. Essa nova perspectiva pode favorecer o processo de aprendizagem através do aperfeiçoamento do método de ensino.



1.2.2 Mapa de Dependências

O uso da Taxionomia de Bloom em um AVA possibilita a definição dos objetivos educacionais desejados para uma determinada unidade. Contudo, essa taxionomia permite apenas que se verifique se o resultado foi alcançado ou não. Dessa forma, o seu uso exclusivo pode apresentar problemas, quando o aluno não alcança o objetivo proposto. Nesse caso, tanto o professor como o aluno não conseguem identificar onde se encontra a falha do processo de ensino-aprendizagem.

1.2.2.1 Definição Para que seja possível identificar onde está o problema, quando o aluno não consegue atingir o objetivo educacional designado, a proposta de Lima e Fialho (2009) e Lima e Fialho (2011) apresenta o Mapa de Dependências (MD). Trata-se de uma ferramenta pedagógica que permite a construção de um gráfico, formado por um conjunto de objetivos educacionais, relacionados entre si através da hierarquia definida pela Taxionomia de Bloom. O MD, em geral, é formado por um objetivo educacional e por um conjunto de comportamentos necessários para se atingir esse objetivo. Tanto o objetivo educacional quanto os comportamentos necessários para alcançálo são definidos de acordo com as categorias previstas na Taxionomia de Bloom. O nível mais alto do MD representa o objetivo educacional, pertencente a uma determinada classe da taxionomia, definido pelo professor para explicitar o que espera dos alunos em relação a um determinado conteúdo. Após esse primeiro nível, o MD mostra a relação de dependência entre esse objetivo inicial e qualquer número de comportamentos, da classe 21

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

APLICAÇÃO

inferior, que possam contribuir para a realização do objetivo inicial. Esse relacionamento de dependência se repete, de forma que o MD pode conter tantos níveis quantos forem necessários, até se atingir a classe mais simples da Taxionomia de Bloom, ou até que se atinja um comportamento que não necessite de dependências. A Figura 1.8 exibe um exemplo de um MD.

DETERMINAR HISTORICAMENTE O OBJETIVO DE CADA UMA DAS GERAÇÕES DA EAD

COMPREENSÃO

EXPLICAR CADA UM DOS OBJETIVOS DA EAD

CONHECIMENTO

DEPENDE DE

REPRODUZIR OS OBJETIVOS DA EAD

DEPENDE DE

ASSOCIAR AS GERAÇÕES DA EAD COM O SEU CONTEXTO HISTÓRICO

DEPENDE DE

REPRODUZIR O CONTEXTO HISTÓRICO DA EAD

Figura 1.8. Exemplo de um Mapa de Dependências - Fonte: Lima (2009).

No exemplo ilustrado pela Figura 1.8, o objetivo educacional definido pelo professor foi: “determinar historicamente, o objetivo de cada uma das gerações da EaD”. De acordo com a Taxionomia de Bloom, o verbo utilizado na definição desse objetivo caracteriza habilidades da classe de Aplicação. Pelo MD ilustrado, o professor definiu que para se alcançar esse objetivo o aluno deve possuir duas habilidades no nível de Compreensão: “explicar cada um dos objetivos da EaD” e “associar as gerações da EaD com o seu contexto histórico”. Dessa forma, o MD indica que para se alcançar o objetivo pretendido no nível de Aplicação, o aluno tem que ter ou adquirir determinadas habilidades no nível de Compreensão. 22

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE O processo de definição de habilidades ou comportamentos necessários continua, de forma recursiva, até que o professor verifique que não é mais necessário especificar novas dependências ou que se atinja o nível mais baixo da taxionomia. No exemplo ilustrado, para cada habilidade definida no nível de Compreensão foi definida a necessidade de, pelo menos, um objetivo do nível de Conhecimento. Assim como o MC, o MD possui uma metodologia que guia o professor no processo de geração do Mapa de Dependência. A próxima seção ilustra o funcionamento dessa metodologia.

1.2.2.2 Exemplo de uso Após guiar o professor no desenvolvimento do MC da disciplina, o próximo passo da metodologia de planejamento é ajudá-lo na definição dos objetivos educacionais que o aluno deve alcançar em cada um dos conteúdos inseridos e na criação dos seus respectivos Mapas de Dependências. A definição do objetivo educacional para um determinado conteúdo é realizada em quatro etapas. Ilustradas pela Figura 1.9, essas etapas têm início com o professor escolhendo o conteúdo associado ao qual será inserido o objetivo educacional. Nesse caso, ele será direcionado para uma tela, conforme ilustrado na Figura 1.9(a), em que se pode escolher um dos conteúdos, de acordo com o nível de visão trabalhado. Posteriormente, a metodologia irá ajudar ao professor a determinar em qual nível da Taxionomia de Bloom se insere o objetivo educacional para o conteúdo trabalhado. Para isso, a ferramenta apresenta um conjunto de comportamentos que auxiliam na escolha do nível a ser trabalhado. Além disso, a ferramenta também mostra um conjunto de verbos que caracterizam o nível selecionado da taxionomia e que podem aparecer na descrição dos comportamentos esperados pelo professor para o conteúdo e, com isso, ajudá-lo na definição do nível da taxionomia a se trabalhar. A Figura 1.9(b) ilustra essa etapa da metodologia. Após a definição do nível a ser trabalhado, tem início a terceira etapa com a identificação, pelo professor, do verbo, entre um conjunto apresentado pela ferramenta, que será utilizado na descrição do objetivo educacional. A Figura 1.9(c) ilustra essa etapa. Por fim, na última etapa, ilustrada pela Figura 1.9(d), para finalizar o processo de definição do objetivo educacional, o professor, utilizando o mesmo verbo que escolheu na fase anterior, descreve textualmente o objetivo. Logo após definir o objetivo educacional, o professor é direcionado 23

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE para o desenvolvimento do MD desse objetivo. Ou seja, definir quais os comportamentos prévios que se deve adquirir para que o aluno alcance o objetivo proposto.

Figura 1.9. Etapas da metodologia de definição do objetivo educacional - Fonte: Lima (2009).

Para isso, o primeiro passo é definir quantos são os comportamentos necessários, do nível imediatamente inferior, que o aluno deve apresentar para se atingir o objetivo trabalhado. A Figura 1.10 mostra essa etapa, em que o professor informa a quantidade de dependências existentes em relação ao nível inferior. Após informar a quantidade de dependências necessárias, o docente deve explicitar os comportamentos que o aluno deve possuir para atingir o objetivo proposto, de acordo com a quantidade informada.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Figura 1.10. Definição da quantidade de dependências para um determinado objetivo - Fonte: Lima (2009).

Para isso, cada comportamento esperado é identificado como sendo também um objetivo educacional e, dessa forma, o método de definição do objetivo educacional se repete, conforme os procedimentos descritos anteriormente. Esse processo se repete até que os comportamentos esperados sejam do nível mais baixo da taxionomia ou até que o docente identifique que não é mais necessária a definição de comportamentos prévios. A Figura 1.11 ilustra o MD com o resultado final do processo.

Figura 1.11. Exemplo do Mapa de Dependências - Fonte: Lima (2009).

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

1.2.2.3 Contribuição do Mapa de Dependências ao processo de ensino-aprendizagem

O uso do MD nos AVA possibilita desenvolver todos os sete objetivos idealizados na proposta apresentada por Lima e Fialho (2009) e Lima e Fialho (2011). O primeiro objetivo, guiar o planejamento, é desenvolvido através de uma metodologia de criação do MD. O segundo objetivo, possibilitar a avaliação de habilidades de ordens superiores, tais como: aplicação, síntese, análise e avaliação, é desenvolvido pelo uso da Taxionomia de Bloom, que permite ao professor caracterizar o objetivo educacional dentro dessas habilidades e, com isso, definir que o aluno será avaliado nesses níveis. O MD evidencia que para se alcançar o objetivo de uma categoria superior, faz-se necessário possuir as habilidades relacionadas pelos comportamentos esperados das categorias inferiores. Essa característica permite ao MD desenvolver o terceiro objetivo, com o aluno trabalhando habilidades mais básicas, até conseguir atingir o objetivo definido pelo professor. Por se tratar de uma ferramenta que produz uma representação gráfica, o MD proporciona uma forma agradável de visualização do processo, desenvolvendo, assim, o quinto objetivo proposto. Além disso, a visualização gráfica do MD possibilita que o feedback das avaliações seja facilitado, tanto para o professor quanto para o aluno e, com isso, desenvolver o quarto objetivo proposto. Para o professor, esse feedback possibilita que ele reveja o seu planejamento para a disciplina. Por exemplo, no caso do professor, verificar que todos ou a maioria dos alunos de uma determinada disciplina não atingiram o objetivo proposto. Ele poderá investigar de forma mais fundamentada os motivos por esse insucesso. Dentre os possíveis motivos, pode-se identificar que o nível taxonômico proposto para a avaliação não está de acordo com o conteúdo do curso apresentado ou que seus alunos trazem uma deficiência de disciplinas anteriores. Dessa forma, o professor poderá trabalhar essa informação, a fim de corrigir o problema, adaptando o ensino às necessidades do aluno. Para o aluno, o feedback da avaliação fornece informação a respeito do seu nível de aprendizagem, possibilitando que ele compare esse nível com o que era pretendido pelo docente. A informação de que determinado nível não foi atingido, por si já é de muita importância, principalmente para uma avaliação formativa, em que o aluno recebe esse dado em cada etapa do curso e não no final do mesmo. Com isso, o aluno sabe que deverá dedicar um pouco mais de atenção à unidade em que identificou deficiência. 26

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE O feedback proporcionado pelo MD também possibilita a autoavaliação, ou seja, o desenvolvimento do sexto objetivo proposto. O MD apresenta não só o objetivo educacional, mas também os comportamentos necessários para se atingir esse objetivo. Dessa forma, ao não conseguir atingir um objetivo apresentado, o aluno consegue identificar onde estão as suas deficiências e, dessa forma, pode corrigi-las. Com isso, ao possibilitar a autoavaliação e permitir que o aluno identifique os pontos de falhas em sua aprendizagem, através do processo de avaliação, o MD pode ser considerado uma ferramenta que promove a avaliação formativa, uma vez que a avaliação é desenvolvida e planejada para influenciar o processo de aprendizagem do aluno. Assim, embora seja possível pensar que a ferramenta enfatize o planejamento da disciplina, favorecendo o lado do professor, a estruturação desse planejamento, assim como as representações gráficas obtidas, favorecem o desenvolvimento das atividades do aluno. Por exemplo, embora o MD ajude o professor na definição do objetivo educacional que ele quer avaliar, facilitando o lado do professor, ele solicita que seja desenvolvido o Mapa de Dependências do objetivo que visa, principalmente, o desenvolvimento do aluno. Dessa forma, o sétimo objetivo também é alcançado.

1.3 Conteúdo do Livro Além desse, os demais capítulos do livro apresentam os trabalhos do Laboratório de Redes e Sistemas Distribuídos – LORDI1 (Grupo de Redes de Computadores, Sistemas Distribuídos e Multimídia) relacionados com tecnologias educacionais.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 2.1. inTrodução Atualmente, com a crescente demanda dos cursos oferecidos pela modalidade de EaD, muitas dúvidas vêm surgindo sobre essa forma de aquisição de conhecimento. Uma delas é a forma com que esses alunos são avaliados, levando em consideração que a separação entre o educador e o educando se dá de forma direta, deixando, assim, a avaliação muito subjetiva do ponto de vista interação aluno-professor. Por isso, existe uma preocupação constante com a forma de avaliação e como ela é aplicada, como método de identificar o seu objetivo final que é o aprendizado do aluno no processo ensino-aprendizado. É importante ressaltar esses novos desafios em AVA, os quais trazem uma reflexão sobre o currículo, didática e construção do conhecimento e sua relação com a avaliação da aprendizagem, que nos impõe uma aproximação com a visão crítica sobre a sociedade atual. O procedimento avaliativo no processo ensino-aprendizado na modalidade de EaD, que em sua maioria se dá através de ferramentas disponibilizadas em um AVA através de cursos online, tem despertado para novos paradigmas através da metodologia EaD, em que o aluno, como papel primordial nesta metodologia de ensino, tem a flexibilidade tanto de estudo quanto de escolher o melhor dia para o desenvolvimento de tarefas avaliativas disponibilizada no seu AVA. Entretanto, devemos lembrar com relação a avaliação da aprendizagem dos alunos, os AVA contam com um leque de ferramentas que podem ser empregadas para auxiliar esse processo. É nesse contexto de flexibilidade que muitos estudos têm se desenvolvido para que o processo avaliativo dos cursos online, definido em um AVA, venha a ajudar o professor no desenvolvimento dessa tarefa com o objetivo de cada vez mais melhorar o processo de ensino-aprendizado. Inserido nesse contexto, iremos relatar o que está sendo desenvolvido nos últimos anos, em nível nacional, que diz respeito à avaliação formativa, para que se possa analisar e direcionar estudos futuros voltados a esse tema.

2.2. avaliação e SeuS TiPoS A palavra “Avaliar” é oriunda do latim “a-valere” que quer dizer “dar valor a:”, segundo o dicionário eletrônico do Aurélio (FERREIRA, 2004) ela significa “determinar a valia ou valor de:” ou ainda “Apreciar ou estimar o 29

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE merecimento de”. Segundo Bloom et al. (1977), avaliação é a habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para um propósito específico. Esse julgamento é baseado em critérios bem definidos que podem ser externos (relevância) ou internos (organização) e podem ser fornecidos ou conjuntamente identificados. Segundo Batista (2007), “avaliar significa, na forma dicionarizada, valor, estimar o valor ou o merecimento”. De acordo com Piletti (1987 apud SANTOS, 2006):

Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo (PILETTI, 1987 apud SANTOS, 2006).

Para Libâneo (1991), a avaliação é uma tarefa didática fundamental para o trabalho docente, pois apresenta uma grande complexidade de fatores. Ela não pode ser resumida a simples realização de provas e atribuição e notas, pois sua mensuração apresenta apenas dados quantitativos que devem ser apreciados qualitativamente. No entanto, em Nérici (1977 apud OLIVEIRA, 2005), a avaliação é definida como uma etapa maior de um procedimento, que incluiria uma investigação anterior. Para esse autor, a avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Segundo Alves et al. (2008), a avaliação pode ser apresentada em três modalidades que são a diagnóstica, a somativa e a formativa, como apresentado no Quadro 2.1.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE TIPO DE AVALIAÇÃO

PROPÓSITO

FUNÇÃO

DIAGNÓSTICA

DIAGNOSTICAR

• VERIFICAR A PRESENÇA OU AUSÊNCIA DE PRÉ-REQUISITOS PARA NOVAS APRENDIZAGENS. • DETECTAR DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM, TENTANDO IDENTIFICAR SUAS CAUSAS.

SOMATIVA

CLASSIFICAR

• CATEGORIZAR OS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM ALCANÇADOS PELOS ALUNOS, DE ACORDO COM NÍVEIS DE APROVEITAMENTO ESTABELECIDOS.

FORMATIVA

ACOMPANHAR

• CONSTATAR SE OS OBJETIVOS ESTABELECIDOS FORAM ALCANÇADOS PELOS ALUNOS. • FORNECER DADOS PARA APERFEIÇOAR O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Quadro 2.1: Tipos de Avaliação

- Fonte: Tarouco, Hack e Geller (2000).

A avaliação diagnóstica ocorre em dois momentos diferentes: antes e durante o processo de instrução (TAROUCO; HACK; GELLER, 2000). No primeiro momento, a avaliação pode ser utilizada com os seguintes objetivos: • Verificar se o aluno possui determinadas habilidades básicas; • Determinar que objetivos de um curso já foram dominados pelo aluno; • Agrupar alunos conforme suas características; • Encaminhar alunos a estratégias e programas alternativos de en sino. No segundo momento, buscar a identificação das causas não pedagógicas dos repetidos fracassos de aprendizagem, promovendo, inclusive quando necessário, o encaminhamento do aluno a outros especialistas (psicólogos, orientadores educacionais, entre outros). Segundo Tarouco, Hack e Geller (2000), a avaliação somativa ocorre ao final da instrução, com a finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu; inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais amplos do período de instrução; visa à atribuição de notas; fornece feedback ao aluno (informa-o quanto ao nível de aprendizagem alcançado), se esse for o objetivo central da avaliação; presta-se à comparação de resultados obtidos com diferentes alunos, métodos e materiais de ensino. Por último, Tarouco, Hack e Geller (2000) relatam que a avaliação formativa ocorre durante todo o processo de ensino, inclui todos os conteúdos importantes de uma etapa da instrução; fornece feedback ao aluno do que aprendeu e do que precisa aprender; fornece feedback ao professor que permite identificar as falhas dos alunos e quais os aspectos do ensino que devem ser modificados; busca o atendimento às diferenças individuais dos alunos e a prescrição de medidas alternativas de recuperação das falhas de aprendizagem. 31

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Diante de todos os conceitos definidos anteriormente, avaliação se resume a um processo em que se deve valorar quantitativamente ou qualitativamente uma ou várias ações identificadas para a solução de um ou vários problemas apresentados, cuja ação pode ser identificada como positiva, se atender as necessidades de solução do problema ou negativa caso não atenda a solução do problema apresentado. Entretanto, é fato que a definição de estratégias de avaliação online integradas às tecnologias digitais de informação e comunicação tem sido um desafio ao docente. Para tal, a utilização de interfaces se torna essencial, possibilitando a mediação da aprendizagem, como também, uma avaliação dialógica, autônoma e colaborativa com o uso dos AVA.

2.3. Ambientes Virtuais de Aprendizagem Segundo Silva (2011), os AVA são softwares que agregam ferramentas para a criação, tutoria e gestão de atividades que normalmente se apresentam sob a forma de cursos. Esses ambientes diferem em muitos aspectos, seja na linguagem em que foram desenvolvidas, ou nas ferramentas que oferecem, ou funcionalidades que fornecem para interação entre os atores que estão participando do processo de aprendizagem. Como exemplos desses ambientes, pode-se citar: Moodle (MOODLE, 2011), WebAula (WEBAULA, 2007), AulaNet (AULANET, 2007), TelEduc (TELEDUC, 2009), dentre outros. Esses AVA estão recheados de ferramentas com recursos pedagógicos e atividades que a partir delas é possível a disponibilização de várias funcionalidades de interação e interatividade entre os participantes. Essas ferramentas podem ser classificadas como síncronas e assíncronas. As ferramentas de comunicação síncrona são aquelas em que os comunicadores estão conectados no ambiente ao mesmo tempo e a interação acontece em tempo real. Já as ferramentas de comunicação assíncrona são aquelas que não necessitam da presença física dos participantes. Ou seja, eles podem se comunicar sem as limitações impostas pelo tempo. Entre as ferramentas de comunicação analisadas neste estudo, que podem ser usadas como recurso avaliativo, são destacadas as seguintes: 32

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

• Síncronas: Chat; • Assíncronas: Fórum, Escolha, Glossário, Diário, Questionário, Tarefa - Texto Online, Tarefa - Envio de Arquivo Único, Tarefa - Modalidade Avançada de Carregamento de Arquivos, Tarefa - Atividade Off-line, Wiki, Lição, Base de Dados e Pesquisa de Avaliação.

2.3.1. Moodle Moodle é um acrônimo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Foi desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas, em 1999 e possui tradução para diversos idiomas, incluindo o português. É uma plataforma de código aberto (open source) para aprendizagem eletrônica (e-learning) que é utilizada em todo o mundo, em 193 países, com mais de 400.000 usuários registrados (KUMAR; GANKOTIYA; DUTTA, 2011). O Moodle faz parte do grupo de AVA. Esses ambientes permitem, por meio da Internet, a produção de conteúdos e canais variados de comunicação, bem como o gerenciamento de dados e controle total de informações. Além disso, possui uma comunidade formada por professores, pesquisadores, e, principalmente, programadores que mantém um portal na Web1 funcionando como uma central de informações, discussões e colaborações. No contexto educacional, a ferramenta oferece a professores e alunos um ambiente capaz de reunir a maioria das informações e eventos relevantes, associados a uma disciplina de determinado curso. Essas características a tornam uma importante ferramenta auxiliar no ensino superior, podendo ser utilizada tanto na modalidade de ensino à distância como na modalidade de ensino presencial ou semipresencial. A plataforma conta com uma diversidade de recursos educacionais, permitindo larga flexibilidade em sua configuração e utilização. Por meio do seu desenvolvimento extremamente modular, é possível, ainda, a inclusão de novos recursos que se adaptem às necessidades de quem utiliza o ambiente. O modelo de desenvolvimento do Moodle prevê sua extensão, permitindo o desenvolvimento e disponibilização de novas funcionalidades, por meio de plugins, para que outros usuários possam usufruir dos novos recursos. Uma das formas de extensão e criação de novas funcionalidades é pela 1

Acesse em http://www.moodle.org

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE implementação de novos blocos ou módulos da plataforma. Todo o potencial oferecido pela plataforma para a criação e extensão de funcionalidades justifica a integração do Moodle com outras ferramentas como, por exemplo, o NsMoo (Capítulo 6) e Juízes Online (Capítulo 7).

2.3.2. Outros AVA É possível destacar vários ambientes virtuais de aprendizagem encontrados na Internet, que permitem a produção de conteúdos e canais variados de comunicação, bem como o gerenciamento de dados e controle total de informações, que podem comportar simuladores, como: • AMADEUS: é um sistema de gestão do aprendizado de segunda geração. Propõe canais para mediar à interação e colaboração entre tutores e aprendizes por meio de estilos de interação, baseados em troca de artefatos (envio, visualização e entrega de matéria nas mais variadas mídias) e mensagens instantâneas ou assíncronas (fóruns, chats, e-mail). O projeto visa desenvolver um sistema de gestão de aprendizado de segunda geração, baseado no conceito de blended learning (AMADEUS, 2014); • TELEDUC: é um ambiente de EaD pelo qual se pode realizar cursos por meio da Internet. Está sendo desenvolvido conjuntamente pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação e pelo Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas. Foi desenvolvido em PHP, JAVAcript e MySql para ambientes UNIX e LINUX, possuindo licença livre (FRANCISCATO et al., 2008). Assim, os estudos apresentados neste livro optaram pela utilização do AVA Moodle por ser um sistema de código aberto destinado ao gerenciamento de cursos, que possibilita a disponibilização de conteúdos como textos, imagens, vídeos e áudios, além de permitir a criação de exercícios, questionários e uma série de outros recursos. Uma de suas principais vantagens sobre os outros AVA é o forte embasamento na Pedagogia Construcionista, cuja portabilidade é outra de suas características fortes. Sem qualquer modificação, o ambiente pode ser utilizado nas plataformas: Unix, Linux, Windows, Mac OS e outros sistemas que suportem PHP (LIMA; FIALHO, 2009). Além disso, está disponível em 223 idiomas e disponibiliza uma API, com uma série de recursos para 34

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE autenticação de usuário, manipulação de banco de dados, entre outros.

2.4. Avaliação Formativa no AVA Moodle O processo avaliativo sempre foi alvo de muitas pesquisas no meio acadêmico. Recentemente, existe um grande esforço no que se diz respeito a inserção de recursos e métodos avaliativos nos AVA. Dentre os mais relevantes, destacamos o trabalho de Otsuka et al. (2003), em que foi desenvolvida uma pesquisa no ambiente virtual “TelEduc” para dar suporte flexível à avaliação formativa, conforme os objetivos pedagógicos definidos pelo professor. Para isso, foram desenvolvidas duas ferramentas: o gerenciador de avaliações e o planejamento de avaliações. O gerenciador de avaliações visa facilitar o registro e a recuperação das informações das avaliações realizadas pelos professores no período do curso, enquanto que a ferramenta de planejamento de avaliações auxilia o professor na definição do que se deseja analisar em cada atividade sugerida, definindo que habilidades e competências devem ser desenvolvidas. A questão é que nesta segunda ferramenta os objetivos são traçados para cada atividade proposta individualmente e não para o curso ou disciplina como um todo, aumentado assim o trabalho do professor que terá que definir vários objetivos, habilidades e competências dependendo da quantidade de atividades inseridas no curso ou disciplina trabalhado por ele. Em Otsuka (2006), a autora estabelece um modelo de suporte à avaliação formativa desenvolvido com o objetivo de diminuir os custos e beneficiar a adoção deste tipo de avaliação. Baseado nos trabalhos sobre avaliação formativa de Perrenoud (1999) e Hadji (2001) e na vivência prática de atividades de aprendizagem colaborativas e construcionistas, o modelo desenvolvido mapeia as fases de um processo de avaliação formativas indicado por Hadji (2001) para o escopo da EaD, explorando a elaboração de atividades de aprendizagem que gerem processos de aprendizagem colaborativos e de construção do conhecimento. No trabalho de Silva (2006), a autora realiza uma análise da aprendizagem 35

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE dos alunos através da prática de avaliações do tipo formativa, objetivando superar problemas de aprendizagem na disciplina de matemática no ensino médio. Para isso, ela dividiu os alunos em dois grupos. Um grupo chamado Controle que eram avaliados sem a utilização do procedimento em estudo e outro grupo chamado de Quase-Experimental, avaliado através de procedimento formativo com ajuda de alunos tutores. Para as atividades avaliativas disponibilizadas para este segundo grupo, a autora utilizou as três primeiras categorias do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom (Conhecimento, Compreensão e Aplicação). Ao final do estudo, concluíram que a prática da avaliação formativa, através do acompanhamento feito por tutores, favorece a aprendizagem, pois torna o ambiente de sala de aula mais agradável e dinâmico (SILVA, 2006). Já Dutra, Tarouco e Passerino (2010) propõem um modelo padrão de avaliação formativa que poderá ser reutilizado por vários outros AVA, através do modelo de referência Sharable Content Object Reference Model (SCORM). O SCORM é um padrão para Objetos de Aprendizagem (SILVA, 2011), que apresenta um conjunto unificado de recomendações que sugerem quais serviços são necessários para disponibilizar conteúdos educacionais via Web. Esse modelo tem sido uma solução crescente na prática do EaD pela sua grande portabilidade e reusabilidade. Para isso, Dutra, Tarouco e Passerino (2010) buscam identificar quais critérios devem ser levados em consideração para a utilização de Objetos de Aprendizagem (OA) SCORM nos AVA com a finalidade de apoiar o processo de avaliação formativa. Dentre os critérios levantados para a utilização de OA SCORM, é que eles sejam feitos utilizando licenças abertas visando sua distribuição, modificação e reutilização entre os diversos AVA disponíveis pelas diversas instituições acadêmicas. Em Leite et al. (2011) foi realizado um trabalho com alunos do curso de licenciatura em Matemática da Universidade Aberta do Brasil (UAB), coordenado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), em que se desenvolve um trabalho de avaliação assistida baseada em conceitos teóricos de Feuerstein, (1994, apud LEITE et al., 2011) e Vygotsky (1998, apud LEITE et al., 2011). É importante destacar que, para o desenvolvimento do trabalho, os autores utilizaram a ferramenta de atividade “Quiz” da Plataforma 36

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE “Moodle” com intuito mediar a aprendizagem e desenvolver a formação do aluno. A ferramenta “Quiz”, disponível no Moodle, possibilita a criação de questionários, os quais o professor formador pode direcionar o aprendizado do aluno através de feedbacks para cada interação de resposta feita pelo aluno. Junto a essa ferramenta foi inserido o conceito de avaliação assistida que corresponde a um processo de interação entre duas pessoas em que uma será sempre mais informada ou habilitada do que a outra, com objetivo de desenvolver o domínio cognitivo dos alunos através do direcionamento da aprendizagem. Através da análise dos resultados, os autores perceberam que alunos que apresentavam dúvidas na construção de seus conhecimentos, ao receberem feedbacks dos seus questionamentos, conseguiram alinhar sua trajetória de aprendizagem, graças à interação assistida por um mediador mais experiente. Portanto, constatou-se que atividades avaliativas usadas através de ferramentas online, nas quais o aluno tenha acesso a feedbacks de suas interações, por meio de um mediador, poderão contribuir para que ele, aluno, tenha mais controle sobre sua aprendizagem. E por último, o trabalho de Costa (2013) que teve como objetivo definir junto a ferramenta de planejamento pedagógico Mapa de Dependências (LIMA, 2009) que ferramentas avaliativas poderiam ser definidas pelos professores durante o planejamento das suas disciplinas com intuito em levar seus alunos a desenvolverem as competências traçadas no seu planejamento. Para isso, foi implementado o módulo de sugestão de atividades avaliativas dentro da ferramenta Mapa de Dependências, em que durante o planejamento de um curso ou de uma disciplina, o professor poderá sugerir que atividades disponíveis no AVA deverão ser usadas para levar o aluno a alcançar o objetivo final, que é sua aprendizagem. Para tanto, foi desenvolvida uma metodologia de classificação cognitiva das atividades avaliativas disponíveis no AVA Moodle, através do relacionamento dos verbos característicos de cada classe dessa taxonomia, com os verbos encontrados na descrição de cada atividade realizada no ambiente. A metodologia usada neste trabalho foi desenvolvida através de uma classificação cognitiva das atividades avaliativas, através da Taxonomia de Bloom que, de acordo com os objetivos educacionais traçados pelo 37

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE professor, a ferramenta sugerirá a ele atividades que poderão auxiliar o aluno a desenvolver as competências traçadas pelo professor no seu planejamento. Então, através da execução dessas atividades o professor poderá acompanhar o processo evolutivo da aprendizagem do aluno. Caso execute a atividade com êxito, ele evolui no processo; caso contrário, novas atividades poderão ser desenvolvidas objetivando o seu aprendizado. Dessa forma, todo esse procedimento avaliativo e característico da metodologia de avaliação formativa faz parte do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. No Moodle existem algumas ferramentas que podem ser usadas como atividades avaliativas, tais como fóruns, chat, escolha, glossário, diário, questionário, tarefa, wiki, lição, base de dados. A partir delas, é possível a disponibilização de diversas funcionalidades de interação – relação HomemHomem e interatividade – relação Homem-Máquina-Homem, entre os participantes.

2.5. Considerações Finais A avaliação formativa na modalidade a distância é de suma importância no transcorrer do processo ensino-aprendizado. Devido a isso, muitos trabalhos têm sido desenvolvidos com a finalidade de identificar a melhor forma de trabalhar com avaliação nessa metodologia de ensino. Através dos trabalhos apresentados, identificamos a preocupação da usabilidade da avaliação formativa em EaD por meio de um AVA com objetivo de prover ao aluno o seu acompanhamento evolutivo no processo de aprendizagem Foi constatado que não é uma tarefa muito fácil de ser realizada devido à falta da relação afetiva do professor com o aluno e pela enorme quantidade de informações relacionadas com a participação dos alunos em fórum, chats e diários desenvolvidos em um AVA que devem ser analisados para saber se ele está ou não alinhado com os objetivos educacionais propostos pelo professor formador do curso ou disciplina em questão, visto que esse tipo de avaliação trabalha com a análise da qualidade das informações compartilhadas. Para suprir essas dificuldades, foram realizada pesquisas que propõem a criação de um modelo padrão de avaliação formativa e disponibilizá-la 38

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE através do modelo de referência SCORM para que possa ser disponibilizada para diversos AVA com o propósito de que eles possam reutilizar esse padrão e até mesmo modificá-lo. E, finalmente, foi apresentada uma ferramenta pedagógica chamada Mapa de Dependência, que permite ao professor planejar seu curso ou disciplina sugerindo atividades avaliativas a serem desenvolvidas pelos alunos conforme os objetivos educacionais traçados no seu planejamento, possibilitando ao aluno acompanhar o seu processo evolutivo de aprendizagem. Todos os trabalhos citados, fruto desse aparato acadêmico, utilizaram nas suas metodologias a avaliação formativa sempre com o objetivo de suprir a necessidade da comunidade docente que desenvolve trabalhos através do EaD, auxiliando-os no reconhecimento das verdadeiras deficiências dos alunos e trabalhando individualmente essas carências para suprir as necessidades de cada um deles, no que diz respeito à assimilação dos conteúdos ministrados no transcorrer de um curso ou de uma disciplina. Constata-se, através deste estudo de levantamento bibliográfico sobre a avaliação formativa em AVA na modalidade de ensino a distância, que muito ainda deve ser feito para que o conceito de avaliação formativa venha a alcançar seu êxito total em cursos desenvolvidos online.

39

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

40

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 3.1. inTrodução O grande avanço tecnológico dos últimos tempos, especialmente após a disseminação da internet, descortina novas perspectivas para a EaD com suporte em AVA que oferecem ferramentas e funcionalidades de auxílio ao processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Gomes (2013), a EaD no Brasil vem cumprindo uma trajetória que acompanha a introdução e o crescimento de cada tecnologia no país. Assim, a EaD passou pela era do correio, do rádio e da televisão, e vive hoje a era da internet. As autoras Rodrigues e Capellini (2012) atestam que a EaD ganha, a cada dia, mais espaço com o reflexo dos benefícios do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação. Nesse enfoque, Holanda, Pinheiro e Pagliuca (2013) corroboram que a utilização crescente das TICs e a expansão da internet tem contribuído para a disseminação de AVA. Em termos conceituais, Elliott (2004 apud TORRES; FIALHO, 2009, p. 459) afirma que os AVA são “um cenário de ensinar e aprender que projeta e realça a experiência de aprendizagem de estudantes” por meio de computadores e internet. Já para Soares, Valentini e Rech (2011), um AVA é um espaço social, constituído de interações cognitivo-sociais sobre, ou em torno de um objeto de conhecimento, no qual as pessoas interagem mediadas pela linguagem da hipermídia visando o processo de ensinoaprendizagem. Apesar da frequente associação dos AVA a EaD, também é possível sua utilização como suporte ao ensino presencial. A incorporação dos recursos tecnológicos na educação tem proporcionado reflexões sobre a forma de ensinar e aprender presencialmente ou a distância. No âmbito da EaD, os AVA surgem como uma excelente opção para mediar o processo ensino-aprendizagem via Web. Nesse contexto, inúmeras iniciativas, tanto de instituições educacionais quanto de empresas comerciais, têm disponibilizado ambientes e ferramentas para suporte a aprendizagem através da Web (SCHLEMMER et. al, 2005). Por meio dos AVAs é disponibilizado um conjunto de ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona e cooperação entre os participantes, apoiando o processo de absorção do conhecimento, além de disponibilizar ferramentas administrativas que apoiam o processo de gestão e acompanhamento dos cursos, alunos e professores. Atualmente, existem muitos ambientes que disponibilizam interfaces para a administração dos cursos, implantação e avaliação dos alunos em 41

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE cursos a distância. Os AVAs, entre eles Moodle (MOODLE, 2014), TelEduc (TELEDUC, 2014), e-Proinfo (E-PROINFO, 2014), passam a ser utilizados em cursos semipresenciais ou totalmente à distância, e com isso, provocam uma modificação na forma de ensinar e aprender. Para Klosouski e Reali (2008), a aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma visão construtivista como um resultado do esforço de encontrar significado ao que se está aprendendo. As autoras dizem que se realmente há a preocupação com a aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja tem em mente o ensino, ou seja, deve haver uma co-relação entre ensino-aprendizagem. As autoras Alves e Araújo (2009) corroboram que o planejamento do ensino é de suma importância para uma prática eficaz e, consequentemente, para a concretização dessa atividade docente, que acontece com a aprendizagem do aluno. Segundo Menegolla e Sant’anna (2001), não existe um modelo único de planejamento e sim vários esquemas e modelos. Também não existe um modelo melhor do que o outro; cabe ao professor escolher aquele que melhor atenda as suas necessidades bem como as de seus alunos, que seja funcional e de bons resultados. Nesse sentido, a presença de ferramenta nos AVAs que auxilie o docente na elaboração do planejamento de ensino pode contribuir de forma significativa para o processo de ensino e aprendizagem. É nesse enfoque, que este estudo aborda aspectos relevantes que estão relacionados com o desenvolvimento de ferramentas que possibilitem auxiliar o professor no planejamento do ensino em AVA.

3.2. Taxonomia de Bloom Uma das formas de inserir o planejamento no processo de ensino aprendizagem é trabalhar com objetivos educacionais (BLOOM et. al., 1979). O uso de objetivos educacionais permite ao professor planejar com base no que se espera do aluno e não apenas no conteúdo. Uma das teorias utilizadas para trabalhar com Objetivos Educacionais é a Taxonomia de Bloom (BLOOM et. al., 1979). Segundo Krathwohl (2002), Benjamim S. Bloom e uma comissão multidisciplinar de especialistas de várias universidades dos EUA criaram 42

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE a Taxonomia buscando uma forma de facilitar o intercâmbio de questões de testes entre professores de várias universidades, e esse intercâmbio considerava a construção de um banco de teste, cada um deles avaliando o mesmo objetivo de aprendizagem. A Taxonomia de Bloom é um referencial para classificar afirmações sob as quais se espera que os alunos aprendam como resultado da instrução. A Taxionomia de Bloom é constituída de três domínios: o cognitivo, afetivo e psicomotor, que caracterizam as habilidades, capacidades e atitudes que devem ser desenvolvidas no processo educacional (PICKARD, 2007). O domínio cognitivo trata das habilidades mentais e de pensamento que envolve lembrança, recognição, resolução de problemas e criatividade. Já o domínio afetivo abrange as áreas do sentimento e da emoção. Finalmente, o domínio psicomotor pertence à área das habilidades físicas e manuais (BLOOM et. al., 1979). Desses três domínios, apenas o primeiro será abordado neste trabalho, de maneira que esta revisão bibliográfica se atém, especificamente, ao domínio cognitivo da taxonomia. O domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom é um modelo de multicamadas que classifica o pensamento de acordo com seis níveis de complexidade cognitiva. As categorias do domínio cognitivo são: Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação. Com exceção de Aplicação, as demais foram divididas em subcategoria. Essas classes são ordenadas da mais simples para a mais complexa, definindo uma hierarquia cumulativa, cuja categoria mais simples é pré-requisito para uma categoria mais complexa (BLOOM et. al., 1979). Para Conklim (2005), a Taxonomia de Bloom e sua classificação hierárquica dos objetivos de aprendizagem são reconhecidas como uma das maiores contribuições acadêmicas para educadores. Nessa mesma perspectiva, Filatro (2009), corrobora que essa Taxonomia de objetivos educacionais influenciou significativamente a sistemática de planejamento pedagógico, na medida em que criou uma linguagem comum e padronizada para identificar e classificar as atividades educacionais. Segundo Krathwohl (2002), com 45 anos de existência, e necessitando de atualizações em sua estrutura conceitual, a versão original da Taxionomia de Bloom para o domínio cognitivo foi revisada por Anderson e colaboradores. Ainda de acordo com o autor, ao invés de uma estrutura com apenas uma dimensão, esta revisão da taxonomia possui duas dimensões: Conhecimento e Processo Cognitivo. De acordo com Anderson et. al. (2001), o caráter histórico da Taxonomia original pode ser evidenciado partindo da estrutura desta, levando-se em 43

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE conta as teorias vigentes na época nas áreas de educação e psicologia. Entretanto, uma nova Taxonomia se faz necessária para que se possa considerar as indicações e prescrições das pesquisas mais recentes nessas áreas do conhecimento (BÜMEN, 2007). Segundo Anderson (2005), Krathwohl e Anderson (2010), entre 1995 e 2000, um grupo de educadores trabalhou para revisar a Taxonomia de Bloom, o que deu origem a Taxonomia Revisada de Bloom (ANDERSON et. al., 2001). De acordo com Krathwohl (2002), essa Taxonomia Revisada foi estruturada com base em definições cuidadosas para a Dimensão do Conhecimento (substantivos – o que) e a Dimensão Processo Cognitivo (verbos – como). A Figura 3.1 ilustra essa nova divisão. DOMÍNIO COGNITIVO

ASPECTO SUBSTANTIVO

ASPECTO VERBO

DIMENSÃO PROCESSO COGNITIVO

DIMENSÃO CONHECIMENTO

FACTUAL CONCEITUAL

LEMBRAR

PROCEDURAL

ENTENDER

APLICAR

AVALIAR ANALISAR

CRIAR

METACOGNITIVO

Figura 3.1: Dimensões do Domínio Cognitivo da Taxonomia Revisada de Bloom Fonte: Adaptado de Anderson et al. (2001).

A Taxonomia Revisada de Bloom foi projetada para fornecer uma tabela bidimensional para a classificação dos objetivos cognitivos da aprendizagem, não só por meio das seis categorias da Dimensão Processo Cognitivo, mas também por meio de quatro tipos de conhecimento: Factual, Conceitual, Procedural e Metacognitivo (KRATHWOHL e ANDERSON, 2010). Além disso, a taxonomia representa uma hierarquia cumulativa, cuja categoria da Dimensão Conhecimento mais simples é pré-requisito para a próxima categoria mais complexa, ou seja, para atingir o nível Conceitual (nível 2) da Dimensão Conhecimento é necessário atingir o nível Factual (nível 1), para atingir o nível Procedural (nível 3), é necessário atingir os dois primeiros níveis (Factual e Conceitual). 44

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Na nova estrutura, a Dimensão Conhecimento pertence à coluna vertical e a Dimensão Processo Cognitivo à coluna horizontal. Nas células, formadas pela intersecção das dimensões, são inseridos os objetivos educacionais (ver quadro 3.1).

Quadro 3.1: Tabela bidimensional da Taxonomia Revisada de Bloom

DIMENSÃO CONHECIMENTO

DIMENSÃO PROCESSO COGNITIVO

1 LEMBRAR

2 ENTENDER

3 APLICAR

4 ANALISAR

5 AVALIAR

6 CRIAR

1. EFETIVO/FACTUAL 2. CONCEITUAL 3. PROCEDUAL 4. METACOGNITIVO

Fonte: Anderson et al. (2001, p. 28).

Apresenta-se a seguir um resumo descritivo das quatro categorias da Dimensão conhecimento apresentadas por Anderson et al. (2001). A) Conhecimento Factual: relacionado aos elementos básicos que os educandos devem saber para se familiarizar com a disciplina para solucionar problemas nela. B) Conhecimento Conceitual: consiste em conhecer às inter-relações entre elementos básicos de uma estrutura maior que permite-os funcionar juntos. C) Conhecimento Procedural: é o conhecimento de como fazer algo, métodos de questionamentos; critérios para utilização de habilidades, algoritmos, técnicas e métodos. D) Conhecimento Metacognitivo: relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Ainda sobre as categorias da Dimensão conhecimento, Ferraz e Belhot (2010, p. 425) destacam que:

Essa subcategoria tem se tornado cada vez mais importante na área educacional uma vez que a possibilidade de autoaprendizagem e o controle do aprendizado relacionado 45

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE à autonomia de aprender deve ser um processo cada vez mais consciente e passível de medição. Isso é possibilitado pela utilização da tecnologia da comunicação na educação, a criação de novas oportunidades educacionais e a popularização da modalidade a distância.

Em termos simples, processo cognitivo, segundo Anderson et al. (2001), pode ser considerado como o meio pelo qual o conhecimento é adquirido. A Dimensão Processo Cognitivo abrange as seis categorias da Taxonomia original de Bloom, porém, renomeadas. Dentre as mudanças que ocorreram durante a observação e discussão sobre o processo cognitivo, as mais significativas, de acordo com Anderson et al. (2001), Krathwohl (2002) e Thambyah (2011), foram as seguintes: (a) todas as seis categorias foram renomeadas para verbos, para ajustar com a forma como frequentemente docentes utilizam-na para deliberar seus objetivos; (b) os aspectos verbais utilizados nas categorias Conhecimento e Compreensão foram mantidos, porém renomeados. Assim, Conhecimento tornou-se Lembrar e Compreensão foi mudado para Entender; (c) a categoria Síntese tornou-se Criar. Aplicação, Análise, e Avaliação tornaram-se, respectivamente, Aplicar, Analisar e Avaliar; e (d) as categorias Síntese e Avaliação (Criar e Avaliar) foram trocadas de lugar. Para Anderson et al. (2001) e Krathwohl (2002), a grande ênfase na revisão da Taxonomia original foi dada através da análise e interpretação das subcategorias, com o intuito de suprir a necessidade de estimular um desenvolvimento cognitivo duradouro e profundo. A estrutura da Dimensão Processo Cognitivo, com as mudanças de ordem das categorias, encontrase no quadro 3.2.

46

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Quadro 3.2: Estrutura do Processo Cognitivo da Taxonomia Revisada de Bloom CATEGORIA DP PROCESSO COGNITIVO

DEFINIÇÃO

PROCESSO COGNITIVO

1. LEMBRAR

CAPACIDADE DE RECORDAR CONHECIMENTOS RELEVANTES DA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO.

RECONHECER RECORDAR INTERPRETAR EXEMPLIFICAR

2. ENTENDER

CAPACIDADE DE CONSTRUIR SIGNIFICADOS A PARTIR DE MENSAGENS ORAIS, ESCRITAS E COMUNICAÇÕES GRÁFICAS.

CLASSIFICAR RESUMIR INFERIR COMPARAR EXPLICAR

3. APLICAR

CAPACIDADE DE EXECUTAR OU USAR UM PROCEDIMENTO NUMA DETERMINADA SITUAÇÃO.

EXECUTAR IMPLEMENTAR

CAPACIDADE DE DIVIDIR O MATERIAL NAS SUAS PARTES CONSTITUINTES, E DETERMINAR COMO AS PARTES SE RELACIONAM E CONSTITUEM UMA ESTRUTURA OU PROPÓSITO.

DIFERENCIAR

5. AVALIAR

CAPACIDADE DE FAZER JULGAMENTOS BASEADOS EM CRITÉRIOS OU PADRÕES.

VERIFICAR

6. CRIAR

CAPACIDADE DE JUNTAR ELEMENTOS DE MODO A FORMAR UM TODO COERENTE OU FUNCIONAL; REORGANIZAR ELEMENTOS DE UM NOVO PADRÃO OU ESTRUTURA.

4. ANALISAR

ORGANIZAR ATRIBUIR

CRITICAR GERAR PLANEJAR PRODUZIR

Fonte: Adaptada de Anderson et al. (2001).

Cada uma das seis categorias da Dimensão Processo Cognitivo está associada a processos cognitivos mais específicos descritos através de verbos. Para cada processo cognitivo, estão associados nomes alternativos de verbos. Esses verbos auxiliam na categorização de objetivos educacionais em categorias da taxonomia. É importante ressaltar que, conforme mencionado anteriormente, a ordem da Dimensão Conhecimento deve ser respeitada de forma hierárquica. Entretanto, não há nenhum problema na ordem dos objetivos inseridos na Dimensão Processo Cognitivo, o que possibilita inserir um ou mais objetivo educacional na Dimensão Processo Cognitivo. Para Ferraz e Belhot (2010), a bidimensionalidade (tabela de dupla entrada) pode ser utilizada com o intuito de melhor estruturar os objetivos 47

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE educacionais, ao mesmo tempo em que auxilia os educadores na melhor elaboração do planejamento e na escolha adequada de estratégias e tecnologias educacionais. A seguir, apresenta-se um comparativo da Taxonomia Original de Bloom (BLOOM et. al., 1979) e a Taxonomia Revisada de Bloom (ANDERSON et al., 2001). Os autores Forehand (2005) e Lima Filho (2013), corroboram que as diferenças resumem-se em três grandes itens: 1) Alterações terminológicas nas categorias: enquanto que na original adotou-se substantivos (Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, síntese e Avaliação), na revisada foram utilizados verbos (Lembrar, Entender, Aplicar, analisar, avaliar e Criar; 2) Mudanças estruturais: enquanto que na primeira era unidimensional, na segunda adotou-se um enfoque bidimensional (Dimensão Conhecimento e Dimensão Processo cognitivo); 3) Mudança de ênfase: na taxonomia original, o público-alvo (docentes, currículo e especialistas em instrução), na revisada o público-alvo é muito mais amplo (discentes, docentes, gestores de ensino, qualquer indivíduo interessado em ensino-aprendizagem). •

3.3. Modelo Para Integrar e o Mapa de Conteúdos e o Mapa de Dependências



• De acordo com Litto e Formiga (2009), os modelos de EaD vigentes incluem em sua formulação estruturas administrativas voltadas para ferramentas on-line, modelo pedagógico adaptado aos sistemas virtuais de comunicação e ferramentas tecnológicas próprias. No contexto da EaD, o emprego dessas tecnologias em apoio às atividades educacionais tem sido sistematizadas através de AVA, que incluem ferramentas síncronas e assíncronas de interação, a saber: fórum, chat, wiki, blog e lista de discussão, dentre outras, e adicionalmente proveem recursos para administração, rastreamento de atividades e emissão de relatórios acadêmicos para cobrir os diversos aspectos associados à execução e ao acompanhamento da aprendizagem. 48

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Dentre os desafios da EaD, destaca-se a necessidade de implantação de mecanismos para o planejamento do processo ensino-aprendizagem que auxilie o professor no processo de planejamento do ensino, possibilitando o acompanhamento da aprendizagem. Uma das maneiras de inserir o planejamento no processo de ensinoaprendizagem é trabalhar com a Taxonomia Revisada de Bloom (ANDERSON et al., 2001), que através das dimensões do Domínio Cognitivo: Dimensão Conhecimento e Dimensão Processo Cognitivo, possibilita integrar as metodologias de criação das ferramentas Mapa de Conteúdos (MC) e Mapa de Dependências (MD). Conforme mencionado na Subseção 3.2, na nova estrutura da Taxonomia Revisada de Bloom, a Dimensão Conhecimento está diretamente relacionada ao conteúdo e consiste em quatro tipos de conhecimento: factual, conceitual, procedural e metacognitivo. Segundo Anderson et al., (2001) e Krathwohl (2002), a ordem das categorias deve ser respeitada, pois se considera que não há como estimular ou avaliar o conhecimento metacognitivo sem anteriormente ter adquirido todos os anteriores. Para Anderson et al. (2001), Krathwohl (2002) e Thambyah (2011), a Dimensão Processo Cognitivo abrange as seis categorias da Taxonomia Original de Bloom. Porém, todas as categorias foram renomeadas para verbos com o propósito de ajustar com a forma como frequentemente docentes utilizam-na para deliberar seus objetivos durante a fase de planejamento de uma disciplina. Dessa forma, o modelo proposto neste trabalho está voltado para o planejamento do ensino e da aprendizagem, na perspectiva de auxiliar o professor no processo de planejamento de uma disciplina em AVA. Para isso, o modelo será desenvolvido em quatro fases: Trabalhar a Dimensão do Conhecimento; Trabalhar a Dimensão Processo Cognitivo; Gerar o Mapa de Conteúdos e Gerar o Mapa de Dependências. O Algoritmo 1 ilustra as fases do modelo para integrar o MC e MD.

49

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 1 INÍCIO 2 3

// Primeira Fase; Trabalhar a Dimensão Conhecimento ( );

4 5

// Segunda Fase; Trabalhar a Dimensão Processo Cognitivo ( );

6 7

// Terceira Fase; Gerar Mapa de Conteúdos ( );

8 9

// Quarta Fase; Gerar Mapa de Dependências ( ).

10

FIM Algoritmo 1: Fases para integrar o MC e MD

Na primeira fase, representada pela terceira linha do Algoritmo 1, o objetivo do modelo proposto é, com base na Dimensão Conhecimento da Taxonomia Revisada de Bloom, tornar as informações sobre o conteúdo da disciplina mais significativo para o aluno. Para isso, o docente trabalha os conteúdos tornando evidente a relação hierárquica existente entre os mesmos, de acordo com a Dimensão Conhecimento. Após a definição do conteúdo e a relação dele com o nível da Dimensão Conhecimento, a próxima fase é definir os objetivos educacionais para os conteúdos que foram informados pelo docente. Nessa etapa, o professor por meio da Dimensão Processo Cognitivo escolhe o verbo e descreve textualmente o objetivo educacional. Por fim, na terceira e quarta fases serão gerados, respectivamente, o Mapa de Conteúdos de acordo com a hierarquia da Dimensão Conhecimento e o Mapa de Dependências para os objetivos educacionais informados através da Dimensão Processo Cognitivo.

50

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

3.3.1 Trabalhar a Dimensão Conhecimento (TDC) Durante a primeira fase Trabalhar a Dimensão Conhecimento, o professor irá informar o nome dos conteúdos que serão trabalhados, para em seguida fazer as relações hierárquicas existentes entre os conteúdos e os níveis da Dimensão Conhecimento. Nesse sentido, a fase TDC será realizada em duas etapas: • Definir Conteúdos: Inserir todo o conteúdo que será abordado na unidade para, em seguida, relacioná-los hierarquicamente com os tipos de conhecimento da Dimensão Conhecimento. • Tipo de Conhecimento: Os conteúdos serão relacionados com a Dimensão Conhecimento que consiste em quatro tipos de conhecimentos: Factual, Conceitual, Procedural e Metacognitivo. De acordo com os autores Anderson et al., (2001) e Krathwohl (2002), a ordem das categorias deve ser respeitada. O Algoritmo 2 ilustra os passos da primeira fase do modelo proposto. TRABALHAR DIMENSÃO CONHECIMENTO ( ) 1. INÍCIO

·

2 3 4

faça Informar nome dos Conteúdos a serem trabalhados; enquanto existir conteúdo;

5 6 7

para cada conteúdo informado faça Apresentar quadro da Dimensão Conhecimento; se identificou, no quadro apresentado, nível de Conhecimento que será trabalhado então Escolher nível de Conhecimento identificado; faça Pedir Conteúdo enquanto necessário nível de conhecimento a ser trabalhado. fim fim

8 9 10 11 12 13 14

FIM

Algoritmo 2: Trabalhar a Dimensão Conhecimento

51

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Na primeira etapa, representada pelo laço que se inicia na segunda linha do Algoritmo 2, o docente informa os nomes para identificação de cada um dos conteúdos que serão trabalhados. A figura 3.2 representa o cadastro dos nomes que serão abordados na disciplina. Cadastro de Conteúdos Informe o Nome dos Conteúdos

Cadastrar os conteúdos que serão trabalhado s na unidade ou disciplina.

Conteúdo:

Novo

Figura 3.2: Inserir o nome dos Conteúdos

Salvar

Alterar

Excluir

- Fonte: Autoria própria (2015).

Após a finalização dessa etapa, o professor já tem os conteúdos que irão compor a unidade ou disciplina. A partir desse momento, tem-se início o próximo passo, com o laço que se inicia na quinta linha do Algoritmo 2. Nessa etapa, o professor irá relacionar os conteúdos que foram inseridos no passo anterior com os níveis da Dimensão Conhecimento. Selecione o Conteúdo e Informe o Nível de Conhecimento

Fases da Revolução Francesa Revolução Francesa Contexto histórico da Revolução Causas da Revolução Francesa Fases da Revolução Francesa

Conteúdo Selecionad o

Avançar Cancelar

Para informar o nível de conhecimento clique em Avançar

Figura 3.3: As relações existentes entre os conteúdos - - Fonte: Autoria própria (2015).

Dessa forma, para auxiliar o professor no momento que ele deve relacionar o conteúdo com o nível mais alto da Dimensão do Conhecimento que deseja trabalhar, será exibida a figura 3.3. Após o professor ter selecionado o conteúdo e clicar em avançar, serão exibidos os quatro níveis da Dimensão do Conhecimento, conforme ilustrado na figura 3.4, que auxilia na identificação do nível a ser trabalhado. Essa etapa é apresentada da sexta a décima segunda linha do Algoritmo 2.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

ento do Tipos de Conhecim ecimento Domínio do Conh actual Nível A - Efetivo/F l Nível B - Conceitua al Nível C - Procedur itivo Nível D - Metacogn

Escolha o Nível mas Alto de Conhecimento que Deseja Trabalho

Nível A

Este nível refere-se a fatos essenciais, terminologicos, detalhes ou elementos relacionados ao conteúdo básicos que o aluno deve dominar ou estar familiarizado a fim de que consigo realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento ou compreeder uma disciplina. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.

Nível B

Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Este nível é relacionado à inter-relacão dos elementos básicos num contexto mais elaborado que o aluno é capaz de descobrir. Incluir o conhecimento das classificações, princípios, generalizações, teorias, modelos ou estruturas relacionadas a uma determinada área disciplinar. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência.

Nível C

Neste momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado “como, realizar alguma coisa”utilizando critérios, métodos e técnicas. Este nível refere-se à informação ou conhecimento que ajuda o aluno a fazer algo específico de uma disciplina, assunto ou área de estudo. Inclui a forma de uma série ou sequência de passos a serem seguidos e conhecimento de critérios usados para determinar quando usar vários procedimentos.

Nível D

Reconhecimento da cognição em geral e da cosciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido sobre determinado conteúdo. Este conhecimento é estratégico e reflexivo sobre como proceder para a resolução de problemas e/ou escolha da melhor metodologia, teoria ou estrutura para tal.

Informar o Conteúdo do Nível Anterior

Avançar Cancelar

Figura 3.4: Tipos de Dimensões Conhecimento - Fonte: Adaptado de Anderson et al. (2001) e Krathwohl (2002).

O Conhecimento Factual, primeira categoria da Dimensão Conhecimento e o nível mais baixo, está representado pela letra A. O segundo nível é a categoria Conhecimento Conceitual representado pela letra B. Já o terceiro nível é a categoria Conhecimento Procedural, representado pela letra C e por fim, a letra D representa a quarta categoria Conhecimento Metacognitivo, considerada o quarto e mais alto nível da Dimensão do Conhecimento. Embora o conhecimento da Taxonomia Revisada de Bloom ajude na tarefa de planejamento, o uso da metodologia proposta não exige conhecimento da Taxonomia. Nesse contexto, para o conteúdo informado o professor deve escolher o nível mais alto de conhecimento que deseja trabalhar. Para isso, semelhante a figura 3.4 será exibida uma mensagem “Escolha o Nível mais Alto de Conhecimento que Deseja Trabalhar” que avisa ao docente sobre a escolha da categoria mais alta da Dimensão Conhecimento. Nesse caso, para o docente informar o nome do conteúdo referente ao nível anterior, que é necessário para o aluno entender o conteúdo referente ao nível atual (selecionado), surgira a mensagem “Informar o Conteúdo do Nível 53

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Anterior” até o professor relacionar os conteúdos com os níveis anteriores, ou seja, o professor ao escolher o nível C tem que informar o conteúdo para o nível C bem como para os níveis anteriores, respectivamente, os níveis B e A. Esse processo deve ser realizado de forma automática. Essa etapa é apresentada da nona a décima primeira linha do Algoritmo 2. Após o professor concluir essa etapa, o próximo passo é clicar na opção “Avançar” para continuar informando o nome do conteúdo e o nível mais alto da Dimensão Conhecimento. Esse processo deve ser repetido até quando existir conteúdo para ser relacionado.

3.3.2 Trabalhar a Dimensão Processo Cognitivo (TDPC)

A segunda fase do modelo proposto é representada pela quinta linha do Algoritmo 1. Nessa etapa, para cada conteúdo informado o professor irá descrever o Objetivo Educacional. Para isso, o docente através da Dimensão Processo Cognitivo da Taxonomia Revisada de Bloom, escolhe a categoria do Processo Cognitivo por meio do verbo e descreve textualmente o Objetivo Educacional. As categorias da Dimensão Processo Cognitivo são: Lembrar, Entender, Aplicar, Analisar, Avaliar e Criar. Cada uma das seis categorias da Dimensão Processo Cognitivo está associada a processos cognitivos mais específicos descritos através de verbos. Para cada processo cognitivo estão associados nomes alternativos de verbos que podem ser utilizados para definir os Objetivos Educacionais. A primeira etapa do Algoritmo 3 tem início na segunda linha. Nesse passo, o docente escolhe o conteúdo de acordo com o nível da Dimensão Conhecimento trabalhado, ao qual será associado o objetivo educacional. O Algoritmo 3 ilustra os passos da segunda fase do modelo proposto.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE TRABALHAR DIMENSÃO PROCESSO COGNITIVO ( ) 1 2 3 4 5 6 7 8 9

INÍCIO para cada conteúdo informado faça Apresentar quadro da Dimensão Processo Cognitivo; enquanto necessário inserir Objetivo Educacional faça Escolher verbo da Dimensão Processo Cognitivo; Descrever textualmente o Objetivo Educacional. fim fim Fim

Algoritmo 3: Trabalhar a Dimensão Processo Cognitivo

Na terceira linha do Algoritmo 3, será exibido um quadro com as seis categorias da Dimensão Processo Cognitivo, conforme ilustrado na figura 3.5, que auxilia o docente na identificação da categoria a ser trabalhado. Na parte inferior da figura 3.5, são disponibilizadas duas opções que o professor pode acessar. Dessa forma, ao acionar o botão “Exemplos”, surgirá uma tela com os exemplos referente a categoria selecionada. Já a função do botão “Avançar” guia o professor para selecionar o verbo que será utilizado na definição do objetivo educacional.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Categorias da Dimensão Processo Cognitivo

Escolha a Categoria que Deseja Trabalhar

Lembrar

O aluno deverá distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou recodar uma informação relevante memorizada.

Entender

O aluno deverá distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou recodar uma informação relevante memorizada.

Aplicar

O aluno deverá executar um procedimento numa determinada situação ou abordar a aplicação de um conhecimento em uma sutuação nova.

Analisar

O aluno deverá dividir a informação nas suas partes constituintes e entender a relação de interdependência existente entre elas.

Avaliar

O aluno deverá realizar julgamentos baseados em padrões e critérios específicos.

Criar

O aluno deverá colcoar elementos juntos, com o objetivo de criar um novo modelo ou estrutura, uma nova solução, utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos.

Avançar

Exemplos

Figura 3.5: Escolha da categoria do Processo Cognitivo - Fonte: Adaptada de Anderson et al. (2001) e Krathwohl (2002).

Após o professor definir a categoria da Dimensão Processo Cognitivo que deseja trabalha, ele pode ver exemplos referente a categoria selecionada. Para isso deve clicar no botão “Exemplos”, localizado na parte inferior da figura 3.5. Os exemplos serão apresentados em uma tela, semelhante à figura 3.6.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Exemplos Referente a Categoria: “Entender” Parafrasear discursos ou documentos. Dar exemplo de vários estilos de pintura. Classificar um caso de desordem mental descrita. Escrever um resumo de um filme ou de um evento. Numa língua estrangeira, inferir os princípios gramaticais a partir de exemplos. Comparar os eventos históricos a situações contemporâneas. Explicar as causas da crise financeira de 1997.

Voltar

Figura 3.6: Exemplos da Categoria “Entender” - Fonte: Adaptada de Anderson et al. (2001) e Krathwohl (2002).

Para descrever textualmente o objetivo educacional, o docente seleciona a categoria da Dimensão Processo Cognitivo e ativa o botão “Avançar” (ver figura 3.5). Será apresentada uma tela semelhante à figura 3.7. Nesse momento, o professor escolhe o verbo para o conteúdo que foi definido na etapa anterior. Em seguida, usando o verbo selecionado, descreve textualmente o objetivo educacional. Essa etapa é apresentada da quarta a sétima linha do Algoritmo 3. Selecione o Verbo para o Conteúdo: “Fases da Revolução Francesa”

Comparar Inferir Concluir. Extrapolar, Interpolar, Prever Comparar Contrastar, Mapear

Verbo Selecionado

Descreva o Objetivo Educacional Compare as três fases da Revoluçao Francesa.

Avançar

Figura 3.7: Escolha do verbo e definição do Objetivo Educacional - - Fonte: Autoria própria (2015).

57

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE A quadro 3.3 apresenta as seis categorias da Dimensão Processo Cognitivo, os 19 processos cognitivos mais específicos descritos através de verbos e os nomes alternativos de verbos relacionados a cada processo cognitivo.

Quadro 3.3: Categorias do Processo Cognitivo e Processos Cognitivos relacionados

Informe o verbo para descrever o objetivo Educacional Lembrar

Lembrar

Aplicar

Reconhecer Indentificar Recordar Lembrar

Interpretar Clarificar, Parafrasear, Representar, Traduzir Exemplificar Ilustrar, Representar, Classificar Categorizar, Agrupar Resumir Sintetizar, Generalizar Inferir Concluir, Extrapolar, Interpolar, Prever Comparar Contrastar, Mapear, Corresponder Explicar Construir modelor

Executar Fazer, levar a cabo Implementar Usar

Analisar Diferenciar Discriminar Distinguir, Focar, Selecionar Organizar Integrar, Desenhar, Estruturar, Encontrar, Coerenciar, Atribuir Desconstruir

Avaliar Verificar Coordenar, Detectar, Monitorizar, Testar Criticar Julgar

Criar Gerar Hipotetizar Planejar Desenhar Produzir Construir

Fonte: Adaptada de Anderson et al. (2001) e Krathwohl (2002).

Após o professor descrever textualmente o primeiro Objetivo Educacional, repetirá o mesmo procedimento para descrever os demais Objetivos, referentes a cada conteúdo que foi relacionado hierarquicamente com os níveis da Dimensão Conhecimento. As fases Trabalhar a Dimensão Conhecimento e Trabalhar a Dimensão Processo Cognitivo têm como base a estrutura bidimensional da Taxonomia Revisada de Bloom. A seguir, será apresentado um exemplo dos autores Rocha e Lima (2013), que utiliza a tabela bidimensional da Taxonomia 58

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Revisada de Bloom, para inserir objetivos educacionais. A montagem da tabela bidimensional da Taxonomia Revisa de Bloom deve iniciar-se a partir das definições dos objetivos específicos da unidade ou disciplina. Essa tabela deve ser utilizada com o intuito de melhor definir os objetivos educacionais. Nesse contexto, será apresentado um exemplo prático no quadro 3.4. Assim, os objetivos proposto no exemplo são para uma disciplina hipotética, que será denominada Ciências Naturais dentro da qual é tratado o tópico água. Quadro 3.4: Montagem da Tabela bidimensional DIMENSÃO PROCESSO COGNITIVO

DIMENSÃO CONHECIMENTO

Lembrar

Entender

Efetivo/factual

OE 1

OE 2

Conceitual

Aplicar

Analisar

OE 3

OE 4

Avaliar

Procedural

Criar

OE 5

Metacognitivo

Fonte: Rocha e Lima (2013, p. 805).

Essa disciplina normalmente aborda outros tópicos e deverá ser dividida em módulos e, num deles, os estudantes deverão entender os conceitos e a importância da conservação da água. Portanto, os objetivos poderiam ser assim descritos: Ao final da unidade, os alunos deverão ser capazes de:

1. Identificar a distribuição de água no planeta e os fatores naturais e

sociais que interferem na sua abundância e escassez, tendo em vista o consumo humano;

2. Representar as diferentes etapas e processos que constituem o ciclo da

água na natureza e avaliar repercussões das alterações nele promovidas pelas atividades humanas;

3. Usar exemplos de lugares ou regiões geográficas do país e do mundo

que necessitam de água para explicar a ideia de que todos não têm acesso;

4. Distinguir práticas e situações que comprometem a disponibilidade

de água no Brasil e no mundo e examinar propostas para o seu uso sustentável;

5. Planejar e promover ações na escola e na comunidade que contribuam

59

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE para preservar os recursos hídricos e evitar usos inadequados da água. Ao observar o quadro 3.4, percebe-se que há colunas em branco e quais foram os níveis da Dimensão do Conhecimento exigidos dos aprendizes, bem como quais categorias da Dimensão Processo Cognitivo.

3.3.3 Gerar Mapa de Conteúdos e Mapa de Dependências A terceira fase do modelo proposto é representada pela sétima linha do Algoritmo 1. Nessa etapa, o Mapa de Conteúdos será gerado a partir de passos definidos na fase Trabalhar a Dimensão Conhecimento. E finalmente, a quarta e última fase é representada pela nona linha do Algoritmo 1. Nessa etapa, será gerado o Mapa de Dependências através de um conjunto de objetivo educacional que será definido através da Dimensão Conhecimento e da Dimensão Processo Cognitivo. Para isso, o docente informa o conteúdo e o nível mais alto da Dimensão Conhecimento, em seguida define a categoria da Dimensão Processo Cognitivo, escolhe o verbo relacionado a essa categoria e, posteriormente, utiliza o verbo escolhido para descrever textualmente o objetivo educacional. É pertinente enfatizar que a fase Trabalhar a Dimensão Conhecimento, além de contribuir para gerar o Mapa de Conteúdos, também é um prérequisito para realização da fase Trabalhar a Dimensão Processo Cognitivo que gera o Mapa de Dependências. Dessa forma, para gerar o Mapa de Conteúdos, o docente inicia selecionando o conteúdo e, em seguida, define o nível de conhecimento que deseja trabalhar. Dessa maneira, um nível do Mapa de Conteúdos é formado quando o professor informa os conteúdos para cada nível de conhecimento, desde o nível mais alto que escolheu trabalhar até atingir os níveis anteriores, ou seja, se o professor escolheu como nível mais alto o conhecimento “procedural” que é representado pela letra “C”, deve informar os conteúdos para os níveis “conceitual” e “Factual”, representados, respectivamente, pelas letras “B” e “A”. A seguir, a figura 3.8 representa o diagrama de sequência para criar o Mapa de Conteúdos.

60

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE :Professor

:Mapa de Conteúdos

:Conteúdo

:Conhecimento

Criar Mapa de Conteúdos Informar Conteúdo

Definir Nível de Conhecimento

Figura 3.8: Diagrama de Sequência – gerar Mapa de Conteúdos - Fonte: Autoria própria (2015).

O professor também pode criar subnível para o Mapa de Conteúdos. Para isso, após ter concluído um nível que cria o MC, deve ser disponibilizada uma opção denominada “Expandir Conteúdo”. Nesse caso, o docente ao escolher essa opção, informará o conteúdo a ser expandido e será repetido cada passo que foi realizado durante o processo de criação do Mapa de conteúdos. Já o Mapa de Dependências é gerado por um conjunto de objetivos educacionais relacionados entre si, por meio da hierarquia da Dimensão Conhecimento da Taxonomia Revisada de Bloom. Assim, após o docente informar o primeiro conteúdo e definir o nível de conhecimento a ser trabalhado, inicia-se a escolha de um verbo a partir das categorias da Dimensão Processo Cognitivo para, em seguida, descrever textualmente o objetivo educacional. Esses passos devem ser repetidos enquanto for necessário descrever objetivo educacional. Desse modo, os níveis de conhecimento que o professor define para trabalhar determinado conteúdo, desde o nível mais alto até os anteriores, são os mesmos, tanto para o Mapa de Dependências quanto para o Mapa de Conteúdos. Portanto, o caráter hierárquico do Mapa de Dependências é gerado através da Dimensão Conhecimento. Evidencia-se que o processo de criação do Mapa de Conteúdos e do Mapa de Dependências, torna-se dependente, pois o docente após informar o primeiro conteúdo e relacioná-lo com o nível mais alto que deseja trabalhar, só poderá informar o próximo conteúdo para continuar criando o Mapa de Conteúdos, após descrever textualmente o objetivo educacional alusivo 61

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE a esse primeiro conteúdo. Esse processo deve ser repetido também para todos os níveis de conhecimento anteriores. Dessa maneira, após definir o objetivo educacional para um determinado conteúdo relacionado com o nível da Dimensão Conhecimento, a próxima etapa é definir o Mapa de Dependências para esse objetivo educacional. A figura 3.9 mostra o diagrama de sequência para gerar o Mapa de Dependências. :Conteúdo

:Professor

:Conhecimento

:Objetivo Educacional

:Mapa de dependências

Definir Objetivo Educacional Informar Conteúdo

Definir Nível de Conhecimento Criar OE

Definir Categoria

Definir Verbo

Descrever OE

Criar Mapa de Dependências

Figura 3.9: Diagrama de Sequência – gerar Mapa de Dependências - Fonte: Autoria própria (2015).

Para cada conteúdo relacionado com o nível da Dimensão Conhecimento, o professor pode definir um ou mais objetivo educacional, pois como mencionado na Subseção 3.2, na Taxonomia Revisada de Bloom, as categorias da Dimensão Processo Cognitivo não apresentam mais uma “hierarquia cumulativa”. Assim, o professor trabalha quantas categorias da Dimensão Processo Cognitivo considerar necessário. Dessa maneira, o Mapa de Dependências além de possibilitar o uso da Taxonomia Revisada de Bloom para definir os objetivos educacionais a serem trabalhados, também permite verificar quais são os níveis da Dimensão Conhecimento que estão sendo trabalhados durante o planejamento da unidade ou disciplina. De acordo com Moretto (2008 apud PELISSONI, 2010), um dos fatores 62

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE importantes para o sucesso no ensinar é o professor estabelecer com clareza e precisão os objetivos de seu ensino. Ainda dando ênfase a esse aspecto, Gil (2008 apud PELISSONI, 2010) assevera que, o estabelecimento de objetivos educacionais serve como forma de orientação para o docente em relação ao conteúdo, a escolha de estratégias de ensino e a elaboração de instrumentos para avaliação de desempenho do estudante e de si próprio. Segundo Pelissoni (2010, p. 132), o objetivo educacional, Também serve para orientar o estudante a cerca do que dele se espera no curso, da sua utilidade, e ainda, do que será objeto de avaliação. Assim, pode-se dizer que em torno dos objetivos gravita todo o trabalho do professor. Definir objetivos significa definir a aprendizagem do aluno, bem como tudo que poderá ser feito para torná-la mais fácil, agradável e significativa.

Diante do exposto, sugere-se que no modelo proposto, tanto o material relacionado ao conteúdo quanto às atividades ou avaliações relacionadas aos objetivos educacionais devem ser inserido através do Mapa de Dependências. Para isso, deve ser apresentada uma opção “Material” para inserir o material que será utilizado na unidade ou disciplina e outra opção “Atividade” para disponibilizar as atividades e ou avaliações que deverão ser realizadas pelos aprendizes. É pertinente enfatizar que esse modelo proposto visa contribuir para auxiliar o professor com um aporte teórico durante a criação tanto do MC quanto do MD.

3.4. Considerações Finais O advento da internet e a intensificação da comunicação mediada por computadores introduziram novas perspectivas à EaD, criando oportunidades para o desenvolvimento de ações educacionais que promovam a colaboração, a construção de conhecimentos, a reflexão e a autonomia. Os ambientes de suporte à EaD vêm sendo projetados e moldados para apoiar essas abordagens educacionais, deixando de ser apenas locais de apresentação de informação para se constituírem em locais de interação, de colaboração e de construção do conhecimento. De acordo com Silva (2011).

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Um sistema de EaD é formado por todos os procedimentos e componentes que operam quando ocorre o processo de ensinoaprendizagem a distância. Esse sistema inclui aprendizado, ensino, comunicação, criação e gerenciamento de cursos online. Nesse sistema da EaD, os AVA ganham destaque especial, agregando interfaces que permitem a produção de conteúdos e canais variados de comunicação. Podemos refletir sobre como analogicamente, na EaD, os AVA configuram-se como representações das salas de aula, ou melhor, espaços de interação entre docentes e discentes na construção do conhecimento por meio da colaboração.

Nessa perspectiva, as ferramentas Mapa de Conteúdos e Mapa de Dependências que foram desenvolvidas com base em teorias pedagógicas consolidadas: Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1976), Mapas Conceituais (NOVAK; CAÑAS, 2006) e Taxonomia de Bloom (BLOOM et al., 1979), inserem o planejamento de uma disciplina com base em objetivos educacionais e possibilita trabalhar o processo de ensino aprendizagem nos AVAs. Como produto final deste estudo, apresenta-se um modelo permitindo a integração das metodologias de criação das ferramentas Mapa de Conteúdos e Mapa de Dependências (LIMA, 2009). Para isso, foi realizado análise dessas ferramentas, além de um intenso trabalho de pesquisa relacionado ao Domínio Cognitivo da taxonomia de Bloom. Durante a revisão da literatura, constatou-se que, a Taxonomia Revisada de Bloom (ANDERSON et al., 2001) através da sua estrutura bidimensional, a Dimensão Conhecimento (Substantivo) e a Dimensão Processo Cognitivo (verbo) contribuem de forma significativa para integrar as metodologias de criação das ferramentas Mapa de Conteúdos e Mapa de Dependências. No modelo proposto, a metodologia de criação do Mapa de Conteúdos deverá ser efetivado utilizando como aporte teórico as categorias da Dimensão Conhecimento. Para isso, a fase Trabalhar a Dimensão Conhecimento possibilita auxiliar o professor na seleção de conteúdos e na relação hierárquica entre os mesmos fazendo uso dos níveis de conhecimento da Dimensão Conhecimento. Portanto, a fase Trabalhar a Dimensão Conhecimento tanto contribui para gerar o Mapa de Conteúdos, como também é um pré-requisito para realização da fase Trabalhar a Dimensão Processo Cognitivo. Já a metodologia de criação do Mapa de Dependências no modelo proposto consiste em um conjunto de objetivos educacionais. Porém, cada objetivo será definido a partir das duas dimensões da Taxonomia Revisada de Bloom (ANDERSON et al., 2001). Além disso, a estrutura hierárquica do Mapa de Dependências será realizada através dos níveis de conhecimento 64

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE da Dimensão Conhecimento que possui um caráter hierárquico cumulativo. Nesse sentido, o objetivo educacional, deve ser formulado partindose da: (a) especificação do conteúdo e o nível de conhecimento a ser trabalhado na fase Trabalhar a Dimensão Conhecimento e (b) da descrição de como será realizado pelo emprego de um verbo ou oração. Para isso, o docente escolhe a categoria da Dimensão Processo Cognitivo, seleciona o verbo relacionado a essa categoria e, em seguida, descreve textualmente o objetivo educacional utilizando esse verbo. Para cada conteúdo e/ou nível de conhecimento informado na fase Trabalhar a Dimensão Conhecimento, o docente pode descrever um ou mais objetivo educacional. Isso é possível, devido às categorias da dimensão Processo Cognitivo da Taxinomia Revisada de Bloom não apresentarem um caráter hierárquico cumulativo. Assim, o Mapa de Conteúdos será construído através de conteúdos e níveis de conhecimento com base na Dimensão Conhecimento; a descrição dos objetivos educacionais será realizada com base nas duas dimensões da Taxinomia Revisada de Bloom, (Dimensão Conhecimento e Dimensão Processo Cognitivo). Consequentemente, o MD será gerado a partir de cada objetivo educacional e a estrutura hierárquica do Mapa de Dependências será realizada através dos níveis de conhecimento da Dimensão Conhecimento. No entanto, vale ressaltar que uma das vantagens advinda dessa contribuição visa auxiliar o docente na definição de objetivos educacionais, que podem ser definidos por níveis de conhecimento integrados aos processos cognitivos, além de utilizar um aporte teórico que auxilie o professor durante a criação tanto do MC quanto do MD.

65

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

66

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 4.1. inTrodução A criação de um OA é uma tarefa que exige um trabalho intenso e tão importante quanto o conhecimento sobre as ferramentas de desenvolvimento computacional é ter noção de como ocorre a construção do conhecimento. Porém, organizar esse conhecimento de forma a produzir algo atraente para aprendizes pode se tornar uma tarefa bastante complexa. Nesse contexto, para o desenvolvimento de um OA, são consideradas permanentemente informações acerca de novas práticas pedagógicas, bem como tecnologias emergentes que possam dar suporte a evoluções sobre os OA (VIEIRA; NICOLEIT; GONÇALVES, 2007). Nessa perspectiva, propomos e desenvolvemos o Objeto de Aprendizagem – Mapa de Conteúdos (OBA-MC), um modelo de OA desenvolvido com base nas ferramentas pedagógicas MC e MD, seguindo o padrão SCORM, implementado no Moodle. O OBA-MC é centrado no padrão SCORM, que ajuda a fornecer especificações para a reusabilidade do objeto. Um OA no formato SCORM possui uma estrutura e regras de apresentação do conteúdo proposto pelo objeto. Ele pode conter qualquer arquivo que possa ser exibido em um AVA ou até mesmo em um navegador, bem como atividades interativas, exercícios e/ou questionários. O OBA-MC proporciona, juntamente com as ferramentas MC e MD, a exportação e a importação de cursos desenvolvidos no Moodle, como um OA SCORM. Sendo assim, embora o Modelo Formato de Conteúdos represente uma nova opção aos modelos convencionais de cursos do Moodle (LIMA; FIALHO, 2009) e apresente importantes contribuições como ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem (SILVA et al., 2012), por ser um modelo de curso, sofre do mesmo problema que os demais modelos de cursos no que se refere à usabilidade. Os modelos de curso no Moodle não são modulares. Os cursos, apesar de serem formados por vários componentes, são tratados como um único elemento que pode ser salvo ou importado. Assim, a reusabilidade é extremamente reduzida, uma vez que não é possível utilizar parte de um curso em outro curso ou AVA. Para tratar essa limitação, o OBA-MC faz uso do esquema básico de informação e da recursividade do modelo de curso Formato “Mapa de Conteúdos” para modelar um OA, utilizando o padrão SCORM, de forma a fornecer uma maior reusabilidade aos cursos do Moodle. Para isso, o OBA67

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE MC é modelado utilizando o SCORM, como é ilustrado na Figura 4.1. Organização do OBA-MC

Agregação do OBA-MC

OBA-MC OA

Recurso (Asset)

Recurso (SCO) Pacote de conteúdo do SCORM

OBA-MC (OA SCORM)

SCORM Manifesto Metadata

Informações sobre o OA

Organizations Resources

Estrutura do OA

(Sub)manifest Asset e SCO Arquivos (Asset e SCO)

Figura 4.1: Modelagem do OBA-MC com o padrão SCORM - Fonte: Autoria própria (2015).

A modelagem do OBA-MC é constituída da junção do OA com o padrão SCORM (Figura 4.1). A modelagem apresentada na Figuram 4.1 é composta de duas formas: organização e agregação do OBA-MC. Na organização dos conteúdos do OBA-MC, estão todas as informações sobre os OA e o pacote de conteúdo do SCORM. Já na agregação, estão as especificações sobre os OA conforme o padrão SCORM e como será realizado o relacionamento dos conteúdos do OA com o SCORM. Como se observa na Figura 4.2, o objetivo do OBA-MC é transformar o curso Moodle no formato “Mapa de Conteúdos” em um OA SCORM. Como ilustrado na Figura 4.2, a informação básica desse tipo de curso é recursiva. Assim, o OBA-MC também trabalha de forma recursiva, o que possibilita que um OA possa ser constituído por outros OA. A Figura 4.3 ilustra esse esquema. 68

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

OBA-MC MC

OA

Figura 4.2: Objetivos do OBA-MC - Fonte: Silva et al. (2012).

Desse modo, a implementação do OBA-MC no Moodle é constituída de duas etapas principais: a de importação e a de exportação do OBA-MC.

C

OBA-MC

Conteúdo MC

Recursos

OE

OE

Objeto de Aprendizagem

Objetivos Educacionais

Mapa de Conteúdo

OE

Conteúdo MC

Recursos

MD

MD

OE

Mapa de Dependências

Recursos

Atividades

Figura 4.3: Esquema recursivo da informação do Objeto de Aprendizagem OBA-MC - Fonte: Silva et al. (2012).

A etapa de exportação do OBA-MC contém os OA em sua totalidade, prontos para serem utilizados e reutilizados em AVA quando de acordo com o SCORM. Esses OA, em conformidade com SCORM, representam os Sharable Content Object (SCO), ou seja, os Objetos de Conteúdos Compartilháveis, com todos os requerimentos técnicos necessários para satisfazer as exigências de interoperabilidade e reusabilidade dos OA na Internet. Para isso, os OA devem estar empacotados e etiquetados, seguindo o padrão SCORM, incluindo os metadados que descrevem: • Pacote, conteúdo e seus componentes básicos individuais; 69

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE • A organização e a ordem em que os recursos digitais devem ser entregues; e • Os arquivos físicos relacionados, como as imagens, arquivo XML, dentre outros. Ainda na etapa de exportação do OBA-MC, o criador do curso – em geral o professor – faz a exportação dos arquivos produzidos para atender o contexto proposto. O OBA-MC será exportado em um arquivo ZIP. O encapsulamento do modelo no arquivo ZIP garante a disponibilização em AVA para busca e acesso. Juntamente com o pacote ZIP, será exportado o arquivo padrão do LOM – imslrm.xml, que será útil para recuperação de metadados em ROA. Esse arquivo conterá informações a respeito de autor, título, descrição e outras informações sobre o OA desenvolvido. Assim, ao ser exportado, o OBA-MC será composto de: • Mapa de Conteúdos; • Objetivos Educacionais; • Mapa de Dependência; • Recursos; • Estrutura do curso em XML; • Arquivo padrão do SCORM, chamado de manifesto – imsmanifest.xml; • Arquivo padrão do LOM – imslrm.xml. Ao exportar o OBA-MC, será criado um diretório padrão no Moodle, chamado de Objeto de Aprendizagem, onde serão armazenados todos os objetos criados. Para o exemplo da Figura 4.4, ao exportar o OBA-MC, para cada elipse dessa figura, serão criados automaticamente diretórios. A Figura 4.4 representa a estrutura de diretório para o curso de Sistemas Operacionais.

70

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Figura 4.4: Estrutura de diretório criado pelo OBA-MC para a disciplina de Sistemas Operacionais - Fonte: Autoria própria (2015).

Como se observa na Figura 4.4, a caixa marrom representa o diretório dos cursos, e os arquivos nome.zip representam os arquivos que estão acoplados ao curso. Dentro do arquivo tipos.zip, tomado como exemplo, temos o arquivo padrão do SCORM imsmanifest.xml, o arquivo padrão do LOM imslrm.xml, páginas HTML, imagens, recursos, como .pdf, .ppt, .doc, entre outros. Já a etapa de Importação é a etapa externa ao processo de desenvolvimento do OBA-MC, em que o criador do curso poderá ou não realizar a importação do modelo. Essa etapa será necessária quando o desenvolvedor do curso verificar possíveis adaptações do modelo criado.

4.2 módulo oBa-mc Silva (2011) ressalta que o Moodle ainda não tem plugins ou módulos internos para a produção de OA SCORM. Observa-se que não há uma forma de reutilizar os OA criados no Moodle em outros AVA, pois, apesar de o Moodle ser amplamente utilizado, não se preocupa com padrões para exportação (PRADO; MÜLLER; CORDENONSI, 2011). Por esse motivo, foi criado um módulo OBA-MC (Figura 4.5), para exportar os cursos desenvolvidos no Moodle como OA SCORM, com a finalidade de firmar a principal característica de um OA, que é a de reutilização e interoperabilidade de conteúdos. O módulo ilustrado na Figura 4.5 representa a estrutura do OBA-MC e está em conformidade com o SCORM 2004, sendo desenvolvido no Moodle, a partir das ferramentas MC e MD. Esse módulo gera um arquivo compacto, 71

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE contendo todas as informações pertinentes ao OA SCORM, como, por exemplo, o arquivo de manifesto. Além disso, é produzido o arquivo padrão do LOM, contendo as informações sobre os metadados do OA.

Figura 4.5: Módulo OBA-MC - Fonte: Silva et al. (2012).

A partir desse módulo, foi criado um bloco no Moodle para auxiliar nas etapas do OBA-MC. O bloco geralmente se localiza nas laterais da página, onde comumente ficam funções mais específicas, que não possuem relação com atividades ou conteúdos da disciplina ou cursos em desenvolvimento. Para destacar o módulo OBA-MC, e não confundi-lo com outras atividades inseridas no Moodle, foi desenvolvido o bloco OBA-MC, como é ilustrado na Figura 4.6.

Figura 4.6: Bloco OBA-MC - Fonte: Silva et al. (2012).

O desenvolvimento desse módulo baseou-se nos padrões utilizados no Moodle, bem como as funções predefinidas em sua API. Sendo assim, 72

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE o módulo está em conformidade com o SCORM 2004, gerando um pacote de conteúdo, do tipo ZIP, contendo o arquivo de manifesto, arquivo com as informações do OA e demais arquivos, que são padrões do SCORM. Esses arquivos são compactados de acordo com o Modelo de Agregação de Conteúdo (ADL, 2012), o que torna o OA reutilizável em AVA compatível com o SCORM. O pacote ZIP do OBA-MC é composto de três elementos: o primeiro elemento é um arquivo XML – imsmanisfest.xml, conhecido como manifesto, que descreve a estrutura do objeto e o seu conteúdo; o segundo elemento são os arquivos multimídia propriamente ditos – para o nosso contexto. Esses arquivos são textos, páginas HTML, PDF, DOC, entre outros; e o terceiro elemento é um arquivo XML – imsrl.xml, padrão do LOM, contendo os metadados do OA desenvolvido. Um arquivo importante em um OA SCORM é o manifesto, que é empacotado em um arquivo ZIP com todos os recursos do OA, descrevendo esse objeto de acordo com o Modelo de Agregação de Conteúdo. O manifesto inclui todas as informações necessárias para que qualquer AVA que suporte esse padrão possa executar os OA. O manifesto, numa das suas configurações possíveis, pode ser constituído por três tags principais. A primeira diz respeito às informações relacionadas aos metadados, contidas entre as tags ; a segunda referência os elementos do curso e os configura em opções de menu, quando da execução do pacote SCORM (informação contida entre as tags ), e a terceira inclui a identificação dos recursos, ou seja, arquivos necessários para a execução do OA (informação contida entre as tags ). Esse módulo tem como objetivo auxiliar as duas etapas principais do OBA-MC, importação e exportação. Na criação do OBA-MC, são definidos os recursos que podem ser utilizados na criação de uma aula e o modo como esses recursos podem ser agrupados em componentes maiores, formando, por exemplo, uma disciplina. Esses recursos são definidos de acordo com o SCORM em Asset e SCO. O Asset é o recurso digital mais básico que pode ser utilizado dentro do conteúdo do OA, por exemplo, arquivos de texto, imagem ou outros elementos que tenham relação com o objeto criado. O SCO representa uma agregação de vários Asset e tem o papel de fazer a comunicação com o AVA. A organização do conteúdo do OBA-MC, de acordo com as ferramentas 73

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE MC e MD, é dividida em dois grupos: atividades e recursos. Os recursos são formados por Asset e SCOs. As atividades são como módulos ou tópicos do OA, por exemplo, questionários do AVA Moodle. Cada OA criado pelo OBAMC pode ser composto por várias atividades e/ou recursos. Após todo esse processo de criação, o OA é gerado.

4.3 Metadados OA são mais eficientemente aproveitados quando são organizados em uma classificação de metadados e armazenados em um Repositório de Objetos de Aprendizagem (ROA). Metadados são informações sobre um objeto, seja físico, seja digital, que descrevem características relevantes utilizadas para catalogação, pesquisa e recuperação desses objetos para reuso em um ROA. Um conjunto mínimo desses metadados forma o padrão de Metadados de OA, que permite gerenciar, localizar e avaliar esses objetos (WARPECHOESKI, 2005). O padrão LOM foi projetado e desenvolvido para facilitar a pesquisa, a avaliação, a aquisição e o uso do OA por alunos, instrutores ou processos de softwares automatizados. Esse padrão facilita o compartilhamento e a troca de OA, permitindo o desenvolvimento de catálogos, levando em conta a diversidade de contextos de línguas e culturas nos quais os OA e seus metadados são reusados (WARPECHOESKI, 2005). No OBA-MC, utilizaremos o padrão de metadados LOM como padrão para especificar os metadados, tanto por ser um padrão amplamente difundido na literatura como por ser base para o desenvolvimento do SCORM; sendo assim, possível se beneficiar dos melhores recursos oferecidos por esses padrões. O padrão LOM é composto de nove categorias – General, LifeCycle, metaMetaData, Technical, Educational, Rights, Relation, Annotation e Classification (IEEE, 2002), as quais são todas opcionais. Nesse sentido, os AVA e os ROA definem quais elementos de dados serão obrigatórios, podendo até adicionar novos elementos. Para o contexto do OBA-MC, serão utilizadas inicialmente, para a primeira versão, três categorias: General, LifeCycle e metaMetaData.

74

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 4.4. Uso do OBA-MC Esta seção tem por objetivo apresentar um exemplo prático da utilização do OBA-MC. Sendo assim, foi desenvolvido um curso para a disciplina de Sistemas Operacionais. Apresenta, também, os testes realizados e a análise dos resultados do OBA-MC em dois AVA e uma ferramenta, além de destacar as suas vantagens e contribuições.

4.4.1 Criação, Exportação e Importação do OBA- MC Como o OBA-MC é desenvolvido a partir das ferramentas MC e MD, primeiramente é necessária a criação tanto do MC como do MD para o desenvolvimento do OA. Para isso, serão apresentadas, a seguir, as etapas para que o OBA-MC possa ser criado e, consequentemente, exportado e importado. Criação do Mapa de Conteúdo Para dar início ao desenvolvimento do OBA-MC à disciplina de Sistemas Operacionais, primeiramente, é necessário criar o MC. O desenvolvimento do MC é composto de quatro etapas, apresentadas a seguir. Na primeira etapa, o professor define a quantidade de conteúdos que existem para um determinado nível de visão do OA. Em seguida, na segunda etapa, o professor informa os nomes para identificar cada um dos conteúdos, de acordo com a quantidade definida na etapa anterior. Após a finalização dessa etapa, o MC da disciplina já possui os conteúdos que irão compor um determinado nível de visão do OA. A partir desse momento, tem início a terceira etapa da criação do MC, através da definição das relações existentes entre os conteúdos identificados. Para cada um dos conteúdos, deve ser investigado se possui ou não dependência com os demais. Após a definição das relações existentes, tem início o desenvolvimento da quarta etapa, com a identificação dos nomes que serão utilizados para representar cada uma das relações apontadas na fase anterior. 75

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Em seguida à realização das quatro etapas de criação do MC, o OA terá um Mapa de Conteúdos referente a um primeiro nível de visão. A Figura 4.7 mostra uma tela com o resultado das etapas mencionadas e a criação do OA com MC.

Mapa de Conteúdo do Curso

requisitos de software

LEGENDA

apresentam os componetes para o

R

Conteúdo

processo de engenharia de requisitos

apresentam os elementos para o

Conteúdo com Subnível

Conteúdo com Objetivo Educacional

apresentam as relações para

R Conteúdo com Material ou Recursos

modelos de sistema

Conteúdo não Habilitado

Não existe subnível Principais Operações: Conteúdos Recursos

Relações entre Conteúdos

Criar Subnível

Gráfico

Objetivo Educacional

Inserir Metadados LOM

Figura 4.7: Tela inicial de um OA com MC - Fonte: Elaborada pelo autor.

Dando continuidade à criação do OA para a disciplina de Sistemas Operacionais, a seguir será exemplificada a criação do OA com MD.

Criação do Mapa de Dependência Além das opções relacionadas com o MC, o menu principal, indicado na Figura 4.8, também apresenta a opção “Objetivo Educacional”, utilizada para inserir um objetivo educacional em um determinado OA e, consequentemente, criar o MD. Assim como o MC, a criação do MD é composta por quatro etapas: definição do conteúdo a ser inserido, o objetivo educacional; escolha do nível taxonômico; escolha do verbo que caracteriza o objetivo; e descrição do objetivo. Na primeira etapa – definição do conteúdo – o professor, ao escolher a opção “Objetivo Educacional”, é consequentemente direcionado para uma página com a opção “Inserir Objetivo Educacional”, onde pode escolher em qual conteúdo será adicionado o objetivo educacional. 76

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Após indicar o conteúdo em que o objetivo educacional será adicionado, a próxima etapa é definir o nível, de acordo com a Taxonomia de Bloom, ao qual pertence o objetivo educacional. Para isso, é apresentado um quadro no qual o professor define o nível da taxonomia através da escolha do comportamento que ele espera do aluno ou por meio de um verbo que possa ser utilizado na definição do objetivo educacional que está sendo proposto. Uma vez definido o nível taxonômico ao qual pertence o objetivo educacional, a próxima etapa é determinar o verbo dentre um conjunto que representa o nível escolhido, que será utilizado para descrever o objetivo pedagógico. Finalizando, na última etapa de definição do objetivo educacional para um determinado conteúdo, o professor interage com a ferramenta e, utilizando o mesmo verbo da fase anterior, informa textualmente o objetivo educacional desejado para um determinado conteúdo. Após a realização das quatro etapas de criação do MD, obtém-se o resultado apresentado na Figura 4.8, uma tela com OA quando existe apenas um objetivo educacional definido.

Mapa de Conteúdo do Curso

tipos de sistemas operacionais

LEGENDA

apresenta a conceitualização para o

Conteúdo

estrutura do sistemas operacionais

apresentam os elementos para o

Conteúdo com Subnível

Conteúdo com Objetivo Educacional

apresentam as relações para

Conteúdo com Material ou Recursos

processo

determine a estrutura dos sistemas operacinais ▼

Conteúdo não Habilitado

Visualizar o Objetivo Educacional Escolhido

Visualizar todos os Objetivo Educacionais do Conteúdo

Figura 4.8: Tela de OA após a definição de um OE para o MD - Fonte: Autoria própria (2015).

O MD, em geral, é formado por um objetivo educacional e por um conjunto de comportamentos necessários para se atingir esse objetivo. Tanto o objetivo educacional quanto os comportamentos necessários para alcançálo são definidos de acordo com as categorias existentes na Taxionomia de 77

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Bloom. O nível mais alto do MD representa o objetivo educacional, pertencente a uma determinada classe da taxionomia, sendo definido pelo professor para explicitar o que espera dos alunos em relação a um conteúdo. Após esse primeiro nível, o MD mostra a relação de dependência entre esse objetivo inicial e qualquer número de comportamentos da classe inferior que possam contribuir para a realização do objetivo inicial. Esse relacionamento de dependência se repete com o MD, podendo conter tantos níveis quantos forem necessários, até que se atinja a classe mais simples da Taxionomia de Bloom ou um comportamento que não necessite de novas dependências (LIMA, 2009). A Figura 4.9 ilustra um exemplo de um MD contendo os objetivos educacionais.

Mapa de Dependências do Objetivo Educacional

Conhecimento

Compreensão

Aplicação

estrutura do sistema operacional

determine a estrutura dos sistemas operacionais depende de associe os conceitos da system calls depende de liste algumas caracteristicas da system calls

LEGENDA Objetivo Educacional

Objetivo Educacional com Material ou Recursos

Objetivo Educacional com Atividade ou Avaliação

Operação com Mapa de Dependências

Figura 4.9: Tela do OA com o MD contendo o OE - Fonte: Autoria própria (2015).

Dando sequência à criação do OBA-MC, a seguir será exemplificado como o professor faz para realizar a exportação do OA depois de criados o MC e o MD, utilizando o módulo OBA-MC. Exportando o OBA-MC 78

Como o OBA-MC é parte integrante das ferramentas pedagógicas, após

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE o planejamento e criação do OA com inserção do MC e do MD, o professor utiliza o módulo OBA-MC para exportar o OA desenvolvido.

Figura 4.10: Tela ilustrativa para o Exportar OBA-MC - Fonte: Autoria própria (2015).

A Figura 4.10 ilustra como o professor realiza essa etapa. Na parte superior direita do Moodle tem um bloco, chamado OBA-MC, com as opções de Importar e Exportar. Ao ser escolhida a opção “Exportar OBA-MC”, o mesmo será empacotado, com todos os recursos que o OA possui. Após exportação, fica a cargo do professor escolher como será utilizado o OA. Importando o OBA-MC A Figura 4.11 ilustra como fazer para importar um curso OBA-MC para o Moodle. Primeiramente, o professor clica no link “Importar OBA-MC” e, consequentemente, seleciona um arquivo em XML, por exemplo, sistemas_ operacionais.xml, que ficará disponível em um diretório do Moodle e será aberto no momento da escolha do link.

Figura 4.11: Tela ilustrativa para o Importar OBA-MC - Fonte: Autoria própria (2015).

79

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Após clicar no link “Importar OBA-MC”, será exibida uma caixa, como ilustra a Figura 4.12, na qual o professor escolherá o arquivo .xml para a importação do OA.

Figura 4.12: Importando XML - Fonte: Autoria própria (2015).

Depois dessa etapa ilustrada na Figura 4.12, consequentemente, será exibida a pasta de diretórios para que possa escolher qual curso importar. A Figura 4.13 ilustra essa operação. É ilustrado na Figura 4.14 o resultado da importação do OA para a disciplina de Engenharia de Software.

Figura 4.13: Tela ilustrativa para a importação do pacote zipado - Fonte: Autoria própria (2015).

80

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Mapa de Conteúdo do Curso

requisitos de software

LEGENDA

apresentam os componetes para o

R

Conteúdo

processo de engenharia de requisitos

apresentam os elementos para o

Conteúdo com Subnível

Conteúdo com Objetivo Educacional

apresentam as relações para

R Conteúdo com Material ou Recursos

modelos de sistema

Conteúdo não Habilitado

Não existe subnível Principais Operações: Conteúdos

Relações entre Conteúdos

Criar Subnível

Recursos

Gráfico

Objetivo Educacional

Inserir Metadados LOM

Figura 4.14: OA importado para a disciplina de Engenharia de Software - Fonte: Autoria própria (2015).

4.4.2 Testes e análise dos resultados Para análise dos resultados, foi utilizado o OA desenvolvido para a disciplina de Sistemas Operacionais. Os OA foram “scormizados”, ou seja, empacotados, na versão 2004 do SCORM. Os testes da “scormização” dos OA gerados no módulo foram realizados nos seguintes AVA: • Moodle: possui o módulo SCORM/AICC; e • Atutor: possui suporte ao SCORM. • Já o programa utilizado para o teste foi desenvolvido em conformidade com o padrão SCORM: • Reload Editor: suporta as versões 1.2 e 2004.

81

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

4.4.2.1 Moodle O Moodle permite a importação de OA, criados sob a forma de pacotes através do módulo SCORM/AICC. Para adicionar um OA por meio desse módulo, é necessário preencher alguns campos, tais como: · Geral: definição do nome, sumário e arquivo de manifesto do OA; · Outros parâmetros: definição de qual método de avaliação utilizar, número de tentativas, tentativas avaliadas e tamanho da tela; e · Configurações do módulo: definir se o OA é visível ou não. A importação do pacote de conteúdo “scormizado” funcionou perfeitamente para o OA importado, como mostra a Figura 4.15.

Figura 4.15: Exibição do OA no Moodle através do módulo SCORM/AICC - Fonte: Autoria própria (2015).

4.4.2.2 Atutor O Atutor é um AVA que utiliza as regras SCORM para o desenvolvimento de conteúdos. Por possuir essas características, os conteúdos criados em outros AVA compatíveis com o padrão SCORM podem ser importados para o Atutor e vice-versa, o que se torna uma vantagem, pelas possibilidades de 82

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE compartilhamento de conteúdo entre diferentes sistemas. Para que o OA seja importado no Atutor, é necessário acessar a opção “Conteúdo” e, em seguida, “Importar Conteúdo”. A Figura 4.16 traz o resultado da importação do OA da disciplina de Sistemas Operacionais no AVA Atutor.

Figura 4.16: Exibição do OA no AVA Atutor - Fonte: Autoria própria (2015).

A importação do OA funcionou, mas destacamos que em outros AVA o OA desenvolvido não poderá ser editado, uma vez que essa função está disponível apenas para o Moodle. Já em outros AVA, será possível, além da visualização, inserir recursos, tais como arquivos de diversos formatos.

4.4.2.3 reload ediTor O Reload Editor é um pacote de conteúdo e um editor de metadados. Com ele, pode-se criar um conteúdo, como páginas em HTML, imagens, entre outras. Além disso, permite criar, editar e reutilizar o conteúdo de um OA em formato SCORM. O Reload provê várias funcionalidades, dentre elas destacam-se (FLÔRES, 2011): • Pacote de conteúdo criado por outras ferramentas; • Preparação de conteúdo para armazenar em ROA; 83

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE • Distribuição de conteúdo para usuários; e • Validação, que permite verificar se o OA gerado pela aplicação está em conformidade com o padrão SCORM. Essa ferramenta possui suporte para metadados IMS, IEEE LOM, IMS Content Packaging 1.1.4, SCORM 1.2 e SCORM 2004 (RELOAD, 2012). A Figura 4.17 ilustra o manifesto do OA para a disciplina de Sistemas Operacionais.

Figura 4.17: Manifesto do OA executado na ferramenta Reload Editor - Fonte: Autoria própria (2015).

Como se observa à esquerda da Figura 4.17, aparece a organização dos artefatos dentro do arquivo ZIP; à direita é detalhado o arquivo de manifesto. O destaque para o arquivo de manifesto ressalta a sua importância como estrutura complementar para a organização dos arquivos do OA. O formato ZIP não apenas reúne todos os artefatos em um único arquivo, como também é capaz de reproduzir a estrutura hierárquica dos diretórios que compõem o objeto.

84

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

4.5. Vantagens e contribuições do OBA-MC Segundo Kratz et al. (2007), para promover a reutilização de conteúdos educacionais, é necessário incentivar a sua padronização para que possam funcionar corretamente em qualquer AVA. A padronização permite uma fácil reutilização, a portabilidade dos conteúdos criados, a padronização dos processos de criação e a gestão dos conteúdos de aprendizagem. A falta de uma estrutura homogênea na apresentação dos OA dificulta sua reusabilidade e pode prejudicar o seu entendimento. Nesse sentido, a utilização dos modelos de apresentação seguidos pelo MC e MD, além de fornecer uma única forma para exibição dos OA, concede um modelo de padronização para a estrutura de apresentação, sem restringir a sua capacidade de generalização. Além de se preocupar com o conteúdo apresentado, a modelagem do OA no contexto do MC e do MD também busca melhorar o processo de ensino através da ajuda ao professor no planejamento da disciplina, ao mesmo tempo em que fornece um modelo comum para esses objetos. Com isso, o OA passa a ser um instrumento de auxílio ao professor no planejamento de sua disciplina, tendo como base as teorias pedagógicas utilizadas pelas ferramentas MC e MD. Com o uso dessas teorias, espera-se que OBA-MC também possa contribuir com o processo de aprendizagem. A padronização do OA no padrão SCORM, utilizando as ferramentas pedagógicas MC e MD, servirá como estrutura base para que professores, alunos e demais interessados possam planejar, construir novos OA e reutilizar, dentro de uma mesma estrutura, outros OA. Esses OA apresentarão todos os conteúdos (informações) no formato gráfico para que o processo de ensinoaprendizagem seja mais fácil. Nesse contexto, de acordo com Silva et al. (2011), e Silva et al. (2012), as principais contribuições do OBA-MC são: • Desenvolvimento de um Modelo de Objeto de Aprendizagem utilizando teorias pedagógicas consolidadas em consonância com o padrão SCORM; • Inserção de uma metodologia de planejamento com base em OE (metodologia de criação do MC e no processo de criação do OA); 85

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE • Utilização de teorias pedagógicas já consolidadas (Aprendizagem Significativa e Taxionomia de Bloom); • Padronização do modelo de apresentação do OA (o objeto será apresentado de forma gráfica, seguindo o modelo do MC e do MD); • Maior reusabilidade do OA (o modelo utilizado possibilita a integração entre objetos. Por exemplo, um determinado conteúdo em um MC pode fazer referência a outro OA); • O planejamento das disciplinas e/ou cursos por meio de utilização do OBA-MC no Moodle representa uma forma estruturada de desenvolvimento de material didático, pois durante esse processo os educadores são forçados a pensar em conteúdos menores, e não em toda a disciplina, para compor o curso e/ou a disciplina; • A utilização de teorias pedagógicas destaca que o OBA-MC, além de se preocupar com as características técnicas – utilização do padrão SCORM –, aborda também as características pedagógicas, utilizando a Teoria da Aprendizagem Significativa e a Taxionomia de Bloom, auxiliado pelas ferramentas pedagógicas MC e MD; • Os OA desenvolvidos pelo OBA-MC são conteúdos autocontidos, dessa forma podem ser utilizados em diversas situações, como, por exemplo, em disciplinas distintas; • Na construção do OBA-MC por parte dos professores, estes terão metadados associados, o que facilita a tarefa de busca e recuperação em ROA e também um AVA; • Permite exportar e importar o OBA-MC e exibi-lo em outros AVA; e • Recuperação de metadados que descrevem os OA.

4.6. Considerações Finais O avanço tecnológico proporciona uma nova realidade ao processo de ensino e aprendizagem, juntamente com as TICs, que evoluíram significativamente, possibilitando que o ambiente educacional seja dinâmico e interativo, o que dá novas dimensões para as noções de aprendizagem. Uma das TICs que vem se tornando uma alternativa aos professores no apoio ao processo de ensino e aprendizagem são os OA, ferramentas midiáticas para a educação que possibilitam o desenvolvimento de um 86

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE recurso a ser usado tanto na educação tradicional quanto na EaD, pois permite que sejam estabelecidas situações de efetiva aprendizagem em uma ou várias áreas do conhecimento. Considerando que um OA pode ser um recurso digital, a ideia foi o desenvolvimento do OBA-MC, usando os conceitos que definem um OA de forma que o mesmo atenda principalmente a característica de reusabilidade. Com relação aos aspectos pedagógicos, o desenvolvimento de OA com teorias pedagógicas permite que os alunos tenham um entendimento comum de determinado domínio e que possam desenvolver novos modelos consensuais em colaboração com outros alunos e professores tornando o processo de ensino e aprendizagem multidisciplinar; construindo e reconstruindo conhecimento e habilidades, aliando os benefícios e vantagens do uso de OA e de suas tecnologias de desenvolvimento com as vivências necessárias nos processos de ensinar e aprender. Nesse contexto, os professores das diversas áreas abordadas podem utilizar o OA proposto para aprimorar a sua metodologia de ensino.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 5.1. inTrodução O início do século XXI foi marcado pela consolidação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), cujo seu principal agente, a Internet, trouxe profundas transformações na sociedade por meio da interconexão de computadores pessoais em nível mundial, modificando a vida das pessoas em todos os aspectos, quer seja no trabalho, na educação, no entretenimento, nas relações interpessoais e na economia (SILVA, 2005). Pelo contexto apresentado, se forem focalizadas apenas as mudanças ocorridas na educação, observa-se que as diversas transformações tecnológicas impuseram novos ritmos e dimensões à atividade de ensinar e aprender (KENSKI, 2008), beneficiando principalmente a Educação a Distância (EaD), pois de acordo com Moore e Kearsley (2007), essa modalidade de ensino e aprendizagem necessita de tecnologia para que seja possível a interação entre professores e alunos, que podem estar em locais diversos durante o todo ou em grande parte do tempo. A EaD faz uso maciço da tecnologia com o objetivo de incutir aprendizagem a indivíduos fisicamente remotos (SARAIVA, 1996), proporcionando, ainda, um aumento de oportunidades educacionais para a população de uma forma geral, sendo um meio rápido para democratização do ensino e universalização do conhecimento (LIMA, 2009). Durante seu amadurecimento, a EaD vivenciou diversos momentos, passando pelo ensino por correspondência, transmissões radiofônicas e televisivas e pela utilização de computadores pessoais (SARAIVA, 1996). Hoje, o que se observa é a utilização de processos multimeios, com a combinação de textos, sons, animações, vídeos, imagens, hipertextos e diferentes instrumentos de aprendizagem com feedback imediato (ATAÍDE, 2013). Os processos multimeios tiram proveito da convergência digital para potencialização dos benefícios oferecidos pela EaD; e, sob essa perspectiva, existe um grande potencial para pesquisa e desenvolvimento de novas soluções tecnológicas. Embora muitas pessoas ainda relacionem a EaD com o uso de computadores pessoais, há outras possibilidades promissoras, como a utilização de aplicações educativas e interativas para TV Digital. E quando se fala em aprendizagem por meio da TV Digital, fala-se em T-Learning (LYTRAS et al., 2002; ZHAO, 2002; GUPTA; HUTTEMANN, 2003), que é uma especialização do conceito de E-Learning (MASIE, 1999). No T-Learning, não se separa TV, cultura, informação e entretenimento; sendo necessária, portanto, a criação de estratégias específicas para esse ambiente, cuja presença da interatividade, de acordo com Pretto e Ferreira (2006), torna-se imprescindível, pois traz a possibilidade de alunos e professores tornaremse autores e coautores de conhecimentos significativos. 89

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Desse modo, esta pesquisa buscou experimentar conceitos e aplicar novas ideias, a fim de maximizar a interação e o ensino-aprendizado na modalidade de T-Learning, contribuindo para uma área que ainda está em seus primeiros passos no Brasil, por meio do desenvolvimento de uma aplicação interativa denominada Mapas de Conteúdos e Dependências na TV (MCD-TV), que tem como base teorias pedagógicas consolidadas como Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1976) e Taxonomia de Bloom (BLOOM et al., 1977), fazendo uso do Objeto de Aprendizagem Mapa de Conteúdos (OBA-MC) modelado por Silva et al. (2012), além de um mecanismo de recomendação de programação televisiva que visa ampliar o universo de aprendizagem, independentemente da emissora.

5.1.1 TV Digital A corrida pela excelência tecnológica em TV Digital, que teve início no final da década de 1990, fez surgir três grandes padrões mundiais: o americano, com o Advanced Television Systems Committee (ATSC); o europeu, com o Digital Video Broadcasting (DVB); e o japonês, com o Integrated Services Digital Broadcasting – Terrestrial (ISDB-T). Para cada um deles, foram desenvolvidas diversas especificações técnicas com o propósito de atender as necessidades econômicas, culturais e sociais (FERREIRA, 2011). Dentre as possibilidades de padrões para TV Digital, o Brasil optou por utilizar um padrão híbrido original, baseado no sistema japonês. Uma das características que influenciou essa escolha é que o padrão japonês permite, desde o início, transmissão para terminais móveis, como aparelhos de TV instalados em veículos e aparelhos celulares, sendo considerado o mais avançado (INSTITUTO EUVALDO LODI, 2007). É claro que outros fatores técnicos, políticos e econômicos também influenciaram a escolha pelo padrão japonês, mas não é objetivo deste trabalho discutir cada um deles. Em 29 de junho de 2006, por meio do Decreto nº 5.820, o governo brasileiro oficializa a adoção do modelo japonês de TV Digital no país, instituindo: I - SBTVD-T - Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre - conjunto de padrões tecnológicos a serem adotados para transmissão e recepção de sinais digitais terrestres de radiodifusão de sons e imagens; e II - ISDB-T - Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial - serviços integrados de radiodifusão digital terrestre (BRASIL, 2006, p. 51). 90

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

O Decreto nº 5.820 também define as características do SBTVD-T: transmissão digital em alta definição (HDTV) e em definição padrão (SDTV); transmissão digital simultânea para recepção fixa, móvel e portátil; e interatividade (BRASIL, 2006). Com a parceria nipo-brasileira firmada, a academia brasileira adicionou ao padrão japonês tecnologias inéditas, como: compressão H-264 e um middleware mais moderno e poderoso (INSTITUTO EUVALDO LODI, 2007). A Figura 5.1 apresenta a arquitetura em camadas da TV Digital brasileira. Observe a presença da camada de middleware, que possibilita que aplicações sejam desenvolvidas abstraindo as camadas inferiores de comunicação, transporte e transmissão. O SBTVD-T entrou em operação em 2 dezembro de 2007, começando pela cidade de São Paulo. E, até agosto de 2013 já estava disponível em mais 528 cidades brasileiras. Com o SBTVD-T, além de imagens em alta definição, som digital, mobilidade e guia de programação na própria tela da TV, temse a possibilidade de interação entre o telespectador e a emissora e/ou programa por meio de aplicações interativas, a chamada TVDi (DTV, 2013). Mas é importante destacar que, além das inovações e tecnologias empregadas, a TV Digital no Brasil tem papel primordial em promover a inclusão digital, disponibilizando acesso à informação aos cidadãos, EaD e serviços sociais, apenas com o uso do próprio aparelho de TV (GINGA, 2012). Portanto, esta pesquisa teve particular interesse na utilização da interatividade para criação de uma aplicação para EaD que execute no SBTVD-T.

Camadas

Aplicação

APL1

APL2

APLn

Ginga

Middleware

Codificação

APL3

MPEG - 4 HE-AAC@L4

MPEG - 4 HE-AAC@L3

H.264 [email protected]

H.264 [email protected]

Transporte

MPEG-2

Transmissão

COFDM

Figura 5.1: Camadas da TV Digital brasileira - Fonte: Adaptado a partir de SBTVD (2012).

91

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

5.1.1.1. Interatividade no SBTVD-T A interatividade no SBTVD-T trouxe para o telespectador a possibilidade de interagir com os conteúdos transmitidos pelas emissoras de televisão (INSTITUTO EUVALDO LODI, 2007). De acordo com Soares e Barbosa (2009), as normas do SBTVD-T permitem quatro níveis de interatividade do ponto de vista da tecnologia e baseando-se na presença ou não do canal de retorno, também conhecido como canal de interatividade: interatividade local; com canal de retorno unidirecional; com canal de retorno bidirecional; e interatividade plena. Embora muitos receptores estejam preparados para utilizar o canal de retorno por meio de uma conexão de banda larga, pesquisas ainda estão sendo realizadas para permitir a utilização do canal de interatividade por famílias de baixa renda, promovendo assim, uma verdadeira inclusão social. Nesse sentido, o projeto piloto Brasil 4D, realizado pela Empresa Brasil de Comunicação (EBC) em parceira com Banco Mundial e a participação voluntária da Universidade Federal da Paraíba, Universidade Católica de Brasília, Universidade Federal de Santa Catarina, e as empresas Harris, D-Link, Totvs, MecTronica, Spinner, Ebcom, Intacto, Oi e EITV conseguiu comprovar com sucesso o uso da interatividade na TV aberta em projetos sociais do governo. Na ocasião, algumas famílias atendidas pelo Bolsa Família na cidade de João Pessoa tiveram acesso a vídeos interativos e serviços, como vagas de emprego, localização da farmácia popular mais próxima, entre outros, cuja tecnologia 3G permitiu a operacionalização do canal de retorno (EMPRESA BRASIL DE COMUNICAÇÃO, 2013).

5.1.1.2. Interatividade com Ginga Independentemente do tipo de interatividade empregada, a TV Digital trouxe novas oportunidades para empresas de desenvolvimento de software por meio da criação de aplicações interativas para este ambiente (INSTITUTO EUVALDO LODI, 2007). O middleware Ginga é o componente responsável por facilitar o desenvolvimento de todas essas aplicações. Ginga possui uma especificação aberta, sendo embarcado em set-top boxes e em televisores com tecnologia digital com interatividade, tendo duas funções principais: (a) tornar as aplicações independentes do sistema operacional da plataforma de hardware e (b) oferecer um melhor suporte ao desenvolvimento de aplicações interativas (DTV, 2013). 92

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE De acordo com Coulouris, Dollimore e Kindberg (2011), o termo middleware se aplica a uma camada de software que fornece uma abstração de programação, assim como o mascaramento de heterogeneidades das redes, do hardware, de sistemas operacionais e linguagens de programação. No ambiente de TV Digital, o middleware Ginga oferece, portanto, serviços padronizados à camada de aplicação, permitindo um ocultamento e abstração das camadas inferiores e seus serviços, como: compressão, transporte e modulação. Observando novamente a Figura 5.1, é possível verificar que a camada contendo as diversas aplicações (APL1, APL2, ..., APLn) está posicionada imediatamente após a camada do middleware Ginga, permitindo assim que os desenvolvedores de aplicações não fiquem presos ao tipo de hardware utilizado pelos equipamentos. Também é importante ressaltar que, desde o início da concepção do middleware Ginga, procurou-se levar em consideração a necessidade de inclusão social/digital e a obrigatoriedade de compartilhamento de conhecimento de forma livre, tornando-o uma especificação aberta, de aprendizagem fácil e livre de royalties, permitindo a criação de conteúdo interativo para impulsionar TVs comunitárias e à produção de conteúdo pelas grandes emissoras (GINGA, 2012). De acordo com Soares e Barbosa (2009), os requisitos de um middleware devem oferecer um bom suporte para as aplicações. No caso do Ginga, esses requisitos são: (i) o sincronismo de uma forma geral e, como caso particular, a interação do usuário; (ii) a definição de relacionamentos de sincronismo espacial e temporal separado da definição do conteúdo dos objetos de mídia relacionados; (iii) a adaptação do conteúdo e da forma como o conteúdo é exibido; (iv) o uso de múltiplos dispositivos de exibição; (v) a edição ao vivo (em tempo de exibição). Soares e Barbosa (2009) explicam ainda que as aplicações desenvolvidas com a utilização do middleware Ginga podem utilizar dois ambientes distintos: o declarativo (Ginga-NCL/Lua) e o imperativo (Ginga-J/Java). As facilidades de cada um deles podem ser utilizadas pelos desenvolvedores por meio de Application Programming Interfaces (APIs) bilaterais padrões sobre um núcleo comum chamado de Ginga-CC (Common Core). A Figura 5.2 ilustra a arquitetura do middleware Ginga com esses dois ambientes.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Middleware Ginga

JVM

Mono-mediaPlayers

SMIL Transitions

xHTML+CSS+ECMAScript

NCL Formatter

BRIDGE

ISDB-T e API

JMF 2.1

LWUIT

ARIB B.23 (parcial)

JavaTV JavaDTV

LUA Script

Ginga-NCL

Ginga-J

Ginga COMMON CORE

Figura 5.2: Arquitetura do middleware Ginga - Fonte: Adaptado a partir de EITV (2009).

O ambiente utilizado neste trabalho de pesquisa é o Ginga-NCL/Lua, visto que a linguagem de script Lua é mais leve, eficiente, portável (funciona em set-top boxes e celulares), livre de licença e é a linguagem de script padrão utilizada no seguimento de entretenimento por alguns dos jogos mais famosos, como World of Warcraft e Angry Birds (SOARES; BARBOSA, 2009).

5.1.1.3. Aplicações Interativas Segundo Soares e Barbosa (2009), o grande impacto da TV digital se deve principalmente pela possibilidade de se ter uma expansão do sistema por meio de aplicações. Essas aplicações são programas computacionais embarcadas em dispositivos receptores ou oriundos de dados enviados conjuntamente com um programa televisivo. A integração de uma capacidade computacional ao dispositivo receptor permite o surgimento de uma vasta gama de novos serviços e de programas de TV compostos não apenas pelos áudio e vídeo principais, mas também por outros áudios e vídeos, imagens, textos, entre outros, sincronizados em uma aplicação, muitas vezes, guiada por interações do usuário telespectador por meio do controle remoto. Embora as aplicações para TV Digital sejam programas computacionais, elas possuem características que as diferenciam totalmente de outras aplicações, entre elas: a grande parte das informações é transmitida por difusão (broadcasting) e de forma não personalizada; normalmente se assiste à TV a uma distância razoável da tela (exceção para os dispositivos portáteis); os dispositivos de interação (como controle remoto) ainda são pobres em termos de expressividade e usabilidade. O vídeo principal é importante fonte de sincronismo, incluindo a interação; assistir a um programa é, muitas vezes, uma atividade coletiva (novamente sendo exceção os dispositivos 94

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE portáteis); a TV é usada para lazer e o telespectador não quer nada de muito complexo em seu uso (SOARES; BARBOSA, 2009). As aplicações desenvolvidas para Ginga podem ser classificadas de acordo com o tipo de serviço, como por exemplo: (i) Serviços de Informação – EPG, notícias, previsão do tempo, informações de trânsito, entre outros; (ii) Comunicação – correio eletrônico, bate-papo, entre outros; (iii) Entretenimento – jogos, vídeo sob demanda, entre outros; (iv) Serviços Comerciais – serviços bancários, comércio eletrônico, entre outros; (v) Governo Eletrônico – portais de informações de serviços dos governos federal, estadual e municipal; (vi) T-Learning – jogos educacionais, educação básica, educação profissional, educação superior, entre outros. Esse último grupo faz parte do objeto de estudo deste trabalho.

5.1.1.4. Usabilidade na TV Digital De acordo com Waisman (2006), em um país como o Brasil de dimensões continentais e diversidade multicultural, a usabilidade exerce um papel crucial para que a população possa ter acesso à inovações tecnológicas com eficiência, eficácia e satisfação, independentemente de classe social ou níveis de utilização das TICs. A usabilidade introduz verdadeira flexibilidade nas diversas soluções para atender as diferentes necessidades, visto que o meio, o público-alvo e o objetivo do serviço interativo oferecido são as variáveis observadas quando se pretende lançar um produto ou serviço para o mercado. Norman (2008) afirma que um design e estética agradáveis tornam as pessoas mais complacentes com a ocorrência de pequenas dificuldades e mais flexíveis e criativas para encontrar soluções. Produtos bem projetados, compostos de elementos de linguagem visual estéticos podem aumentar a sua usabilidade, bem como diminuir o esforço cognitivo. E essa facilidade é fundamental no ambiente de TVDi. O telespectador tradicional está acostumado a utilizar o controle remoto (muitas vezes de forma automática) na realização de tarefas simples como trocar de canais e regular o volume da TV. Entretanto, agora terá que aprender a interagir com novos botões do controle remoto, entre eles os botões coloridos e os botões direcionais, o que pode gerar frustração e irritação (CPQD, 2012), sem mencionar que os novos modelos de TV que estão trazendo interação por gestos, possibilitando acesso não linear às opções das aplicações. Nesse sentido, diversas recomendações para criação e utilização de interfaces para aplicações interativas no ambiente de TV Digital foram elaboradas visando proporcionar uma melhor experiência do usuário (telespectador) (CPQD, 2012; WAISMAN, 2006; BBC, 2006). Para este 95

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE trabalho foram consideradas as recomendações de usabilidade compiladas pelo CPQD (2012), que além de serem mais atuais, foram agrupadas de acordo com o tipo da aplicação utilizada, como: T-Gov (governo eletrônico na TV), T-Commerce (comércio eletrônico na TV), T-CoD (conteúdo sob demanda para TV), T-Learning (aprendizagem pela TV), entre outros.

5.1.1.5. Ferramenta OBA-MC Embora as ferramentas MC e MD, originalmente apresentadas por Lima (2009), formem um poderoso instrumento para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, elas possuem a limitação de funcionarem apenas no AVA Moodle. Como forma de suprimir essa restrição, Silva et al. (2012) apresenta o OBA-MC (Capítulo 4). OBA-MC é um modelo de OA em concordância com as especificações do padrão SCORM, que encapsula o resultado das ferramentas MC e MD em um pacote Shareable Content Object (SCO), permitindo assim, que outros sistemas (compatíveis com SCORM) possam importar e exibir corretamente os objetos desenvolvidos (SILVA et al., 2012). Vale salientar que este trabalho teve particular interesse apenas na estrutura utilizada no pacote OBA-MC gerado, não importando os passos necessários para a sua criação por meio do módulo OBA-MC instalado no AVA Moodle, bem como sua interação com as ferramentas MC e MD.

5.2. Desenvolvimento da Aplicação MCD-TV A fase de construção da aplicação utilizou um modelo de desenvolvimento baseado em entrega incremental que, de acordo com Sommerville (2007), combina as vantagens dos modelos em cascata (com fases bem definidas e grande produção de documentação) e evolucionário (com constante evolução do software ao longo das diversas iterações). Embora os testes não estejam explicitamente contemplados no modelo utilizado, eles foram realizados durante o desenvolvimento de cada incremento, bem como na fase de integração.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 5.2.1. Arquitetura Utilizada Na Figura 5.3 é possível observar a presença de alguns componenteschave da arquitetura geral que dão suporte à aplicação MCD-TV: Emissora de TV (responsável pelo envio em broadcasting da programação televisiva; tabela EIT com os metadados da programação; aplicação MDC-TV e os cursos/ disciplinas descritos por meio de arquivo OBA-MC XML); Telespectador/ Aluno EaD (local que receberá a transmissão da emissora e executará a aplicação MCD-TV se o receptor possuir interatividade); WS MCD-TV (responsável por serviços de pesquisa, recuperação de cursos/disciplinas e mapeamento de pacote OBA-MC em arquivo do tipo XML para construção do OBA-MC XML); e Repositório OBA-MC (responsável por armazenar os diversos cursos/disciplinas disponíveis em pacotes OBA-MC). É importante observar que: (i) o mapeamento de OBA-MC para XML se faz necessário para evitar o envio de grandes quantidades de dados, visto que o tamanho de um pacote OBA-MC pode conter vários Megabytes e os receptores possuem memória limitada; (ii) a aplicação MCD-TV só consegue acessar os serviços oferecidos pelo WS MCD-TV se o receptor possuir conectividade com a Internet, realizada pelo canal de retorno ou interatividade.

Figura 5.3: Modelo Arquitetural Geral para Suporte à Aplicação MCD-TV - Fonte: Lima et al. (2013a).

5.2.2. Ferramentas de Apoio Para a operação de todas as funcionalidades da aplicação MCD-TV foi preciso também desenvolver algumas ferramentas de apoio, como: OBAMC XML e WS MCD-TV, descritas em maiores detalhes a seguir: 97

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 5.2.2.1. OBA-MC XML É um componente importante da arquitetura, sendo responsável pelo mapeamento da estrutura e recursos de pacotes OBA-MC, para que não ocorram problemas com os tamanhos de arquivos, visto que os dispositivos receptores possuem memória limitada. O OBA-MC XML é composto por três seções básicas: (i) LOM – contém os diversos metadados importados do arquivo LOM presente no pacote OBA-MC; (ii) content-map – contém os diversos elementos responsáveis pela descrição do MC encapsulado no pacote OBA-MC (composto por conteúdos, relacionamentos e recursos); e (iii) dependence-map – contêm os elementos responsáveis pela descrição do MD encapsulado no pacote OBA-MC (composto por objetivos educacionais, dependências, recursos e atividades). A Figura 5.4 ilustra a estrutura dos elementos componentes do OBA-MC XML. A estrutura é apresentada em inglês para manter fidelidade com o arquivo original em XML. Para garantir que arquivos do tipo OBA-MC XML não contenha nenhum erro em sua estrutura, foi desenvolvido um OBA-MC XML Schema baseado nos schemas de Mapas Conceituais (da ferramenta IHMC CmapTools) e LOM, além da inclusão de elementos específicos das ferramentas MC e MD.

Figura 5.4: Diagrama estrutural do OBA-MC XML e seus principais elementos - Fonte: Lima et al. (2013b).

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 5.2.2.2. Web Service MCD-TV O objetivo do WS OBA-MC é prover serviços por meio da Web como forma de auxiliar o funcionamento da aplicação MCD-TV. De acordo com Chappell e Jewell (2002), é possível disponibilizar um pedaço de lógica de negócio por meio de WS, que é uma tecnologia baseada em XML que oferece seus serviços na Internet, podendo conter de operações simples às complexas e que utiliza, nas trocas de mensagens, envelopes do tipo Simple Object Access Protocol (SOAP). SOAP é um protocolo de comunicação simples e extensível recomendado pelo World Wide Web Consortium (W3C) baseado em XML, sendo independente de plataforma e que utiliza a Internet para realizar toda a comunicação (W3SCHOOLS, 2012). A Figura 5.5 apresenta a arquitetura utilizada no WS MCD-TV. Nela, é possível observar que estão disponibilizados pelo WS dois serviços: Serviço de Busca (utilizado para localizar pacotes OBA-MC disponíveis no ROA que correspondem ao texto de busca utilizado); Serviço de Requisição de OBAMC (responsável por (i) recuperar pacote OBA-MC do ROA de acordo com o número identificador informado; (ii) guardar, em um repositório local, os recursos associados ao pacote OBA-MC requisitado, preservando todas as associações; e (iii) construir o arquivo OBA-MC XML).

Figura 5.5: Serviços Oferecidos pelo Web Service MCD-TV - Fonte: Lima (2014).

5.3. Funcionamento da Aplicação MCD-TV Antes do pacote da aplicação MCD-TV ser distribuído/transmitido, são necessárias algumas configurações básicas: (i) inclusão das descrições dos cursos/disciplinas embarcados juntos com a aplicação; (ii) cópia dos arquivos OBA-MC XML dos respectivos cursos/disciplinas previamente descritos. Essas configurações, descritas a seguir, permitem que os telespectadores consigam visualizar os mapas (MC e MD), além de acessar o Guia de Programação Recomendada sem a necessidade de ter conexão com a Internet. 99

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

5.3.1. conFiguraçõeS iniciaiS 5.3.1.1. arquivo de deScrição de curSoS/ diSciPlinaS Como a aplicação MCD-TV é desenvolvida em NCL/Lua, o arquivo de descrição de cursos/disciplinas (cursos.lua) é um arquivo Lua contendo a estrutura de descrições em forma de tabela (tipo table), como pode ser visualizado na Figura 5.6. Não é necessário programar em Lua para configurar corretamente o arquivo, pois o mesmo é formado por apenas três informações básicas: (i) o número identificador do curso/disciplina; (ii) o nome do arquivo OBA-MC XML associado; e (iii) o título do curso/disciplina.

Figura 5.6: Arquivo de configuração de cursos/disciplinas (cursos.lua) - Fonte: Lima (2014).

Ainda com relação à Figura 5.6, é importante alertar que os nomes de arquivos (atributos filename) não devem ter nenhum indicador de caminho, visto que eles são armazenados em uma pasta específica e que os identificadores (atributos id) devem ter um valor sequencial e sem repetições, iniciando com o valor um.

5.3.1.2. arquivo oBa-mc xml Cada curso/disciplina descrito na subseção anterior deve ter, pelo menos, um arquivo OBA-MC XML associado. Esse arquivo é fundamental para o sistema, pois contém o mapeamento de pacotes OBA-MC. A Figura 5.7 ilustra um exemplo desse arquivo.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Figura 5.7: Definição de subnível em arquivo OBA-MC XML - Fonte: Lima (2014).

No trecho do arquivo OBA-MC XML apresentado na Figura 5.7, as informações mais importantes estão nos atributos id (que contém o número do identificador do conteúdo que possui subnível), resourceMimetype (atributo que deve ser do tipo x-obamc/x-storable para que o subnível possa ser reconhecido pelo sistema), e resourceURL (que deve indicar o caminho para o carregamento correto do subnível). O caminho utilizado indica que o arquivo está dentro da pasta xml (partindo da base de instalação do sistema). Terminadas as configurações iniciais, a aplicação está pronta para ser empacotada e distribuída/transmitida para um set-top box para que possa ser executada.

5.3.2. aPlicação mcd-Tv em execução A Figura 5.8 apresenta a tela inicial da aplicação MCD-TV. Nela, o telespectador/aluno visualiza o logotipo da aplicação, informações sobre as instituições fomentadoras, as tecnologias utilizadas (Ginga-NCL e Lua), além das opções “Sair” e “Iniciar”. Observe que a programação atualmente transmitida pela emissora de TV foi configurada para ter seu tamanho reduzido, estando posicionada no topo esquerdo da tela. Dos ambientes testados, apenas o EITV Developer Box apresentou a programação transmitida por possuir receptor digital.

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Figura 5.8: Tela inicial da aplicação MCD-TV - Fonte: Lima (2014).

As duas opções presentes na tela inicial (“Sair e “Iniciar”) são importantes para que seja possível disponibilizar uma porta de saída em todas as telas subsequentes da aplicação (sem causar nenhum tipo de erro); e para inicializar as funcionalidades da aplicação (desenvolvidas totalmente em NCLua). Se o telespectador pressionar a tecla “OK/Enter” do controle remoto na opção “Iniciar”, a tela da Figura 5.9 é carregada. Nela, é exibida a lista de cursos/disciplinas que foram previamente configurados e estão disponíveis no pacote da aplicação MCD-TV.

Figura 5.9: Tela principal com a lista de cursos/disciplinas

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- Fonte: Lima (2014).

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE O telespectador/aluno pode alternar entre os itens da lista por meio das setas direcionais (“Cima” ou “Baixo”) do controle remoto; selecionar um determinado curso/disciplina com a tecla “OK/Enter”; ou ainda acessar qualquer uma das ações disponíveis por meio da utilização do menu de cores. Observe, ainda, que os acentos das palavras só aparecem corretamente no EITV Developer Box. Nos outros dois ambientes testados não foi possível trocar a codificação utilizada para ISO 8859-1 (Português) com o uso de tag XML e tipo de codificação utilizada no arquivo fonte. Quando um curso/disciplina é selecionado, seu MC é construído (de acordo com as definições presentes no arquivo OBA-MC XML) e exibido na tela, como pode ser visto na Figura 5.10. Observe que no ambiente do Ginga4Windows as linhas que ligam os conteúdos não apareceram, indicando erro do player na exibição da função NCLua “canvas: line”. Para facilitar ainda mais o entendimento do gráfico, além da opção de “Ajuda”, acionada por meio do menu de cores, existe uma pequena legenda, localizada no canto inferior direito da tela, indicando os três tipos de conteúdos que podem ser encontrados no MC: (i) conteúdo simples; (ii) conteúdo com OE; e (iii) conteúdo com subnível. No exemplo ilustrado na Figura 5.10, existem dois conteúdos com OE (na cor azul piscina) e um conteúdo com subnível (elemento com várias camadas). Cada um deles pode ser selecionado por meio da tecla numérica do controle remoto. Esse tipo de acesso é recomendado porque facilita a seleção de um dado conteúdo pelo telespectador/aluno já que ele é bastante familiarizado com as teclas numéricas do controle remoto.

Figura 5.10: Tela exibindo o MC do curso/disciplina selecionado - Fonte: Lima (2014).

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Se algum conteúdo com subnível for selecionado, seu MC será apresentado na tela (recursividade). Mas se algum conteúdo com OE for selecionado, a Figura 5.11 será exibida na tela, trazendo a lista de OEs associados ao conteúdo. No exemplo ilustrado, foram listados os dois OEs do conteúdo “Forma Interrogativa”.

Figura 5.11: Tela exibindo a lista de OEs de um conteúdo selecionado - Fonte: Lima (2014).

Quando um OE for selecionado pelo telespectador com a tecla “Enter/ OK”, o MD correspondente será exibido na tela, como pode ser visto na Figura 12. É importante destacar que é recomendado que a tela seja dividida de acordo com a quantidade dos níveis da Taxonomia de Bloom lidos.

Figura 5.12: Tela exibindo o MD de um OE selecionado - Fonte: Lima (2014).

A opção Guia de Recomendação é acionada por meio do menu de cores 104

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE na tela de exibição do MC (ver Figura 5.10). Esse guia exibe na tela todos os programas disponíveis na grade de programação e que possuem alguma relação com o MC exibido. No exemplo utilizado, o resultado retornado pelo Guia de Recomendação pode ser visto na Figura 5.13, onde foram retornados dois programas da TV Escola. Como não foi possível ter acesso aos dados do EPG transmitidos pelas emissoras, foi preciso criar um arquivo local com todos os dados necessários para simular o funcionamento. Os dados da programação televisiva foram conseguidos por meio dos sítios Web das diversas emissoras.

Figura 5.13: Tela exibindo o Guia de Recomendação - Fonte: Lima (2014).

Caso o telespectador/aluno queira visualizar a sinopse de algum dos programas retornados, é preciso apenas que ele selecione o programa de seu interesse por meio da tecla “Enter/OK” do controle remoto.

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Figura 5.14: Tela de pesquisa de cursos/disciplinas no ROA de OBA-MC Fonte: Lima (2014).

Outra opção bastante útil é a funcionalidade “Pesquisar Cursos”. Ela está disponível no menu de cores da tela principal (ver Figura 5.9) e permite que o telespectador pesquise outros cursos/disciplinas de seu interesse em um ROA de OBA-MC remoto (desde que o receptor tenha acesso à Internet). A Figura 5.14 exibe a tela de pesquisa de cursos/disciplinas. Observe, ainda, na Figura 5.14, que o telespectador/aluno deve digitar um texto de pesquisa utilizando as teclas numéricas do controle remoto. Para ajudar nessa tarefa, uma imagem com o mapeamento de letras é exibida na tela. Quando a opção “Buscar” for acionada (tecla azul do menu de cores), será apresentada uma lista contendo os títulos dos cursos/disciplinas encontrados no ROA de OBA-MC. Caso algum deles seja selecionado, o arquivo OBA-MC XML correspondente é recuperado pela Internet e seu MC é exibido.

5.4. Considerações Finais O atual avanço tecnológico da televisão, com a digitalização do sinal e a adição de aplicações interativas que permitem que os telespectadores tenham acesso a novas experiências e serviços, somando-se a quase totalidade de presença nos lares brasileiros, tem despertado cada vez mais o interesse de pesquisadores da educação massiva mediada pela TV. Uma das causas principais é a possibilidade de ruptura do modelo passivo utilizado no sistema de TV analógica por um modelo cujos telespectadores/alunos tornam-se agentes ativos do processo de ensino-aprendizagem. 106

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Dessa forma, este trabalho buscou colaborar para melhoria do processo de ensino-aprendizagem mediado pela TV, por meio do desenvolvimento da aplicação interativa MCD-TV, que trouxe uma série de contribuições relevantes, como: especificação e mapeamento XML de pacotes OBA-MC para o ambiente de TV Digital; habilitação da construção de Mapas de Conteúdos e Dependência sob demanda; exibição de lista com a programação televisiva relacionada ao conteúdo estudado; além de recomendações de usabilidade para exibição de mapas (MC e MD) no ambiente de TVDi. A arquitetura proposta apresentou, portanto, um ambiente bem diferente do utilizado na TV analógica, pois trouxe o poder da interatividade como forma de incrementar o processo de ensino-aprendizagem, permitindo que alunos e professores tenham acesso, de forma clara e simplificada, a conteúdos mais significativos por meio de uma melhor relação entre os conteúdos apresentados na TV, os recursos pedagógicos disponibilizados e as expectativas do professor. O próprio desenvolvimento da aplicação também se mostra como uma contribuição relevante, visto que incrementa o número de aplicações Ginga-NCL disponíveis e emprega recursos que vão bem além da simples apresentação de mídias de áudio e vídeos com uma interatividade simples. Mas por outro lado, esse mesmo desenvolvimento revelou algumas fragilidades do middleware Ginga, principalmente no quesito de completa implementação da norma do SBTVD-T e liberação de releases. Embora essas limitações tecnológicas tenham eventualmente atrapalhado alguns aspectos do protótipo, como a manipulação direta da grade de programação (EPG), a edição de página NCL em tempo de execução e a captura de eventos pelo nome; elas não impediram que a aplicação MCDTV apresentasse um desempenho satisfatório.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 6.1. inTrodução A utilização de simuladores inseridos em AVA vem ganhando impulso, possibilitando o desenvolvimento de competências técnicas, melhorando a aprendizagem e a fixação do conhecimento teórico. Para Pinheiro, Lins e Melo (2009), a utilização de ferramentas de simulação agregadas a um AVA pode retratar situações e comportamentos difíceis de serem representados na vida real, servindo como uma forma de preparar e treinar pessoas para que aprendam a lidar com situações reais. Pode-se destacar também que o investimento na utilização de simuladores permite, para as instituições de ensino, a diminuição do custo de aquisição e manutenção dos laboratórios, como também permite a inclusão digital dos usuários, ao mesmo tempo em que pode estimular sua capacidade criativa e investigativa, bem como seu desenvolvimento pessoal (HASSAN, 2003). No contexto das redes de computadores, é essencial o desenvolvimento de práticas que comportem a utilização e configuração de equipamentos, a fim de tornar o usuário capacitado para as mais diversas realidades práticas. Segundo Voss et al. (2012), os temas técnicos na área de redes de computadores envolvem conceitos difíceis de serem entendidos na forma pedagógica tradicional. Assim, dentre os diversos simuladores existentes que podem ser utilizados para dar apoio a simulação de redes de computadores, o Network Simulator 2 (NS2), destaca-se por ser um dos mais utilizados no meio acadêmico, possuindo várias contribuições de pesquisadores da área de redes. Trata-se de um simulador orientado a objetos escrito em C++ com um interpretador Object-Oriented Tool Command (OTCL) como frontend (OLIVEIRA et al., 2012). Apesar de suas características positivas, o NS2 apresenta algumas restrições devido à falta de um ambiente de desenvolvimento para tornar o processo de criação e modelagem de cenários mais interativos. Assim, criar cenários apenas utilizando scripts não leva o usuário a mapear imediatamente o cenário que será simulado. É preciso também levar em consideração o pouco tempo existente na disciplina para proporcionar uma maior familiarização com a linguagem OTCL que é utilizada no NS2. Limitações como estas podem prejudicar a utilização do simulador na disciplina de redes de computadores. Assim, para o desenvolvimento dessa ferramenta, optou-se pela utilização do Moodle por ser um sistema de código aberto destinado ao gerenciamento de cursos, que possibilita a disponibilização de conteúdos como textos, imagens, vídeos e áudios, além de permitir a criação de exercícios, questionários e uma série de outros recursos. 109

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Uma de suas principais vantagens sobre os outros AVA é o forte embasamento na Pedagogia Construcionista. Sua portabilidade é outra de suas características fortes. Sem qualquer modificação, o ambiente pode ser utilizado nas plataformas: Unix, Linux, Windows, Mac OS e outros sistemas que suportem PHP (LIMA; FIALHO, 2009).

6.1.1 NS2 O NS2 foi desenvolvido pela Universidade de Berkeley utilizando as linguagens de programação OTCL e C++, ambas orientadas a objetos. Criado em 1989, o simulador surgiu a partir do software REAL Network Simulator (OLIVEIRA et al., 2012). Atualmente seu desenvolvimento e distribuição são mantidos pelo Information Sciences Institute (ISI) e financiado pela Defense Advanced Research Projects Agency (DARPA) e pela National Science Foundation (NFS) com o apoio de universidades como University of Southern California (USC) e os institutos Xerox Palo Alto Research (PARC) e Lawrence Berkeley National Laboratory (LBNL). O NS2 é uma ferramenta dirigida a eventos que trabalham simulando vários tipos de redes e com suporte a diversos tipos de tráfegos. Foi inicialmente desenvolvido para ambiente Unix, sendo posteriormente portado para outras plataformas, inclusive sistema Windows por meio de emuladores (OLIVEIRA et al., 2012). Uma grande vantagem do NS2 reside no fato de ser livre, ou seja, totalmente gratuito e com código fonte aberto; o que permite ao usuário proceder com os ajustes que julgar necessários. O simulador oferece suporte à simulação de um grande número de tecnologias de rede (com e sem fio), diferentes cenários, diversos escalonadores, políticas de fila e com diversas distribuições estatísticas (OLIVEIRA et al., 2012).

6.1.2 Agentes e Sistemas Multiagentes De acordo com Artero (2009), agentes são programas que executam um conjunto de operações no lugar de um usuário, utilizando uma representação do conhecimento que contém os objetivos desses usuários. Esses agentes podem ser classificados como: • Agente Reativo Tabela – é uma estrutura mais simples de uma agente, na qual todas as percepções e ações possíveis estão relacionadas em 110

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE uma tabela; • Agente Reativo Simples – seleciona ações a serem executadas com base exclusivamente na percepção atual, não levando em consideração o histórico de percepções; • Agente Reativo baseado em Modelo – controla o estado atual do mundo usando um modelo interno do ambiente a partir do seu histórico de percepções; • Agente Reativo baseado em Objetivos – pondera suas ações, levando em consideração a descrição do estado atual e os objetivos a serem alcançados; e • Agente Reativo baseado em Utilidade – escolhe suas ações tentando sempre maximizar uma função de utilidade, mapeando um estado que descreve o grau de “felicidade” do agente, caso aquele estado seja alcançado. Uma vez tendo definido o conceito de agente, é possível definir o conceito de Sistemas Multiagentes (SMA). De acordo com Henderson-Sellers e Giorgini (2005), um SMA é um sistema composto de agentes cooperativos ou competitivos que interagem entre si para atingir um objetivo individual ou comum. Dessa forma, a utilização de SMA possibilita alta interoperabilidade entre a comunicação dos agentes, proporcionando que as simulações realizadas sejam executadas e apresentadas de forma transparente ao usuário.

6.2. Arquitetura do NSMoo Desenvolvido utilizando a linguagem HTML5, o NSMoo é uma ferramenta que permite a integração do NS2 com Moodle, proporcionando a criação e configuração graficamente de cenários de redes (FERREIRA et al., 2013). Como as ferramentas Moodle e NS2 não necessitam estar instaladas na mesma máquina, ou seja, podem estar distribuídas, tornou-se necessário desenvolver uma forma para realizar a comunicação entre o NSMoo integrado ao Moodle com o NS2. Assim, foram implementados dois Agentes Reativos Simples para realizar a comunicação entre as ferramentas, como pode ser observado na Figura 6.1.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Figura 6.1: Arquitetura básica do NSMoo - Fonte: Autoria própria (2015).

Os principais componentes representados na Figura 1 são: • Moodle – AVA escolhido para integrar o NS2; • NSMoo – ferramenta desenvolvida (encapsulada em um bloco) para o Moodle, responsável pela modelagem e configuração de cenários de redes, geração de scripts na linguagem OTCL e animação da simulação; • AgM (Agente Moodle) – responsável por ler e repassar scripts na linguagem OTCL gerado pela ferramenta NSMoo, bem como montar a tabela de rotas para a animação da simulação; • AgN (Agente NS) – responsável por executar os scripts no NS2; e • NS2 – ferramenta de simulação. Como já foi mencionado, para possibilitar a comunicação com o NS2 são utilizados dois agentes, um executando no servidor que contém o Moodle (AgM) e outro com o NS2 (AgN). Quando um cenário é configurado, um arquivo temporário é criado contendo o script em OTCL no diretório onde o AgM está executando. Assim, a cada 5 segundos o AgM realiza a leitura desse arquivo a fim de verificar se foram realizadas alterações em sua estrutura. Posteriormente, caso alguma modificação seja percebida, o AgM, conforme descrito no passo 1 da Figura 6.1, inicia a comunicação com o agente reativo simples AgN. Após o primeiro passo, o AgM repassa o script em OTCL para que o AgN o execute com o NS2 (passo 2). Ao executar o script, é gerado um arquivo de traço (trace) que contém todas as informações referentes a simulação do cenário proposto. Em seguida, o AgN lê esse arquivo e o repassa ao AgM conforme o passo 3. Por fim, de posse do arquivo de traço, o AgM monta uma tabela de roteamento que contém todos os passos da simulação para que a animação da mesma seja executada dentro do Moodle (passo 4). Para possibilitar a comunicação distribuída entre os agentes AgN e AgM, 112

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE como descrito na Figura 6.1, foi necessário a utilização de uma abordagem denominada Páginas Amarelas (BELLIFEMINE; CAIRE; GREENWOOD, 2007). A utilização de páginas amarelas especifica que cada agente, ao se registrar no Directory Facilitator (DF), deve também registrar o tipo de serviço que este oferece. Com base nessa abordagem, o AgN ao ser iniciado, informa ao DF que provê serviços que necessitam do uso do NS2. Dessa forma, qualquer agente que busque algo que esteja relacionado ao NS2, receberá o endereço do AgN. O processo de busca no DF é semelhante ao de registrar serviços, pois é criada uma descrição para que este seja retornado, porém, sem a necessidade de informar a Agent Identification (AID) do agente. O estabelecimento da comunicação dos agentes pode ser observado na Figura 6.2. Utilizando o Agente Snnifer (BELLIFEMINE; CAIRE; GREENWOOD, 2007) da plataforma JADE, é possível capturar a troca de mensagens.

Figura 6.2: Comunicação entre os Agentes Reativos Simples - Fonte: Autoria própria (2015).

Na Figura 6.2 é possível observar que o agente AgM realiza uma busca no DF (REQUEST:0(0-0 0-0)) a fim de encontrar um agente que realize a simulação com o NS2. O DF, por sua vez, responde ao AgM com a localização (INFORM:0(0-0 775 0-0)) do AgN, e a partir daí, os dois agentes estabelecem a comunicação entre si.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

6.2.1 Funcionalidades do NSMoo O NSMoo possibilita a utilização de equipamentos de redes, possuindo algumas funcionalidades para criação de cenários. É possível observar na Figura 6.3, que este possui alguns componentes e funcionalidades que são comuns no desenvolvimento de práticas de redes como: host, switch, hub, roteadores, nós móveis, criação de tráfego, inserção de falhas de enlace, geração de scripts, dentre outras.

Figura 6.3: NSMoo inserido no Moodle Fonte: Elaborada pelo autor.

Para melhorar a visualização das características do NSMoo, o Quadro 6.1 faz uma descrição de suas funcionalidades e o Quadro 6.2 descreve seus principais componentes. Quadro 6.1: Descrição das funcionalidades do NSMoo

Funcionalidade

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Descrição Criar um novo projeto

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE Salvar o status atual do projeto Carregar um arquivo salvo Abrir arquivo carregado Criar tráfego entre os hosts conectados Adicionar uma falha de enlace Gerar script OTCL Testar cenários pré-configurados Iniciar Animação Parar Animação Informações sobre aplicações e pacotes Área para visualizar o script em OTCL gerado Obter ajuda Fonte: Autoria própria (2015).

Componente

Quadro 6.2: Descrição dos componentes do NSMoo

Descrição Inserir um host

Inserir um nó móvel Inserir um hub Inserir um roteador Inserir um roteador sem fio Inserir um switch 24 portas Conectar componentes Desconectar componentes Excluir um equipamento Fonte: Elaborada pelo autor.

Assim, o NSMoo permite por meio da simulação dos principais equipamentos de redes a criação de cenários, destacando-se as seguintes funcionalidades: • Criação de topologias com inserção de nós e enlaces; • Configuração de tráfego com os protocolos TCP e UDP; • Configuração de aplicações CBR, FTP, PARETO e EXPONENTIAL; 115

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE • Geração automática de script na linguagem OTCL e simulação de falha de enlace; • Simulação de redes LANs, MANs e WANs; e • Animação da simulação sem utilizar módulos externos do NS2.

6.2.2 Configurando tráfego e gerando Script Para utilizar o NSMoo, primeiramente o usuário cria um cenário como o ilustrado na Figura 6.4. Para adicionar um componente, é necessário clicar e segurar com o botão esquerdo do mouse em cima de um dos componentes e arrastá-lo para a área de criação. Em seguida, ao apontar o mouse em qualquer um dos componentes inseridos, este apresentará 3 opções: conectar, desconectar e excluir (descritos no Quadro 6.2), para que, dessa forma, as conexões entre os equipamentos possam ser trabalhadas.

Figura 6.4: Inserindo dispositivos - Fonte: Autoria própria (2015).

Após a criação do cenário, é necessário escolher a opção “Criar Tráfego” onde será informando o identificador do host de origem (Host Origem) e do host de destino (Host Destino), conforme Figura 6.5.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

(a)

(b)

(c)

(d) Figura 6.5: (a) Configuração inicial do tráfego (b) Tipo de protocolo (c) Agente de recebimento (d) Tipo de aplicação - Fonte: Autoria própria (2015).

O NSMoo permite a utilização de protocolos do tipo UDP e TCP, sendo este último nas variações: TCP Tahoe, TCP Reno e TCP Vegas. Para essa configuração, basta escolher em “Tipo de Protocolo” o melhor a ser utilizado na simulação, conforme Figura 6.5 (b). Para cada protocolo, é necessário o uso de um “Agente de Recebimento” que será responsável por receber os pacotes enviados por um determinado host. Para o protocolo UDP, é utilizado o agente de recebimento do tipo LOSSMONITOR, e, para as variações do TCP podem ser utilizados os tipos TCPSINK ou TCPSINK/DACK, Figura 6.5 (c). O NSMoo também possibilita a utilização de diversas classes que simulam protocolos da camada de aplicação no NS2. É possível observar no campo “Aplicação” na Figura 6.5 (d) as principais aplicações que podem ser simuladas, classificadas em: ·

CBR (Constant Bit Rate) – termo utilizado em telecomunicações 117

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE referentes à qualidade de serviço é utilizado em aplicações de áudio e vídeo ou jogos interativos; ·

FTP (File Transfer Protocol) – serviço aplicado à transferência confiável de arquivos, uma vez que requer garantias de entrega dos pacotes;

·

PARETO – serviço que gera tráfego enviando pacotes a uma taxa fixa em vários períodos distintos;

·

EXPONENTIAL – serviço que gera tráfego a uma taxa constante em períodos pré-determinados denominados em “on” e “off ”.

Como o NS2 simula várias classes de aplicações, com o NSMoo, para cada aplicação é utilizado um pacote contendo uma coloração diferenciada conforme o Quadro 6.3. Assim, é possível fazer distinção das várias aplicações que podem ser executadas. Pacote

Quadro 6.3: Tipos de pacotes para cada aplicação

Significado

Pacote marrom: utilizado em aplicação CBR Pacote verde: utilizado em aplicação FTP Pacote roxo: utilizado em aplicação EXPONENTIAL Pacote amarelo: utilizado em aplicação PARETO Pacote azul: ACK Pacotes Perdidos Fonte: Autoria própria (2015).

No NSMoo também é possível configurar algoritmos de roteamento de uma simulação. Essa informação deve ser adicionada no campo “Roteamento”, podendo ser do tipo unicast ou multicast, conforme Figura 6.6 (a). Por fim, Figura 6.6 (b) “Tempo de Simulação”, deve ser informado o tempo total que o NS2 executará a simulação, podendo variar entre 1 a 4 segundos.

118

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE (a)

(b) Figura 6.6: (a) Configurando roteamento. (b) Tempo de simulação - Fonte: Autoria própria (2015).

Após a configuração do tráfego, o usuário escolhe a opção “Gerar Script” (Figura 6.7), para que seja gerado o script na linguagem OTCL e repassado ao AgN para ser executado no NS2.

Figura 6.7: Gerando script OTCL - Fonte: Autoria própria (2015).

O NSMoo possibilita, ainda, a inserção de falhas no enlace para tornar a simulação mais dinâmica. Para inserir uma falha de enlace, primeiramente é necessário pressionar o botão “Adicionar Falha”, em seguida aparecerá uma janela, como ilustrado na Figura 6.8, para que seja configurado o enlace entre os hosts (Host 1 e Host 2) e também o tempo em que a falha deverá ocorrer (Instante da Falha). Assim, se estiver configurado um tempo de execução de 3 segundos para a simulação, e um tempo de 2 segundos para a falha, quando o NS2 completar 2 segundos de execução ele saberá que deverá simular uma falha de enlace no instante indicado.

Figura 6.8: Inserindo falha de enlace - Fonte: Autoria própria (2015).

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 6.2.3. Animação A necessidade de criação de um módulo próprio de animação para o NSMoo é explicada pela falta de interação existente no módulo externo utilizado pelo NS2, o NAM. Na Figura 6.9, é ilustrada uma comparação da animação entre as duas ferramentas. A Figura 6.9 (a) é representada pela animação com o NSMoo, enquanto que na Figura 6.9 (b) ilustra a simulação com o NAM. É possível observar que na animação utilizando o NSMoo existe um maior nível de interação quando comparado ao NAM. O NAM utiliza figuras geométricas para representar a animação dos componentes do cenário criado na Figura 6.9 (b), (cujos círculos representam nós, o quadrado representa um roteador, a linha horizontal representa um hub e um hexágono representando o switch), o NSMoo utiliza as mesmas imagens que foram usadas para criar o cenário inicialmente, proporcionando melhor visualização da comunicação entre os equipamentos simulados (FERREIRA et al., 2013).

(a)

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(b) Figura 6.9: (a) Animação com NSMoo (b) Animação com NAM - Fonte: Autoria própria (2015).

6.3. Limitações da ferramenta Apesar de ser possível no NSMoo a configuração e simulação de algoritmos de roteamento, o mesmo não consegue realizar a animação de todos estes algoritmos devido a um problema na leitura do arquivo trace gerado pelo NS2. Dependendo do tempo configurado para o NS2 rodar uma simulação, o arquivo trace pode passar de 20 mil linhas em uma simulação de 8 segundos. Por esse motivo, torna-se difícil exibir a animação da simulação. Outra limitação a ser destacada (também por questões do tamanho do arquivo trace) é a animação de protocolos wireless. Apesar de ser possível a geração de scripts para esses protocolos, o NSMoo não suporta a animação de cenários sem fio.

6.4. Considerações Finais De forma geral, o capítulo abordou os principais conceitos utilizados para o desenvolvimento do NSMoo, destacando-se sua arquitetura interna, 121

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE seus componentes e funcionalidades, sendo possível observar a configuração da simulação dos principais tipos de cenários de redes e a verificação da comunicação entre os agentes AgM e AgN, bem como a importância da utilização de um módulo próprio de animação da simulação. Assim, com o NSMoo é possível: verificar o funcionamento dos principais algoritmos de roteamento; definir diferentes topologias; configurar os equipamentos envolvidos na comunicação entre redes diferentes; diagnosticar e definir soluções para problemas comuns em ambientes reais. Além disso, o NSMoo proporciona um ambiente atrativo e com baixo custo na implantação proporcionado pela escolha das ferramentas utilizadas (Moodle e NS2), facilitando o aprendizado e a utilização do NS2 por meio da geração de scripts na linguagem OTCL. A ferramenta desenvolvida ainda possui como vantagens: confeccionar um maior número de cenários, não se restringindo apenas a hosts e servidores; modelar e configurar links de comunicação utilizando protocolos da camada de transporte; utilizar diferentes tipos de aplicações nas simulações; verificar o comportamento dos pacotes de redes; visualizar a animação da simulação (FERREIRA et al., 2013). Assim, o NSMoo é uma ferramenta que pode ser utilizada para dar apoio ao processo de aprendizagem em disciplinas de redes de computadores, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distância.

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

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FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 7.1. Introdução Disciplinas de programação são essenciais aos estudantes de computação e de outros cursos que possuem essa disciplina em sua grade curricular, pois constituem a base para muitas áreas de aplicação da informática. O devido aprendizado dessas disciplinas torna o indivíduo apto a utilizar a lógica de programação na resolução de diversos problemas, fator importante e útil em disciplinas mais avançadas e na própria carreira. Por sua vez, as TICs têm contribuído de maneira significativa para a ampliação das estratégias de ensino e aprendizagem, proporcionando diferentes ferramentas e artefatos que apoiam o processo de aprendizagem (AMARAL et al., 2011). Dessa forma, o sistema educacional tem caminhado rumo a novas possibilidades e sendo enriquecido com novas técnicas que visam um melhor desenvolvimento intelectual dos alunos. A utilização dessas tecnologias tem sido de suma importância para auxiliar professores e alunos. Podem-se citar exemplos de sua utilização no auxílio a disciplinas de programação. As ferramentas de TICs aplicadas a tais disciplinas podem facilitar o aprendizado de programação, reduzindo os índices de reprovação e o mau desempenho dos estudantes em outras matérias que tenham programação como pré-requisito. Por outro lado, problemas relacionados à qualidade e quantidade dos laboratórios e equipamentos disponibilizados para essas disciplinas, número de alunos por turma, necessidade de monitoramento e tratamento individualizado do aluno são algumas das dificuldades encontradas no aprendizado de programação; dificuldades essas que refletem em problemas (índices de reprovação e mau desempenho) que podem colaborar para a evasão do curso. Com o objetivo de melhorar essa situação, muitas ferramentas de TICs têm sido propostas para auxiliar o professor no ensino de programação. Um exemplo a ser citado é a utilização dos AVA, categoria que tem como forte representante o Moodle (KUMAR; GANKOTIYA; DUTTA, 2011). Porém, mesmo com o advento dessas ferramentas auxiliares, algumas barreiras ainda são encontradas pelo professor que ensina programação, como por exemplo, a dificuldade de avaliar todas as atividades em uma turma extensa de alunos em pouco tempo. No que diz respeito à avaliação de atividades de programação (atividades práticas de codificação), existem os sistemas de Juízes Online (ZHIGANG et al., 2012) que são utilizados em maratonas de programação, e conhecidos por seu amplo repositório de questões e pelo seu processo de avaliação automática de código-fonte. A avaliação feita por esses sistemas gera respostas como: certo, errado, erro de compilação e erro em tempo de 124

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE execução. Geralmente, quer seja na modalidade de EaD ou na modalidade de Educação Presencial, as ferramentas de auxílio existentes fornecem um ambiente que permite ao aluno criar seus algoritmos e codificá-los em alguma linguagem de programação. Porém, é de responsabilidade do professor a elaboração, submissão, avaliação das atividades e fornecimento de feedback a todos os seus alunos. Todo esse processo, quando realizado para várias turmas com muitos alunos, acaba causando desgaste (físico e mental) ao professor e uma sobrecarga em suas atividades. Com base no cenário atual da tecnologia, é possível integrar dois ou mais ambientes distintos fazendo surgir um novo sistema que contenha as características dos sistemas originais. No que diz respeito ao ensino de programação, é possível, por exemplo, integrar um AVA a um sistema de avaliação automática de códigos-fonte. Essa integração é um processo complexo que envolve alguns riscos e limitações, como por exemplo, o de comprometer a evolução do software. Porém, mesmo com toda a complexidade envolvida, este ainda é o cenário mais comumente encontrado. Visando contribuir com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem de programação, foi desenvolvido o Módulo de Integração com os Juízes Online – MOJO for Moodle (CHAVES et al., 2013a), uma ferramenta que integra os Juízes Online ao Moodle. Essa ferramenta baseia-se nos sistemas de avaliação automática de códigos-fonte, utilizados em maratonas de programação, e automatiza o processo de Elaboração, Submissão e Avaliação – ESA (CHAVES et al., 2013b) de atividades de programação propostas pelo professor. O objetivo é fornecer um ambiente único que facilite o gerenciamento de recursos e permita realizar o devido acompanhamento dos alunos, além de fornecer o devido feedback das atividades.

7.1.2. Juiz Online A maioria dos programas de natureza algorítmica necessita obter como entrada um padrão de dados devidamente formatado e, a partir desses dados, realizar o processamento. Após o processamento dos dados, os resultados são apresentados de maneira formatada em uma saída padronizada. Dessa maneira, é possível que a avaliação de programas seja feita automaticamente, utilizando uma ferramenta que gere os dados de entrada e outra que obtenha e verifique os dados de saída. Os Juízes Online são sistemas que compilam, executam e testam códigos-fonte para julgar se estão corretos (ZHIGANG et al., 2012). Basicamente, esse processo de avaliação automática ocorre da seguinte 125

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE maneira: o sistema recebe o código-fonte; durante a execução do código, o juiz utiliza dados formatados como a entrada do programa; os dados são processados e, ao final, é realizada uma comparação dos resultados obtidos com os resultados esperados, dando uma resposta apropriada (certo, errado, erro de compilação e erro em tempo de execução) com base nessas comparações. Esse método de avaliação automática de códigos-fonte é utilizado em muitos concursos de programação no Brasil e no mundo, como, por exemplo, ACM Collegiate Programming Contest International (ACM-ICPC, 2014) e TopCoder (Inc., 2014). Os sistemas de Juízes Online podem ser facilmente encontrados na Internet e como exemplos podem ser citados o UVA Online Judge (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID, 2014) e o SPOJ Brasil (SPHERE RESEARCH LABS, 2014). Esses sistemas disponibilizam vários problemas para resolução e, segundo Zhigang et al. (2012), são tão atraentes que muitos alunos começam a praticar suas habilidades de programação neles. Essa característica reforça como esses sistemas podem ser vantajosos àqueles que pretendem aprender a programar.

7.1.3. Ferramentas que se Integram ao Moodle Em um contexto semelhante ao abordado pelo MOJO for Moodle, algumas iniciativas foram realizadas no sentido de integrar recursos de apoio às disciplinas de programação ao ambiente Moodle, como é o caso da iniciativa de Sirotheau et al. (2011), do BOCA-LAB (FRANÇA, 2012) e do JAssess (YUSOF et al., 2012). Em Sirotheau et al. (2011), com o objetivo de contribuir para uma melhor compreensão do estudante no aprendizado de programação, a ferramenta JavaTool (MOTA; PEREIRA; FAVERO, 2009) foi integrada juntamente com um avaliador automático de códigos-fonte, propiciando uma maneira de visualizar e simular programas no Moodle, permitindo a combinação de técnicas para avaliação da complexidade do código. Dessa forma, colaborando para uma melhor avaliação e feedback das atividades. O BOCA-LAB foi desenvolvido no Departamento de Engenharia de Teleinformática (DETI) da Universidade Federal do Ceará (UFC) e surgiu da extensão de um sistema já utilizado em maratonas de programação – o BOCA (BOCA Online Contest Administrator). O BOCA-LAB foi integrado ao Moodle por meio de Web Services (WS). A ferramenta é capaz de compilar e executar programas escritos em diversas linguagens de programação. Os programas 126

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE submetidos são avaliados quanto a erros de compilação e execução em um processo automático, além de tratar problemas de similaridade de código. O JAssess (YUSOF et al., 2012) propõe um sistema intermediário desenvolvido para fornecer, no Moodle, uma maneira prática de gerenciar a apresentação de exercícios de programação desenvolvidos pelos alunos na linguagem Java. Um ponto fraco encontrado no JAssess é o fato de a ferramenta se limitar a exercícios que utilizem somente Java como linguagem de programação, enquanto outras linguagens como por exemplo, C e C++ não são atendidas pela ferramenta. Todas essas ferramentas trazem importantes contribuições para o ensino de programação. Porém, mesmo com a integração ao Moodle, o professor ainda precisa realizar o processo ESA (Elaboração, Submissão, Avaliação) das atividades para cada aluno de sua(s) turma(s). Com o objetivo de diminuir a sobrecarga do professor nesse processo, foi desenvolvida uma ferramenta que integra um sistema de Juízes Online ao Moodle, unindo o processo de avaliação automática e as várias questões disponibilizadas pelos Juízes às funcionalidades de gerenciamento do Moodle, proporcionando um ambiente único e coeso que fornece: • Auxílio necessário e maior agilidade nas tarefas do professor com a automatização do processo ESA; • Acompanhamento de resultados através de uma mesma interface disponível no ambiente integrado; • Feedback mais rápido ao aluno; • Suporte às linguagens de programação C, C++, C#, Java e PHP; • Reuso das atividades.

7.2. Módulo de Integração com os Juízes Online (MOJO for Moodle) O MOJO for Moodle é a ferramenta propriamente dita (encapsulada em um módulo instalado no Moodle) responsável pela integração dos ambientes. Esse módulo é o responsável pela interação que ocorre entre o Moodle e os Juízes Online envolvidos nas operações. Na arquitetura de integração dos ambientes, apresentada na Figura 7.1, o Moodle fornece a interface e o conjunto de funcionalidades necessárias à gestão e ao acompanhamento das atividades de programação, e o MOJO fornece a comunicação e interação com os Juízes Online que fornecem as questões e o processo de avaliação automática. 127

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Figura 7.1: Arquitetura de integração dos ambientes - Fonte: Chaves (2014).

Com a finalidade de garantir a integração entre os ambientes (Moodle e Juízes Online), a arquitetura do MOJO é composta por dois módulos que se comunicam entre si: o Módulo Principal (MOP) e o Módulo de Carga e Atualização (MOCA), além de um conjunto de tabelas exclusivas da ferramenta. Todos os componentes são apresentados na Figura 7.2 e detalhados a seguir.

Figura 7.2: Arquitetura interna do MOJO for Moodle - Fonte: Chaves (2014).

• Módulo Principal (MOP): gerencia, controla e fornece as funcionalidades necessárias ao bom funcionamento do MOJO, tais como a disponibilização das questões e dos resultados no Moodle. O MOP interage diretamente com o Módulo de Carga e Atualização gerenciando suas ações. 128

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE • Módulo de Carga e Atualização (MOCA): responsável, mediante delegação do MOP, pela carga de questões na ferramenta e por sua constante atualização. Em um primeiro momento, o MOCA realiza uma carga inicial de questões interagindo, por meio de requisições Web, com o repositório de questões do Juiz Online, obtendo suas questões e as incorporando ao MOJO. Além disso, o MOCA também oferece o monitoramento do repositório de questões dos juízes a fim de descobrir se novas questões foram adicionadas ao juiz. Toda operação que envolve persistência de dados é de responsabilidade do MOCA. • Tabelas do MOJO: consiste de um conjunto de tabelas exclusivamente criadas para o MOJO for Moodle, pois foi identificada a necessidade de criação das mesmas para o funcionamento correto da ferramenta. Tais tabelas interagem diretamente com as tabelas do Moodle e são responsáveis por armazenar dados como por exemplo, as questões disponibilizadas pelos juízes e os resultados de submissões.

7.2.1. Principais Funcionalidades do MOJO for Moodle Após estudo das funcionalidades necessárias à utilização do MOJO for Moodle, foi feito um levantamento e definido um conjunto de funcionalidades que são descritas a seguir: a)

Importação de questões: funcionalidade diretamente relacionada ao Módulo de Carga e Atualização. É a operação responsável por realizar a importação das questões dos juízes para o MOJO. A operação ainda informa a quantidade de questões que foram importadas. As informações obtidas na importação de cada questão são: i) Código da questão; ii) Juiz responsável pela questão; iii) Título da questão; iv) Descrição da questão; v) Linguagem de programação permitida.

b)

Atualização de questões: outra funcionalidade diretamente relacionada ao Módulo de Carga e Atualização. Essa operação é responsável por verificar se houve a adição de novas questões no repositório de questões do juiz. Havendo novas questões disponíveis, é realizada a atualização no MOJO. A busca por novas questões leva em consideração a quantidade de questões que havia anteriormente no MOJO, além de considerar o código da questão, para que não exista o risco de duplicação de questões.

c)

Atribuição de nível de dificuldade à questão: por meio dessa operação, o professor pode, com base no conteúdo da questão, definir um determinado nível de dificuldade para uma questão. Os níveis vão de 1 129

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE (Muito Fácil) a 5 (Muito Difícil). O professor pode realizar a atribuição de nível ao submeter uma nova atividade para resolução ou ao editar a mesma no Moodle. Em versões futuras, pretende-se utilizar regras para essa atribuição, como por exemplo, a quantidade de erros/acertos de determinada questão. d)

Submissão de questões: por meio dessa operação, o professor pode analisar e selecionar, em uma lista de questões, a questão que deseja aplicar a seus alunos. O professor então submete a questão e a mesma fica visível para resolução pelos alunos como atividade no Moodle pelo período de tempo estabelecido pelo professor. O professor pode submeter quantas questões desejar, podendo estabelecer uma pontuação máxima para cada questão.

e)

Submissão de códigos-fonte: por meio dessa operação são enviados os dados do código-fonte, fornecidos pelo aluno, para o processo de avaliação automática no Juiz Online. Uma vez que o código tenha sido submetido, o MOJO armazena essas informações em sua base de dados, sinalizando o resultado dessa submissão como ‘Pendente’. O processamento desse código é realizado nos servidores dos juízes. A forma que o processamento do código acontece nos juízes é de responsabilidade dos mesmos, o MOJO apenas envia o código para avaliação e recebe a resposta (feedback) do processo. Vale ressaltar que enquanto o resultado estiver ‘Pendente’ a questão permanece bloqueada para novas submissões pelo aluno que está com a pendência.

f)

Visualização de resultados: essa operação fornece a opção de recuperar o resultado da avaliação automática realizada pelo Juiz Online. O resultado é recuperado utilizando o código da questão, obtendo o feedback da base de dados do MOJO e retornando essas informações para visualização. Professores e alunos têm acesso a essa funcionalidade.

7.2.2. Tecnologias Utilizadas no desenvolvimento do MOJO for Moodle Devido ao fato de nenhuma Application Programming Interface (API) ou Web Service (WS) ser disponibilizado pelo sistema de Juízes Online utilizado na ferramenta, foi necessário realizar implementações bem específicas para que a integração fosse possível. Para tais implementações, e visando facilitar a integração com a plataforma Moodle, foi usada a linguagem de programação PHP (THE PHP GROUP, 2014a), a mesma linguagem utilizada no desenvolvimento da plataforma Moodle. O PHP possui diversas características, dentre as quais se 130

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE destacam as seguintes vantagens: • É uma linguagem totalmente aberta; • Possui suporte a diversos sistemas operacionais, como Linux, Windows e Unix e diversas outras plataformas; • Possui baixa curva de aprendizagem, já que o mesmo possui características de outras linguagens, tendo comandos semelhantes às linguagens C e Java, possibilitando, assim, uma rápida assimilação; • Dispõe de uma rica e extensa API, disponibilizando funções que vão desde o tratamento de Strings e Arrays, até comandos de manipulação de Sockets; • Compatibilidade com diversos bancos de dados, velocidade e códigofonte aberto. Em conjunto com a linguagem PHP, também foi utilizada JavaScript (W3SCHOOLS, 2014a), uma linguagem de programação client-side, que possibilita que os scripts sejam executados do lado do cliente e interajam com o usuário sem a necessidade de passar pelo servidor. Ainda sobre o uso da linguagem PHP, foi utilizada a biblioteca client URL ou simplesmente cURL (THE PHP GROUP, 2014b), uma biblioteca bem específica para casos em que se precisa trabalhar obtendo partes específicas da estrutura HTML (W3SCHOOLS, 2014b) de uma página Web. Essa biblioteca permite a conexão e comunicação com diferentes tipos de servidores com diferentes tipos de protocolos. Quanto à base de dados adotada, a ferramenta é totalmente adaptada para operar com o PostgreSQL (THE POSTGRESQL GLOBAL DEVELOPMENT GROUP, 2014) e com a base de dados MySQL (ORACLE CORPORATION, 2014).

7.3. Interagindo com o MOJO for Moodle Nos cursos disponibilizados no Moodle, o professor dispõe de uma variedade de atividades que irão auxiliar seu trabalho na disciplina, são exemplos dessas atividades: Fórum, Chat, Tarefas e Wiki. O professor que leciona a disciplina, estando devidamente cadastrado no Moodle, pode ir adicionando essas atividades à disciplina. Uma vez adicionada, a atividade é disponibilizada aos alunos cadastrados na disciplina. Para a adição de uma nova atividade à disciplina, o professor deve acessar a página principal de sua disciplina, e lá aparecerá opção “Ativar edição”, conforme destacado na Figura 7. 3. 131

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Figura 7.3: Editando disciplina no Moodle - Fonte: Chaves (2014).

Depois de ativada a edição da disciplina, uma nova opção intitulada “Adicionar uma atividade ou recurso” é disponibilizada. Ao selecionar essa opção, uma nova tela exibindo as opções de tipos de atividades surge, conforme ilustra a Figura 7.4.

Figura 7.4: Adicionando uma atividade do tipo MOJO for Moodle - Fonte: Chaves (2014).

Dentre os tipos de atividades disponíveis, mostrados na Figura 7.4, é possível observar a atividade do tipo “MOJO” que é a atividade disponibilizada pelo MOJO for Moodle. Ao selecionar a atividade, um pequeno diálogo de ajuda é exibido ao lado e o usuário tem a opção de “Acrescentar” a atividade ou de “Cancelar”, conforme botões sinalizados na ilustração. Dados os primeiros passos para adição de uma nova atividade, as seções seguintes abordam o processo ESA e como é o funcionamento da ferramenta integrada ao Moodle a partir do momento que uma nova atividade do tipo “MOJO” é adicionada à disciplina.

132

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 7.3.1. Processo ESA com o MOJO for Moodle No ambiente integrado pelo MOJO for Moodle, o processo ESA automatizado possui 3 (três) importantes personagens que desempenham diferentes e importantes papéis. Esses personagens são: o professor, o aluno e o juiz online. A colaboração entre os envolvidos permite que a ferramenta trabalhe: a)

Facilitando a Elaboração de atividades: uma vez que os Juízes Online fornecem suas questões e as mesmas passam a fazer parte do MOJO, o professor vai poder selecionar uma dessas questões, sem a necessidade dele mesmo elaborar a questão. Vale ressaltar que o professor não precisa elaborar a questão, mas ele ainda precisa analisar e selecionar a questão a ser aplicada aos seus alunos. Por outro lado, o professor não pode elaborar sua própria questão, ele apenas pode utilizar as questões já existentes no MOJO.

b)

Facilitando a Submissão de atividades: nesse ponto, o MOJO possui 2 (dois) tipos distintos de “submissão”. A submissão para resolução dos alunos, realizada pelo professor depois de selecionada uma questão. Essa submissão já é realizada pelo Moodle após escolha e configuração da atividade. A novidade do MOJO está na submissão realizada pelo aluno que ao perceber uma nova atividade irá analisar a questão e desenvolver uma solução para ela. Com sua solução pronta, o aluno a envia para avaliação. Com isso, o MOJO for Moodle envia a solução da questão para ser avaliada diretamente pelo juiz online.

c)

Facilitando a Avaliação automática de atividades: após submissão da solução da questão pelo aluno e envio da mesma para avaliação no juiz, o MOJO entra em contato com o juiz da questão para obter o resultado da avaliação e o disponibilizar para visualização dos interessados (professores e alunos) no Moodle.

Para um melhor entendimento, a Figura 7.5 ilustra o fluxo completo desse processo.

133

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Figura 7.5: Fluxo do processo ESA no MOJO for Moodle Fonte: Chaves (2014).

Conforme ilustrado na Figura 7.5, o fluxo do processo se divide em 5 (cinco) etapas. Sintetizando bem cada uma delas, temos: • Etapa 1: o professor, no Moodle, define a questão e a submete para resolução pelos alunos (Elaboração e Submissão do professor); • Etapa 2: o aluno visualiza, desenvolve e submete uma solução para a questão (Submissão do aluno); • Etapa 3: o MOJO entra em contato com o juiz responsável pela questão e envia o código-fonte para avaliação (Submissão do aluno); • Etapa 4: o Juiz Online realiza os devidos processos de avaliação automática para a solução proposta e devolve o resultado (Avaliação); • Etapa 5: o MOJO obtém o resultado da avaliação e o disponibiliza no Moodle para visualização pelo professor e pelo aluno (Avaliação). • Na prática, o processo é bem mais complexo. Por isso, a próxima seção aborda esse funcionamento de forma mais detalhada.

7.3.2. FuncionamenTo Com a adição de uma atividade, o MOJO for Moodle é ativado pela primeira vez. O carregamento do módulo em sua primeira utilização pode ser um pouco mais demorado, pois neste primeiro momento é realizada uma 134

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE carga inicial de suas questões, além da importação dos dados necessários aos alunos. A primeira carga é realizada para que o professor tenha questões para utilizar em suas atividades no primeiro acesso, mas ele pode adicionar mais questões posteriormente. A importação de dados dos alunos ocorre para que o MOJO realize o devido controle das submissões e encaminhamento do feedback, pois esses dados são utilizados pela ferramenta para realizar a autenticação do aluno no juiz online, uma vez que cada aluno necessita de credenciais de acesso para a utilização do módulo. Após as devidas configurações iniciais, o professor tem acesso ao formulário principal do MOJO, ilustrado na Figura 7.6 e pode realizar a submissão de questões para seus alunos, dentre outras funcionalidades detalhadas anteriormente.

Figura 7.6: Formulário principal do MOJO for Moodle - Fonte: Chaves (2014).

Quando o aluno seleciona uma atividade (do tipo MOJO) adicionada pelo professor, ele é direcionado para uma tela em que é possível visualizar os dados da questão que compõem a atividade, conforme ilustra a Figura 135

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE 7.7.

Figura 7.7: Tela de visualização da questão pelo aluno - Fonte: Chaves (2014).

Na tela ilustrada na Figura 7.7, o aluno pode optar por visualizar os resultados de suas submissões para a questão ao clicar no botão de “Resultados”, pode submeter uma solução para a questão clicando no botão “Submeter Solução” ou pode voltar para a tela principal da disciplina ao clicar em “Continuar”. Caso o aluno opte por submeter uma solução para a questão, ele é direcionado para a tela de submissões, ilustrada na Figura 7.8, e pode enviar sua solução para avaliação pelo juiz online.

136

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE

Figura 7.8: Tela de submissão de questão pelo aluno - Fonte: Chaves (2014).

Com o envio da solução da questão devidamente realizada, o aluno é automaticamente direcionado para a tela de visualização de resultados de sua atividade. A tela de resultados do aluno é o local onde ele pode acompanhar o andamento de suas submissões. Nessa tela, além do aluno ficar sabendo qual o status do resultado de sua submissão, ainda pode consultar o código-fonte submetido por ele. A Figura 7.9 ilustra a tela de resultados de uma questão já julgada pelo juiz online.

Figura 7.9: Visualização de resultado de uma questão julgada - Fonte: Chaves (2014).

A visualização de resultados pelo professor e pelo aluno é praticamente idêntica; a única diferença é que na visualização do resultado, o professor terá a opção de enviar ao aluno um feedback por escrito com o que pode ser uma dica para resolução da questão, uma correção ou o que preferir. Com a notificação do feedback o aluno pode colocar em prática as dicas e observações feitas pelo professor e a cada nova submissão ir melhorando seus resultados. Além disso, o aluno vai saber que seu professor 137

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE está acompanhando o andamento de suas atividades. Para o professor, o mecanismo de envio de feedback melhora o acompanhamento de seus alunos, facilitando a comunicação e o envio de dicas e observações.

7.4. Limitações da Ferramenta O desenvolvimento da pesquisa encontrou algumas dificuldades pelo caminho. Para que fosse possível continuar a pesquisa, superando essas dificuldades, algumas implementações bem específicas precisaram ser feitas e algumas necessidades precisaram ser atendidas. As dificuldades encontradas trouxeram algumas limitações ao MOJO, sendo a principal delas a dependência da estrutura HTML das páginas dos juízes utilizados na ferramenta. Isso significa que, caso haja uma atualização nas páginas dos juízes, alterando sua estrutura (nomes de campos, variáveis, tabelas) o MOJO será diretamente impactado por isso, sendo necessária uma atualização da ferramenta com base nas alterações realizadas no juiz. Isso não aconteceria se houvesse, por parte dos juízes, a disponibilização de APIs ou funcionalidades via Web Services. Sobre isso, pretende-se, como um trabalho futuro, apresentar aos Juízes Online uma proposta de padronização no acesso às suas funcionalidades, facilitando a integração e diminuindo essa dependência da estrutura da página, de forma que nenhuma das partes seja prejudicada.

7.5. Considerações Finais O MOJO for Moodle é uma ferramenta que se contextualiza na utilização de recursos computacionais para oferecer suporte ao professor e ao aluno de disciplinas de programação. Seu desenvolvimento teve como maior motivação a escassez de recursos humanos, escassez que acarreta desmotivação, desinteresse e até mesmo uma possível evasão do curso por parte do aluno. Essa realidade é percebida pela sobrecarga de tarefas do professor, que pode lecionar em uma ou mais turmas de numerosos alunos. De maneira bem específica, o MOJO for Moodle propicia um ambiente que integra os sistemas de Juízes Online à plataforma Moodle. Essa tecnologia tem como objetivo auxiliar o professor a melhor gerenciar os seus esforços no acompanhamento das atividades de seus alunos, bem como em atividades 138

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O MOODLE que exigem maior atenção e que podem, em turmas numerosas, dificultar o aprendizado de qualidade. Assim, o auxílio necessário será dado pela automatização de um processo já conhecido pelo professor, o processo ESA (Elaboração, Submissão e Avaliação). A integração de funcionalidades, presentes em diferentes ferramentas, pode oferecer ao professor o acesso a um ambiente coeso que possua os recursos necessários ao acompanhamento das atividades em um determinado curso. Assim, é possível reduzir a sobrecarga relativa à utilização de diversas ferramentas. Com base nessa perspectiva, a principal contribuição do MOJO for Moodle é diminuir a sobrecarga de tarefas do professor, uma vez que ele não precisa fazer uso de várias ferramentas ao mesmo tempo, pois o ambiente integrado contém as informações e recursos necessários. Como consequência, espera-se a melhoria na qualidade do ensino/aprendizado de programação, uma vez que o professor terá uma maior disponibilidade de tempo para dar atenção aos alunos, principalmente os que enfrentam maior dificuldade na disciplina. No que diz respeito à instalação e utilização da ferramenta, é importante ressaltar que devido às mudanças ocorridas na padronização para o desenvolvimento de novos módulos para o Moodle a partir da versão 2.0, o MOJO não funciona em versões da plataforma anteriores a esta, pois a ferramenta foi desenvolvida seguindo os novos padrões de desenvolvimento de módulos. A ferramenta encontra-se disponível para download pelo link: http:// greenbeans.com.br/osvaldomesquita/mojo/, além de artigos, pesquisas e vídeos relacionados.

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