FOR-160 INCLUSÃO/EXCLUSÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: SUAS INTERFACES NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO RIO DE JANEIRO1, CABO VERDE2, CÓRDOBA3 E SEVILHA4 SOB O OLHAR DE SEUS DISCENTES. Palavras-chave: Inclusão em educação, políticas de inclusão, culturas de inclusão e práticas de inclusão, barreiras à aprendizagem. Profa. Dra. Mônica Pereira dos Santos-UFRJ-Brasil;
[email protected] Mestranda Erika Souza Leme- UFRJ-Brasil;
[email protected] Mestranda Marta Guedes - UFRJ- Brasil;
[email protected] Mestranda Luísa Guedes – UFRJ – Brasil;
[email protected] Graduanda Soraya M. S. de Carvalho – UFRJ- Brasil.
[email protected] Introdução A inclusão tem como princípio a paz no mundo, a qual defende a partir do respeito à diversidade humana superando, dessa forma, a perspectiva do diferente como sendo um “problema” e, nesse sentido, compreende a diversidade como riqueza da humanidade. O pressuposto básico do conceito de inclusão em educação não se resume à inserção de deficientes no sistema educacional, referindo-se a um contexto mais amplo, que engloba todas as pessoas que experimentam barreiras à aprendizagem e à participação. Nesta perspectiva, a inclusão é, portanto, “um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena (...) de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres” (SANTOS, 2003, p.81). Para Santos & Paulino (2008) a inclusão abrange três dimensões que interagem dinamicamente e que se influenciam reciprocamente: a dimensão da construção de culturas de inclusão, a dimensão do desenvolvimento de políticas de inclusão e a dimensão da orquestração das práticas de inclusão. A primeira se refere à construção de valores inclusivos que favoreçam a compreensão e o respeito às diferenças; a segunda ao pensar sobre esses valores e planejar ações que possibilitem a participação efetiva de todos nas diferentes áreas da vida humana; a terceira se refere à orquestração das práticas de inclusão e está ligada ao fazer a inclusão, apoiada nas dimensões anteriormente citadas. Sawaia (2008) mostra que “a sociedade exclui para incluir, [..] todos estamos inseridos de algum modo, nem sempre decente e digno, no circuito reprodutivo das atividades econômicas” (p.9); e esse processo de Inclusão ao qual nos referimos nesse estudo, não é o mesmo que fazer com que esse sujeito simplesmente faça parte da Educação, da escola ou de qualquer outro meio, mas sim fazer com que 1
UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro. Universidade de Cabo Verde 3 Universidad de Córdoba 4 Universidad de Sevilla 2
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sua participação não seja objeto de injustiças, discriminações ou desigualdades de condições. É importante destacar que quando usamos o termo participação, queremos dizer que: A participação significa aprender junto com outros e colaborar com eles em experiências compartilhadas de aprendizagem. Isto requer um engajamento ativo com a aprendizagem e ter algo a dizer sobre como a educação é experienciada. Mais profundamente, trata-se de ser reconhecido, aceito e valorizado pelo que se é. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p.7)
O caráter dialético desse processo inclusivo/excludente reflete o dinamismo com que se configuram, se constroem e se estabelecem as relações humanas. De acordo com Sawaia (2008): O que queremos enfatizar ao optar pela expressão dialética inclusão/exclusão é para marcar que ambas não constituem categorias em si, cujo significado é dado por qualidades específicas invariantes, contidas em cada um dos termos, mas que são da mesma substância e formam um par indissociável, que se constitui na própria relação. A dinâmica entre elas demonstra a capacidade de uma sociedade existir como um sistema. (p.108)
Essa expressão é utilizada para explicitar as contradições e complexidades da exclusão social; trata-se de um conceito-processo capaz de indicar o movimento e não a essencialidade que as palavras exclusão e inclusão assumem no cenário contemporâneo (SOUZA SANTOS, 1997). Tendo em vista essa concepção de inclusão apresentaremos os resultados preliminares da pesquisa internacional Culturas, Políticas e Práticas de Inclusão em Universidades. Tomando como referência a Declaração Mundial sobre Educação Superior (1998), esta pesquisa tem como objetivo geral descrever e discutir o estado de arte dos processos de inclusão/exclusão em universidades enquanto instituições formadoras de futuros educadores no tocante às suas culturas, políticas e práticas em âmbito nacional e internacional, numa perspectiva descolonizadora da relação entre saberes e poderes. Seus objetivos específicos são: 1) Identificar as principais diretrizes que regulamentam a inclusão na Educação Superior em Universidades de três países: Espanha, Cabo Verde, e Brasil; 2) Analisar o grau de congruência entre as Diretrizes e Leis nacionais referentes à Educação Superior, e Estatutos e Regulamentos das Universidades participantes; 3) Caracterizar as formas como a inclusão/exclusão são compreendidas e se verificam no cotidiano de discentes em formação inicial nas Universidades escolhidas; 4) Identificar possíveis caminhos para o aprimoramento e/ou transformação dos processos de inclusão nas universidades selecionadas no que tange à formação inicial de educadores, a partir da problematização dos prováveis impactos – positivos ou não – das políticas de inclusão em Educação Superior previstas nos documentos oficiais em âmbito macro (Ministério da Educação) e sua relação com a prática no âmbito institucional. O presente artigo tem por objetivo apresentar e discutir os resultados preliminares da pesquisa em andamento no que tange ao objetivo específico 3
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acima apresentado5. Com esse intuito elaboramos um questionário o qual foi organizado em três partes em consonância com os objetivos específicos. Acreditamos que esse instrumento de coleta de dados nos aproxime das vivências de inclusão/exclusão desses discentes e com isso possamos verificar os avanços e/ou retrocessos na prática. Tal proposta projeta a discussão para além dos murros de cada instituição de ensino superior, pois produz um debate internacional a partir da análise de dados que nos permitiram comparar e entender as interfaces do processo de inclusão/exclusão que ocorrem entre Brasil, Cabo Verde, Córdoba e Sevilha. Tal enfoque, além de original quanto ao tema que abrange, parece-nos relevante. Afinal, em que pese à abundância de estudos, presentes na literatura científica, relativos a preocupações com perspectivas inferidas das práticas sobre os mais variados processos, ainda não vimos explorada, com a mesma intensidade, tal análise em relação à formação inicial de educadores diretamente vinculada à dialética inclusão/exclusão, particularmente em uma perspectiva comparativa de pesquisa. As vivências de inclusão/exclusão dos discentes Como instrumento de análise utilizamos o SPSS, software aplicativo (programa de computador) do tipo científico, acrónimo de Statistical Package for the Social Sciences- pacote estatístico para as ciências sociais. Esse programa foi utilizado para fazer a análise estatística da questão B1, que se refere à vida na universidade a partir das políticas, culturas e práticas de inclusão. Apresentaremos os resultados de seis itens, que foram respondidos de acordo com um rol de opções já existentes no instrumento. Vejamos os dados levantados: Tabela 1 – Item A As oportunidades de ingresso são Discordo igualitárias. totalmente BRASIL
59 (36,4%)
CABO VERDE
11 (6,6%) 7 (5,7%) 30 (6,3%)
CÓRDOBA SEVILHA
Discordo 66 (40,7%) 30 (18,0%) 21 (17,2%) 149 (31,2%)
Não tenho opinião formada 2 (1,2%) 33 (19,8%)
23 (18,9%) 56 (11,7%)
Concordo 27 (16,7%) 80 (47,9%) 59 (48,4%) 193 (40,5%)
Concordo totalmente 8 (4,9%) 8 (4,8%) 11 (9,0%) 47 (9,9%)
Total de respondentes desta questão 162
162 121 475
Sobre os dados estatísticos apontados pelo software SPSS da tabela 1, iniciaremos a nossa análise sobre a universidade investigada no Brasil (a UFRJ), os quais revelam o descontentamento da maioria dos entrevistados. Esse fato remetenos a pensar sobre as políticas nacionais de ingresso às Universidades Federais Públicas deste país que, no momento, se resumem ao PROUNI e ao REUNI6. Tanto o PROUNI quanto o REUNI ampliam, segundo o Governo Federal, ‘significativamente’, o número de vagas na educação superior, contribuindo para o cumprimento de uma das metas do Plano Nacional de Educação, que prevê a oferta 5
A fim de saber sobre os resultados dos objetivos 1 e 2 ler: Inclusão/Exclusão na Formação Inicial de Professores em Universidades Públicas em Córdoba, Sevilha, Cabo Verde e Rio de Janeiro: o “buraco é mais embaixo” ou “mais em cima”?
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Para saber mais leia Cunha ( 2008), sobre Programa Universidade para Todos e o REUNIPrograma de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais.
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de educação superior até 2011 para, pelo menos, 30% dos jovens de 18 a 24 anos. Entretanto, podemos notar no percentual negativo (125 discentes respondentes ou 77,1%) a incipiência e as limitações dessas políticas. Sobre a leitura dos dados de Cabo Verde é possível constatar a satisfação de 88 discentes respondentes ou 52,7%, o que equivale a mais da metade do total de representatividade. Este fato evidencia o sucesso das políticas públicas adotadas pelo Governo de Cabo Verde, dentre elas destacamos que o ingresso à Universidade se dá pela análise do histórico curricular do candidato. Sobre Córdoba podemos observar, a partir da tabela 1, que mais da metade (70 respondentes discentes ou 57,4%) estão de acordo com a política de acesso, em contraste com os 28 respondentes discentes ou 22,9% que possuem visão desfavorável sobre a igualdade de acesso. No entanto, ressaltamos que o acesso à Universidade, de acordo com a Lei Orgânica 6/200, está calcado na meritocracia. A saber: 1. Para acceder a los estudios universitarios será necesaria la superación de una única prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica y los conocimientos adquiridos en él, así como la capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios. 2. Podrán presentarse a la prueba de acceso a la universidad todos los alumnos que estén en posesión del título de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la vía cursadas. La prueba tendrá validez para el acceso a las distintas titulaciones de las universidades españolas. 3. El Gobierno establecerá las características básicas de la prueba de acceso a la universidad, previa consulta a las Comunidades Autónomas, e informe previo del Consejo de Coordinación Universitaria. Esta prueba tendrá en cuenta las modalidades de bachillerato y las vías que pueden seguir los alumnos y versará sobre las materias de segundo de bachillerato. 4. Las Administraciones educativas y las universidades organizarán la prueba de acceso, garantizarán la adecuación de la misma al currículo del bachillerato, así como la coordinación entre las universidades y los centros que imparten bachillerato para su organización y realización. 5. Podrán acceder a las universidades españolas, sin necesidad de realizar la prueba de acceso, los alumnos procedentes de sistemas educativos de Estados miembros de la Unión Europea o los de otros Estados con los que se hayan suscrito Acuerdos internacionales aplicables a este respecto, en régimen de reciprocidad, siempre que dichos alumnos cumplan los requisitos académicos exigidos en sus sistemas educativos para acceder a sus universidades.” (Artículo 38. Prueba de acceso a la universidad)
Destacamos do Artigo 38 o item 5, a despeito de seu público alvo, uma proposta que vem ao encontro da inclusão em educação. Com referência à amostra de Sevilha, identificamos que do total de universitários pesquisados, 240 respondentes discentes ou 50,4% são favoráveis a respeito da oportunidade de acesso igualitária. Entre os critérios que corroboram a afirmativa destacamos a política de ajuda econômica financiada pelo Governo, a qual permite não somente o acesso, mas, inclusive a permanência daqueles com menos recursos econômicos. Todavia, não podemos ignorar o número de alunos que têm a opinião contrária, 149 afirmaram que “discordam" e 30 "discordam totalmente" (37,5% da amostra). A negativa pode estar relacionada, segundo os pesquisadores, com a questão da meritocracia, a qual não leva em conta as peculiaridades dos candidatos e que por isso não garante a igualdade de oportunidades para a admissão.
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Tabela 2 – Item B O sistema de avaliação favorece Discordo o sucesso dos estudantes. totalmente BRASIL CABO VERDE CÓRDOBA SEVILHA
14 (8,6%) 9 (5,4%) 7 (5,7%) 50 (10,5%)
Discordo
Não tenho opinião formada
Concordo
Concordo totalmente
Total de respondentes desta questão
78 (48,1%) 29 (17,4%) 36 (29,5%) 205 (43,0%)
21 (13,0%)
46 (28,4%) 80 (47,9%) 38 (31,1%) 97 (20,3%)
3 (1,9%) 7 (4,2%) 2 (1,6%) 6 (1,3%)
162
34 (20,4%) 39 (32,0%) 116 (24,3%)
159 122 474
Os dados apontados pela tabela 2, sobre a temática de avaliação, a partir do ponto de vista dos discentes brasileiros, revelam o alto índice de insatisfação sobre o sistema de avaliação e o distanciamento das discussões acadêmicas com a prática dos docentes. Nesse sentido, lembramos que os discursos que circulam nessa esfera referendam teorias que privilegiam a avaliação formativa. Contudo, questionamos as práticas, pois os números apontados pelo SPSS, isto é, análise feita sobre 12% da população universitária de cada instituição, parecem denunciar a existência da avaliação tradicional, que tem como objetivo mensurar e classificar o aluno. Tais práticas de avaliação reforçam, no imaginário dos professores (já formados ou em formação), o distanciamento entre a teoria e a prática. Para nós essa separação é inconcebível, pois não existe teoria sem a prática e vice-versa. Reforçam, ainda, o ato educativo de avaliar como um ato de exercício de poder, na medida em que a avaliação, limitada à mensuração e classificação, estabelece uma “hierarquia de inteligências” em sala de aula, que certamente afetará a relação do aluno com o professor, bem como o autoconceito acadêmico do aluno consigo mesmo/a em relação a cada disciplina. Quanto a Cabo Verde, os dados apresentados na tabela 2 nos permitem constatar que mais da metade dos inquiridos (87 respondentes discentes ou 52,1%) concorda que o sistema de avaliação favorece o sucesso dos estudantes da Universidade de Cabo Verde. Em contrapartida, quase um quarto (38 respondentes discentes ou 22,8%) discorda do sistema de avaliação adotado pela instituição. Uma percentagem não negligenciável dos inquiridos, ou seja, 20,4% (quase outro quarto) ainda não tinham uma opinião formada no momento da realização do inquérito. Se todos viessem a ter uma opinião contrária, a situação de maioria dos inquiridos estaria seriamente comprometida, pois a diferença entre os percentuais não seria significativa. No caso de Córdoba, se olharmos atentamente para as opções positivas e negativas, perceberemos um percentual aproximativo (40 respondentes discentes ou 32,7% e 43 respondentes discentes ou 35,2%, respectivamente). Além disso, constatamos que 39 respondentes discentes ou 32% não têm opinião sobre o assunto. A avaliação se mostra um tema controverso no sistema educacional, pois ainda é comum o descontentamento dos universitários com suas notas obtidas. Segundo os percentuais apontados pela análise dos dados de Sevilha, a maioria dos universitários afirmou estar em discordância com relação ao sistema de avaliação. Especificamente, 255 respondentes discentes ou 53,5% são mostrados discordantes com essa afirmação, porque não vê o processo de avaliação encaixarse, principalmente, sobre o resultado de um exame escrito (tipo de desenvolvimento ou teste), no qual a memorização é conteúdo Premium. Podemos inferir, por meio desses dados, que os alunos expressam o seu descontentamento pela falta de
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atenção individual e personalizada e requerem o uso de metodologia de avaliação contínua. Diante de todos os dados apresentados, defendemos que a avaliação, numa perspectiva inclusiva, deve ser adotada pelas instituições de ensino superior, porque enfatiza o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, sendo a mesma entendida como processo permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, a fim de identificar potencialidades e necessidades dos alunos e condições da instituição educacional. Tabela 3 – Item C O currículo é adequado aos interesses Discordo e necessidades dos estudantes. totalment e BRASIL
CABO VERDE CÓRDOBA SEVILHA
13 (8,0%) 10 (6,0%) 5 (4,1%) 59 (12,4%)
Discordo
Não tenho opinião formada
Concordo
Concordo totalmente
Total de respondentes desta questão
58 (35,8%) 31 (18,6%) 31 (25,4%) 212 (44,4%)
26 (16,0%) 41 (24,6%) 33 (27,0%) 85 (17,8%)
62 (38,3%) 67 (40,1%) 52 (42,6%) 111 (23,3%)
3 (1,9%) 8 (4,8%) 1 (0,8%) 8 (1,7%)
162 157 122 475
Da tabela 3 ressaltamos, entre os dados do Brasil, o percentual da opção não tenho opinião formada, que representa o total de 26 respondentes discentes ou 16,0%. A partir desse índice, inferimos a incipiência desses alunos em pensar o currículo vinculado a políticas, culturas e práticas de inclusão em educação. Por outro lado, os maiores percentuais se concentraram, de forma curiosa, tanto na posição positiva (40,2%) quanto na negativa (43,8%) sobre a temática de currículo, considerando-os tanto adequado quanto inadequado aos interesses estudantis. Diante disso, cabe a nós, pesquisadores, fomentarmos discussões com toda a comunidade acadêmica, a fim de priorizar as necessidades peculiares de cada campus e da instituição como um todo. Para Santos (2008), “incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são valorizadas. Portanto, o “aluno-padrão” não existe: cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é, e todo o processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta estas diferenças” (p. 12-13). Em termos curriculares, isto representaria a instituição ter uma capacidade de flexibilização no que tange ao planejamento dos conteúdos, à aplicação dos mesmos e seus métodos, bem como à avaliação do processo ensino-aprendizagem como um todo, o que não se verifica com facilidade nas instituições públicas de ensino superior brasileiras. Sobre Cabo Verde ressaltamos que um quarto dos discentes não têm uma opinião formada em relação à questão colocada, o que pode significar, entre outros, algum alheamento dos estudantes em relação ao plano curricular dos cursos que frequentam. No entanto, dos que possuem uma opinião formada, cerca 44,9% concordam que o currículo esteja adequado aos interesses e necessidades dos estudantes. Já os que discordam representam 24,6% dos inquiridos. Segundo os dados de Córdoba, quase 43,% dos entrevistados acreditam que há alinhamento entre o currículo e os interesses e necessidades do estudante. Quanto à Sevilha 56,8% dos discentes discordam do currículo adotado pela Universidade. A partir destes dados podemos inferir que os discentes acham o currículo inflexível. Dito de outra forma, para os alunos da Faculdade de Educação de Sevilha, o mundo acadêmico está ignorando a vida prática.
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A partir de todos os dados apresentados, reafirmamos nosso ideal de educação para todos a partir de um “currículo inclusivo”, pois defendemos a capacidade institucional de flexibilização do mesmo no que tange à sua aplicação e métodos, levando-se em conta, em especial, as diferenciadas necessidades estudantis. Tabela 4 – Item D O currículo é adequado às exigências do mercado de trabalho.
Discordo totalmente
Discordo
Não tenho opinião formada
Concordo
Concordo totalmente
Total de respondentes desta questão
BRASIL
14 (8,6%) 3 (1,8%) 10 (8,2%) 63 (13,2%)
54 (33,3%) 29 (17,4%) 42 (34,4%) 175 (36,7%)
19 (11,7%) 46 (27,5%) 40 (32,8%) 122 (25,6%)
68 (42,0%) 70 (41,9%) 28 (23,0%) 101 (21,2%)
7 (4,3%) 13 (7,8%) 2 (1,6%) 11 (2,3%)
162
CABO VERDE CÓRDOBA SEVILHA
161 122 472
Os dados apontados sobre o Brasil no que tange à adequação dos currículos em relação às exigências do mercado de trabalho revelam valores aproximados entre os opostos, ou seja, 75 discentes ou 46,3% se mostraram favoráveis à temática enquanto que 68 discentes ou 41,9% desfavoráveis. Ressaltamos que o processo de reestruturação dos currículos vem acontecendo no Brasil devido às mudanças que ocorreram na sociedade. Além disso, O Currículo da Faculdade de Educação da UFRJ foi recentemente reestruturado (em 2004), a fim de contemplar as exigências do mercado de trabalho, preocupando-se, contudo, em não perder o caráter da formação cidadã de cada profissional da educação, como futuros formadores de professores e opinião pública. Lembramos que há alunos dos dois currículos (antigo e o novo) circulando pela instituição e acreditamos, diante disso, que tal tenha refletido no percentual do quadro justificando, dessa forma, a aparente aproximação dos percentuais de cunho positivo e negativo. De Cabo Verde a análise dos dados da tabela 4 nos remete a duas questões centrais, no contexto cabo-verdiano. A primeira sobre a taxa de desemprego situada por volta dos 17% segundo os dados do “Inquérito Semestral do Emprego de 2007”. A segunda trata-se das exigências e a competição no/do mercado de trabalho, que são cada vez maiores, com incidência no aumento do desemprego de diplomados. Ainda assim, quase metade dos inquiridos (49,7%) considera o currículo adequado às exigências do mercado de trabalho contra 19,2% que o considera inadequado. Em contrapartida, 27,5% não têm uma opinião formada, denotando certa insegurança ou inquietude face a esta questão. Considerando que o sistema de educação cabo-verdiano, particularmente em nível de ensino secundário/médio, encontra-se em fase de expansão, a demanda por professores ainda não se encontra esgotada, particularmente nas ilhas e municípios ditos periféricos, sendo que muitos deles apenas agora estão a ter escolas de ensino secundário/médio. Neste sentido, a empregabilidade continua, em grande medida, assegurada, não obstante os problemas existentes no que diz respeito ao processo de recrutamento, de reclassificação funcional ou do tipo de vínculo contratual com a Administração Pública. Os dados referentes à Córdoba mostram a dispersão das respostas. Os favoráveis constituem 24,6% enquanto que os desfavoráveis alcançam 42,6% o que implica em pensarmos sobre a insatisfação dos estudantes com relação às suas qualificações para o mercado de trabalho. A despeito de na Lei Orgânica constar as
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funções da Universidade de realizar o serviço público mediante a pesquisa, o ensino e o estudo vinculados ao mundo do trabalho, notamos que os estudantes não vivenciam esta conexão. Sobre Sevilha, a tabela 4 aponta que 49,9% dos inquiridos manifestaram discordância com relação ao currículo ser adaptado às exigências do mercado de trabalho. Os pesquisadores de Sevilha acreditam, a priori, a partir do contexto investigado, que os discentes consideram necessário mais tempo ser dedicado a questões da prática, pois acreditam que sob esse viés estarão se preparando para enfrentar os desafios do trabalho futuro. Tabela 5 – Item E Os métodos de ensino são Discordo adequados às necessidades dos totalmente estudantes. BRASIL
CABO VERDE CÓRDOBA SEVILHA
7 (4,3%) 13 (7,8%) 5 (4,1%) 43 (9,0%)
Discordo
Não tenho opinião formada
Concordo
Concordo totalmente
67 (41,4%) 51 (30,5%) 38 (31,1%) 201 (42,1%)
27 (16,7%) 27 (16,7%) 18 (14,8%) 70 (14,7%)
57 (35,2%) 63 (37,7%) 58 (47,5%) 148 (31,0%)
4 (2,5%) 5 (3,0%) 3 (2,5%) 7 (1,5%)
Total de respondentes desta questão 162
159 122 469
Dos percentuais apontados na tabela 5 sobre os métodos de ensino, referentes ao Brasil, houve maior nível de discordância (45,7%) do que de concordância (37,7%). Uma vez mais, somos chamados a refletir sobre o importante papel dos professores no processo da inclusão, pois esses precisam avançar em suas práticas, a fim de desenvolverem uma educação para todos. Avançar, no entanto, pode significar algo bastante ameaçador para quem já está há anos cumprindo o mesmo papel. No caso das Universidades Públicas brasileiras, em que os professores são concursados e seus empregos são garantidos por lei por praticamente toda a vida, sendo quase impossível a demissão, perguntamo-nos se isto não contribui, de certa maneira, para uma acomodação de suas práticas e uma resistência à idéia de inová-las. Em que pesem as recentes atribuições legais ao papel da Universidade, a avaliação ainda não parece ter chegado aos professores do nível superior. Para piorar, tais políticas têm em seu discurso a idéia de uma avaliação como a defenderíamos aqui, formativa e propositiva, mas o que se vem percebendo na prática é um aumento significativo de controle sobre as práticas e autonomia, não somente dos professores como também de suas escolas (e as Universidades incluem-se nestes grupos), na medida em que o financiamento da educação vem sendo cada vez mais atrelado à expansão do ensino em todos os níveis, implicando em uma adesão quase forçada e condicional das instituições de ensino às metas propostas pelo governo central, que, por sua vez, têm mais ligação e interesse com as práticas de ranqueamento do cenário internacional a fim de colocar o país em um “bom” grau de competitividade do que com a qualidade da educação em seu sentido de promoção de um povo cidadão propriamente dito. Sobre Cabo Verde as posições, em termos globais, dos estudantes são interessantes. Com efeito, 40,7% consideram-nos adequados e em contrapartida, 38,3% dos estudantes consideram-nos inadequados. Vê-se, ainda, que 16,2% não têm uma opinião formada. Sabemos que boa parte do ensino universitário em Cabo Verde é à Distância. Teria este aspecto alguma ligação com a maioria (ainda que pequena em diferença) achar os métodos mais adequados?
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Quanto à Córdoba 50% dos discentes são favoráveis no que tange aos métodos de ensino, entretanto ressaltamos que mais de um terço (35,2%) dos inquiridos discordam sobre os métodos de ensino, sugerindo alguma inquietação sobre o tipo de ensino, tal como no caso brasileiro. A diferença é que na Espanha as políticas de avaliação das práticas pedagógicas e gerenciais já estão em prática desde 2007. Serão elas ineficazes? Sob que perspectiva? Como? Sobre Sevilha os dados revelam desaprovação de 51% dos entrevistados. Diante desses dados, os pesquisadores inferiram a priori sobre a possibilidade dos alunos perceberem que esse aspecto varia muito, dependendo dos professores. Além disso, acreditam que os dados, em geral, evidenciam a necessidade de uma participação mais ativa dos alunos na sala de aula, assim como um olhar mais atento por parte dos docentes quanto às necessidades individuais. Tabela 6 – Item F O conhecimento dos estudantes é Discordo utilizado como recurso à aprendizagem. totalmente BRASIL CABO VERDE CÓRDOBA SEVILHA
11 (6,8%) 6 (3,6%) 4 (3,3%) 13 (2,7%)
Discordo
Não tenho opinião formada
Concordo
Concordo totalmente
42 (25,9%) 23 (13,8%) 16 (13,1%) 142 (29,8%)
22 (13,6%) 33 (19,8%) 32 (26,2%) 100 (21,0%)
81 (50,0%) 79 (47,3%) 69 (56,6%) 179 (37,5%)
5 (3,1%) 16 (9,6%) 1 (0,6%) 13 (2,7%)
Total de respondentes desta questão 161
157 122 447
Os dados apontados na tabela 6, no que diz respeito ao Brasil, notamos que dentre os 162 entrevistados, 53,1% concordam com a assertiva. Este percentual torna-se significativo visto que 13,6% “não têm opinião” formada. O que reduz o quantitativo de discordância para 30,9%. Diante dos dados, podemos inferir que a universidade em foco, de certo modo, atende às expectativas de seus graduandos, contudo acreditamos que a proposta de se utilizar o conhecimento dos estudantes como recurso à aprendizagem não se esgota pontualmente, pois se trata de um processo que requer debates constantes de toda a comunidade acadêmica. Além disso, construir e cultivar práticas de inclusão requer motivação constante e envolvimento de todos com os princípios de inclusão em educação para que não se caia no pessimismo, comodismo, elitismo, entre outros, que afetam o trabalho e o planejamento da instituição e de seus docentes, a fim de minimizar e/ou eliminar as barreiras de aprendizagem e com isso se tornar uma instituição verdadeiramente inclusiva. Sobre Cabo Verde notamos uma percentagem significativa entre os discentes concordando que o conhecimento dos alunos é utilizado com um recurso à aprendizagem. Têm opinião contrária apenas 17,4% e 19,8% não tinha uma opinião formada. No entanto, quando se cruzam as informações das tabelas nºs 5 e 6 percebemos, ainda que de forma tênue, alguma situação ambivalente. Por um lado, os estudantes apresentam certa posição de dúvida em relação à adequação dos métodos de aprendizagem utilizados e, por outro, sublinham que os seus conhecimentos são valorizados e integrados no processo de aprendizagem. A respeito de Córdoba, os dados fornecem uma clara visão positiva dos estudantes (56,6%) sobre o uso de seu conhecimento como um recurso. Parece que os alunos percebem que o professor sabe se conectar com o conhecimento prévio no processo ensino-aprendizagem. No que diz respeito à Sevilha, os números expressam a concordância de 40,2% dos discentes entrevistados. No entanto, também é representativo do número 9
de alunos que não tem opinião formada (21%), uma vez que acreditam que o conteúdo anterior (tabela 5) não é usado como um recurso de aprendizagem, mas prioriza a memorização de conteúdos. Considerações Finais A pesquisa aponta os desafios diários das instituições de ensino superior, para além das participantes, no que diz respeito à temática da inclusão em educação. Na medida em que propõe o atendimento de todo e qualquer aluno, as atitudes de uma instituição educacional inclusiva envolvem não apenas os docentes e sim todo o sistema educacional, pois requer modificações na estrutura, no funcionamento e na resposta educativa que se deve dar a todas as diferenças individuais. Neste sentido, toda educação de ideário democrático está alicerçada nos ideais de inclusão. Sendo assim, é preciso reajustar os objetivos e currículos refinando o tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, do processo avaliativo e da organização do trabalho pedagógico, a fim de subsidiar a prática docente e, por conseguinte, favorecer a aprendizagem do aluno. Referências Bibliográficas BOOTH, Tony. & AINSCOW, Mel. Index Para a Inclusão. Desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola. Traduzido por: Mônica Pereira dos Santos. Produzido pelo LaPEADE, 2002. CUNHA, L. A. As políticas educacionais entre o presidencialismo imperial e o presidencialismo de coalizão. VII Seminário Regional Sudeste e VII Encontro Estadual do Espírito Santo da Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação. Vitória, 2008. ESPANHA, Lei Orgânica 6/2001, de 21 de dezembro, de Universidades. SANTOS, M. P. O papel do Ensino Superior na proposta da uma Educação Inclusiva. Revista Movimento – Revista da Faculdade de Educação da UFF – no. 7, Maio de 2003 – pp. 78-91. _______, Mônica Pereira dos & PAULINO, Marcos Moreira (orgs). Inclusão em educação: Culturas, Políticas e Práticas. 2.ed.São Paulo: Cortez, 2008. SAWAIA, Bader B. Introdução: exclusão ou inclusão perversa? In: SAWAIA, Bader (Org.). As artimanhas da Exclusão – análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis:Vozes, 2008.p.7-13. SOUZA SANTOS. Boaventura. A queda do Angelus Novus. Para além da equação moderna entre raízes e opções. Novos Estudos,CEBRAP, São Paulo, 1997.103-124
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