FICHAMENTO do texto: VIDAL, Diana G. e PAULILO, André Luiz. Projetos e Estratégias de Implementação da Escola Nova na capital do Brasil (1922-1935). In: MAGALDI, Ana, ALVES, Claudia e GONDRA, José G..(Orgs.) Educação no Brasil: história, cultura e política. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.p.375-398.

FICHAMENTO do texto: VIDAL, Diana G. e PAULILO, André Luiz. Projetos e Estratégias de Implementação da Escola Nova na capital do Brasil (1922-1935). In: MAGALDI, Ana, ALVES, Claudia e GONDRA, José G..(Orgs.) Educação no Brasil: história, cultura e política. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.p.375-398.

Os autores recorrem ao tema escola nova, logo no início do texto dando ênfase aos processos de mudança da estrutura da escola tradicional e da necessidade de reforma do sistema educacional no sentido de instaurar:
"mecanismos de controle das camadas populares no espaço urbano,
mas, sobretudo desenhadas por um grupo de intelectuais liberais para
a institucionalização de um sistema escolar vazado nos preceitos do
trabalho produtivo e eficiente" (p. 375)
Estes novos mecanismos, segundo o texto, tinham a intenção de capacitar os indivíduos para as novas mudanças "ligadas a acontecimentos econômicos, políticos e sociais, que deveriam caracterizar aquele período histórico" (Lemme, 1988, p. 65).
Os autores se referem especificamente aos rumos que o escolanovismo tomou no âmbito do Rio de Janeiro, entre os anos de 1922 e 1935, pelo fato de que essas mudanças poderiam, mais tarde, promover tal modelo aos demais estados da federação, não obstante suas diferenças internas. (p.377)
Sobre esse aspecto, Anísio Teixeira deixou bem claro em seu relatório administrativo publicado em 1935 que, embora este modelo pedagógico não lhe parecesse favorável para todo o território nacional, devido a suas características diversas, caberia ao Rio de Janeiro, como "centro mais avançado do país e sua unidade federada mais condensada, em que já vão atuando as influências profundas da civilização moderna" (Teixeira, 1935, p. 42), tornar viável a convivência e participação plena do indivíduo no espaço social e econômico do Estado visando ao esclarecimento do mesmo dentro do contexto de progresso que estava sendo percebido naquele momento. (p. 378)
Seguindo o que os autores propõem, entre 1922 e 1926 (p.378), Antonio Carneiro Leão, então Diretor Geral de Instrução Pública do Rio de Janeiro, direcionou seus esforços no sentido de priorizar a modernização do ensino através dessas novas metodologias de ensino com perspectivas à melhoria das práticas pedagógicas e "à intensificação do carinho pela criança"(Carneiro Leão, 1926, p. 39). Suas inúmeras atuações e esforços no exercício da função, foram primordiais para o encaminhamento e desenvolvimento da capacitação de professores, na área social com destaque ao atendimento e assistência às crianças carentes, nos setores administrativos e na implantação de diversas políticas públicas que levassem a escola a fazer parte "da solução dos problemas causados apelas lutas políticas e sociais que, naqueles anos, eram combatidas em diversas unidades da federação". (p.379)
De significativa importância, o ano de 1928 foi marcado pela promulgação do Decreto nº. 3.28, em 23 de janeiro, instituindo a reforma do ensino. Uma série de conferências pedagógicas foram acontecendo e em 5 de abril, na qual Lourenço Filho teve participação ativa, foi a primeira vez que foi utilizado o termo escola nova, com o patrocínio da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal. A preocupação com a educação movia Lourenço Filho no caminho de uma educação para a construção do conhecimento e seu critério em excluir do âmbito educacional o que não dissesse respeito à ciência experimental. Aplicou, na ocasião, determinados conceitos que pautaram sua determinação em conferir aos processos educativos associados às "práticas de ensino-aprendizagem com base nos dados de experiência vivida pela criança como único critério de validade educativa". (p. 381)
No decorrer do texto, pode-se destacar a contribuição relevante de Anísio Teixeira, nomeado para a direção da Instrução Pública em 1931, que não mediu esforços para implantar novos métodos de ensino, instalando uma rede de escolas experimentais, anexa ao Instituto de Pesquisas Educacionais. Diversos cursos de aperfeiçoamento de professores e várias iniciativas para a reconstrução de processos de ensino implantando uma nova leitura nas finalidades sociais da educação pública fizeram parte de seus esforços, mas o alcance de seus projetos o iriam frustrar e afirmava que "a designação escola nova, necessária talvez em início de campanha para marcar as fronteiras dos campos adversários, ganharia em ser abandonada" (p. 383) e, com isso proporia um novo nome: escola progressiva como resultante de uma escola de vida.
Nesta perspectiva, e de acordo com o texto, foram duas as alterações em sua atuação administrativa que abrangeram múltiplas formas de controle e direção dos estabelecimentos de ensino do Distrito Federal: o primeiro permitiu que recursos mais abrangentes fossem utilizados na percepção e exploração de modelos fundados na experiência de ensino e aprendizagem; o segundo permitiu que se tivesse uma visão mais ampla da eficiência das instituições e do rendimento escolar, no sentido de observar seu desenvolvimento para que pudesse agir com maior precisão nos processos educacionais dos alunos e intervir reorganizando-os.
Para a consolidação desses conjuntos de ideias, segundo os autores, o trabalho que os intelectuais envolvidos com essas reformas desenvolveram nas companhias editoriais foi determinante para a divulgação da pedagogia da escola nova, como o Boletim de Educação Pública, "criado em 1930 por Fernando de Azevedo e relançado em 1932 por Anísio Teixeira". (p. 385), bem como a revista Arquivos do Instituto de Educação que tinha o objetivo de divulgar práticas educativas de diversas escolas do Instituto e estímulos a programas de ensino voltados a elaboração de seminários pelos alunos. Várias iniciativas foram criadas para a divulgação de produtos voltados ao desenvolvimento de periódicos voltados à educação. Também, as iniciativas de ampliação das bibliotecas através de doações para utilização dos professores e alunos dentro do âmbito escolar foram compondo os acervos literários nesses ambientes. Conforme os autores mencionam, foi incluída como carga horária, a frequência obrigatória da biblioteca para estimular o hábito da leitura.
É interessante verificar que o texto faz referência ao "desenvolvimento de serviços de assistência à criança" (p. 389), como preocupação de Carneiro Leão na garantia da frequência dos alunos. Foram promovidos diversos programas de assistência à criança com o objetivo de se certificar da permanência de alunos menos favorecidos dentro dos círculos escolares. Esta permanência gerava um custo, tanto pelo tempo de permanência da criança quanto pelo seu afastamento do trabalho e se tornou um ponto desafiador para Carneiro Leão.
Foi constatado, através de pesquisa de avaliação de frequência durante o período de administração de Anísio Teixeira, em 1932, que havia uma evasão escolar dentro do contingente populacional classificado como:

"indigentes, pobres, remediados e abastados e uma frequência média nas
escolas primárias em torno de três anos. Menos de 1/3 dos alunos
matriculava-se no 3º. ano. Os 4º. e 5º. Anos representavam apenas 10% da
matrícula total(Teixeira, 1935, p36 e 77)
Segundo a análise do Diretor da Instrução Pública, ao término do 3º. ano o aluno abandonava a escola para se inserir no mercado de trabalho e os mais favorecidos estavam se preparando para o nível secundário. Na tentativa de contornar o problema, Anísio Teixeira estaria propondo a divisão do ensino elementar em dois ciclos: "primário (três anos iniciais, com o objetivo de ensinar a ler, escrever e contar) e intermediário (dois anos seguintes, para o enriquecimento da bagagem cultural do aluno), de forma a atender as demandas de escolarização das classes populares e de aperfeiçoamento da cultura geral das classes médias e ricas". (p. 391)
Os autores citam aspectos importantes no tocante aos espaços escolares, na gestão de Azevedo que adotaria o estilo neocolonial como "o mais adequado para a edificação de escolas, por inscrever na pedra os valores da tradição brasileira propagando uma estética nacional" (p. 392), já na gestão Anísio esta ostentação era recusada dando lugar à simplicidade e em seu espaço interno podia-se ver a ordenação em forma de círculo das carteiras dos alunos, caracterizando-se a descaracterização da presença do professor como sendo a figura central da relação com o aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como pudemos ver, o Movimento da Escola Nova nasce no final do século XIX com a clara intenção de modificar os parâmetros da escola tradicional e implementar um novo conceito de ensino que valorizasse o aluno e suas capacidades e pela relação professor-aluno. Para tanto, além dessas adaptações de relações, fica clara a necessidade da capacitação do profissional de ensino à essas novas realidades, através de cursos, palestras, conferências e bibliografia, recriando e alterando a maneira de pensar as responsabilidades e atribuições do profissional de ensino, recriando seu perfil para que possa atuar como agente transformador de saberes.
As intervenções não se fixaram somente no aspecto intelectual, mas foram mais abrangentes criando meios de intervir em atividades chamadas pelos autores de paraescolares, como pelotões de saúde, cruzadas de higiene, dentre outras,(p. 395) fazendo com que o ambiente escolar também fosse o veículo para as ações sociais.


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

VIDAL, Diana G. e PAULILO, André Luiz. Projetos e Estratégias de Implementação da Escola Nova na capital do Brasil (1922-1935). In: MAGALDI, Ana, ALVES, Cláudia e GONDRA, José G. (Orgs.) Educação no Brasil: história, cultura e política. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.p. 375-398.















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