FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ARTE EM GOIÁS: IDENTIDADE E PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM QUESTÃO Anais do XXI Congresso Nacional da Federação de Arte/Educadores do Brasil. ISBN: 978-85-7862-214-5

COMUNICAÇÃO FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ARTE EM GOIÁS: IDENTIDADE E PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM QUESTÃO

Prof. Ms. Eliton Pereira Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte - SEDUC/GO

Resumo: O presente texto apresenta uma análise reflexiva da carreira do professor de Arte, com base nos conceitos de Identidade e Profissionalidade Docente. A pesquisa, concluída junto à Pontifica Universidade do Rio de Janeiro em 2010, emergiu de um curso de especialização e teve por objetivo compreender o cenário das principais experiências ocorridas nos últimos três anos na formação continuada de professores de Arte da rede pública de educação básica do Estado de Goiás. Entre as técnicas metodológicas, além da pesquisa bibliográfica e da coleta de dados junto ao campo de estudo, adotou-se aplicação de questionários e análise de registros de interações online. Tais dados foram coletados com base na Observação Participante, na qual o principal agente de pesquisa é o investigador, que mantém um contato direto, frequente e prolongado com os atores sociais e os seus contextos. Entre os principais resultados obtidos, destacamos, com base nas análises empreendidas, a confirmação da hipótese de que a formação continuada à distância implica processos de socialização profissional, o que revela que a formação continuada contribui para o desenvolvimento da “autonomia profissional enquanto qualidade do ofício docente”, e que esse processo está diretamente relacionado à profissionalização da carreira de professor. PALAVRAS-CHAVE: Identidade; Profissionalidade; Formação Continuada de Professores de Arte.

1. Introdução O objetivo desta pesquisa foi realizar uma análise da relação que se estabelece entre as aprendizagens dos professores, mediante o uso das novas tecnologias de aprendizagem online no contexto da profissionalidade docente implicada na formação continuada. Para isso, realizamos um estudo que aborda as temáticas da formação continuada online, em especial alguns trabalhos de pesquisa que discutem o conceito de profissionalização docente, autonomia e socialização profissional. Nesse sentido, com a finalidade de realizar uma exemplificação de como a formação continuada pode contribuir para a profissionalidade do professor, relatamos aqui um curso, em específico, uma experiência que vivenciamos, enquanto coordenador, juntamente com cerca de mil e trezentos professores/cursistas, nos anos de 2009 e 2010. Desse modo, além da revisão de literatura, apresentamos aqui um relato sucinto do curso de formação continuada para professores de Arte, empreendido pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás, que se intitula Reorientação Curricular na Prática – Arte. Tal curso objetivou implementar a nova proposta curricular para o ensino de Arte, elaborada e publicada pela Secretaria de Educação de Goiás (GOIÁS, 2009). Trata-se de um curso que além dos encontros presenciais ainda exigiu uma carga horária significativa a ser desenvolvida por meio de atividades online, via ambiente virtual MOODLE1. Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizou-se a abordagem metodológica chamada observação participante. Na „Observação Participante‟, o principal instrumento de pesquisa é o investigador que mantém um contato direto, frequente e prolongado com os 1

É o acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual.

atores sociais e os seus contextos (SANTOS, 1989). Desse modo, além da pesquisa bibliográfica, também empreendemos uma coleta de dados junto ao campo de estudo, que envolveu questionários e análise de registros de interações online. Assim, longe de responder todas as questões que aqui lançamos, procuramos, sobretudo, problematizar como o uso do ambiente virtual nos cursos de formação continuada dos docentes da rede de ensino básico tem contribuído para o desenvolvimento da relação do professor com a sua profissionalidade.

2. Formação continuada a distância Dado o grande volume de investimento governamental e a crescente oferta de cursos de extensão e especialização à distância, específicos para a formação continuada de professores (CAPES, 2009), verifica-se a necessidade de se esclarecer, de forma crítica, questões em torno da quantidade/qualidade e especificidade da formação continuada ofertada por meio dessa modalidade. Nesse sentido, a hipótese de que a formação continuada à distância implica em processos de socialização profissional (LÜDKE, 1996; GUIMARÃES, 2006), revela que a formação continuada deve contribuir para o desenvolvimento da “autonomia profissional enquanto qualidade do ofício docente” (CONTRERAS, 2002, p.32), e que esse processo está diretamente relacionado à profissionalização da carreira de professor (CUNHA, 1999; NÓVOA, 1992). Nesse contexto teórico, as abordagens sobre a socialização do conhecimento e a autonomia dialogam com a produção acadêmica, que trata da profissionalização docente e também com as bases teóricas da educação a distância (BARRETO, 2001; MORAES, 2003; MENDONÇA, 2009; PRETI, 2005; ROZINELI & ROSALEN, 2008). A procura pelas relações mencionadas faz-se necessária, porque a modalidade de ensino à distância possui práticas e saberes específicos que propiciam modos particulares de constituir as relações: professor-aluno, aluno-aluno e ensino-aprendizagem. Ou seja, possui formas peculiares de socialização e interação que engendram, nos professores em capacitação, determinados conhecimentos e competências. Desse modo, verifica-se a necessidade de reflexão sobre as possibilidades dos professores terem, nos cursos à distância, uma oportunidade de desenvolver maior domínio sobre suas carreiras e apoio para se profissionalizar. Nesse sentido, a socialização profissional do professor é destacada nos trabalhos de Guimarães (2006), que vincula a esse processo a possibilidade de motivação para ideais de humanização, enquanto elemento relacionado aos sentimentos de identidade e dignidade profissional. Segundo esse autor, (...) propiciar aos professores a participação em processos formais e consistentes de socialização, articulados com a formação inicial e continuada e a organização escolar, pode ser uma forma de eles melhorarem, darem melhores contornos à sua profissionalidade, propiciando o desencadeamento da construção de práticas profissionais mais criativas e independentes, que contribuam para a profissionalização docente (idem, p. 130, 131).

Tendo por base tais ideais mencionados anteriormente e analisando o contraste das propostas de cursos de formação continuada de professores na atualidade, verifica-se que há várias políticas e programas nas esferas da união, dos estados e dos municípios, que objetivam interferir positivamente no processo de desenvolvimento da educação pública de nível básico, por meio da capacitação em serviço dos professores (GOIÁS, 2009; BRASIL, 1992, 1994a, 1994b, 1997, 1998, 2003, 2006). Partindo do pressuposto de que essas modalidades de cursos contribuem para a

capacitação dos professores ainda questiona-se se os projetos, planejamentos, referenciais teórico ideológicos e metodológicos de tais cursos estão em harmonia com suas práticas formativas. Questiona-se também se as metodologias peculiares da modalidade de ensino à distancia online realmente propiciam o que propõem. Outra questão que se coloca, é se os professores recém-ingressos na profissão se sentem atendidos nas capacitações em suas necessidades de iniciantes da carreira docente. Se nesses encontros presenciais e não-presenciais/virtuais há possibilidades para socialização e contato com professores mais experientes e, finalmente, se os cursos e as formações trazem o exercício da reflexão sobre a prática docente. 2.1. Contexto da formação continuada à distância em Goiás As motivações que levaram à redação do presente trabalho sobre a formação continuada de professores no estado de Goiás podem ser compreendidas por meio do contexto da atuação de alguns departamentos da Secretaria Estadual de Educação que trabalham com a formação docente em serviço dos da rede estadual de ensino básico de Goiás. Nesses departamentos, há projetos de formação continuada dos professores de Arte, com especial destaque para a Implementação Curricular, que se constitui no desenvolvimento de estudos e pesquisas teórico/práticas com fins de produção de publicações que culminaram, até então, nos textos denominados “Cadernos do Currículo em Debate” (GOIÁS, 2009). Houve um consenso geral entre os coordenadores para a implantação de um sistema online de acompanhamento de atividades dos professores. A proposta do grupo de formadores foi a de criar uma rede online para socialização de experiências entre professores e alcançar, no ano de 2010, um docente/cursista de cada escola da rede pública estadual de Goiás. Nesse contexto, verifica-se a necessidade do desenvolvimento de conhecimento sistematizado sobre as possibilidades e dificuldades concretas da educação à distância na formação continuada, em que se pode vislumbrar a proposição de ações mais adequadas aos reais anseios dos professores em formação. As pesquisas desenvolvidas no Brasil (SOUZA et al, 2007; GUIMARÃES, 2006; PIMENTA, 2006) mostram que esse é um campo em aberto, principalmente em Goiás, onde as pesquisas têm se preocupado em sistematizar o conhecimento sobre como se dá a socialização profissional dos professores em início de carreira (SOUZA, 2007). Na continuidade da produção de conhecimento, acredita-se ser perfeitamente possível, com base nos resultados das pesquisas já empreendidas (GUIMARÃES, 2006), propor que se façam análises da profissionalização e socialização docente nos contextos da educação à distância online. Como aponta Souza (2007), há lacunas na produção de conhecimento sobre a formação continuada do professor na região Centro-Oeste, onde o foco das investigações acadêmicas está na formação inicial. Assim, esta pesquisa busca contribuir para a produção de conhecimento relativo à formação de professores em Goiás, fornecendo dados para o desenvolvimento da reflexão crítica embasada na concepção de formação de professores em cursos e capacitações à distância, com vistas à proposição de possibilidades que atendam as necessidades de formação continuada do docente em início de carreira. 2.2. Capacitação em serviço online diante do contexto da profissionalização docente Por meio da participação ativa junto ao curso citado, foi possível perceber que existe uma evidente preocupação com a atualização do professor. Nesse sentido, Albuquerque (2006) mostra que a maioria das pesquisas ainda aponta a predominância da concepção clássica de formação continuada de professores. Para esta autora a ênfase da formação continuada na atualidade tem se dado na perspectiva da reciclagem do professor, ou seja, na atualização da formação inicial. Assim, a modalidade de formação continuada, oferecida nas universidades por meio

de cursos de aperfeiçoamento, extensão e de Pós-Graduação (lato sensu), se junta a outras possibilidades de atualização, como na participação do professor em simpósios, congressos, seminários e cursos oferecidos pelas próprias secretarias de educação. O que para Candau (1996, p.150) não é suficiente. Corroborando essa visão, Nóvoa (1992) afirma que a formação do professor deve estimular o desenvolvimento da visão crítica e reflexiva, que lhe forneça os meios de aprimoramento do pensamento e das práticas autônomas e facilite a dinâmica do investimento na auto formação participada, isto é, formação construída não somente em processos solitários, mas com base na participação colegiada. Nesse sentido, Pimenta (2006, p.72, 73) destaca que existe a necessidade de se pesquisar “a formação contínua que investe na profissionalização individual”, mas que supera a perspectiva individualista, centrando estas formações “no espaço escolar, isto é, na construção do projeto pedagógico”. Sendo assim, questionamos se a capacitação docente em serviço, posta pelas secretarias de educação e pelos centros públicos de formação de professores que se utilizam da modalidade à distância online, contempla essa formação participada citada por Nóvoa (1992). Questionamos se a formação continuada à distância está comprometida com as necessidades de desenvolvimento profissional do professor, como destacado por Pimenta (2006). Candau (1996, p. 141) esclarece que, nos últimos tempos, tem-se buscado, por meio de reflexões e pesquisas, a construção de outra concepção de formação continuada. Na busca pela constituição dos caminhos dessa nova concepção, a autora destaca três teses que resumem os principais eixos de investimento em formação contínua, que são consenso entre os profissionais da educação. São elas: 1) O locus da formação a ser privilegiado deve ser a própria escola; 2) Todo processo de formação continuada tem que ter como referência fundamental o saber docente, seu reconhecimento e valorização; 3) Para desenvolvimento adequado da formação continuada é necessário considerar as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério, haja vista que, as necessidades e os problemas dos professores em fase inicial diferem daqueles que possuem mais tempo de experiência e dos que estão no final de carreira. Nesse contexto, estão incluídos os programas para formação docente à distância, com todas as suas peculiaridades, contextos, políticas e ideologias, que envolvem processos de formação de professores sob a égide das tecnologias e da internet. Nesse sentido, estudar a profissionalização docente no contexto da formação continuada à distância, passa pelo confronto entre aqueles que defendem essa modalidade de ensino e aqueles que a criticam. Entre os estudiosos que defendem a modalidade de ensino a distância, há os que argumentam a favor de uma concepção que vai além do uso do recurso tecnológico para uma inovação pedagógica, que acreditam que essa relação passa por uma concepção didáticopedagógica subjacente ao suporte tecnológico e à sua utilização (OLIVEIRA, 2003). Outros argumentam a favor da educação a distância, tendo por base as possibilidades da inclusão digital e social, por meio dessa referida modalidade de ensino (LOUREIRO & FONTE, 2003). Nesse sentido, têm sido realizadas muitas experiências que consideram a “mudança paradigmática” na formação de professores e a “autonomia” do estudante na educação à distância no contexto da formação docente (PRETI, 2005). Por outro lado, muitas são as críticas feitas à massificação do ensino por meio de modalidades que se utilizam das mídias e das novas tecnologias para o alcance quantitativo na formação de professores (MORAES, 2003). As críticas sustentam possibilidades de uma análise reflexiva acerca das atuais políticas públicas que maciçamente investem na formação continuada de professores a distância (BARRETO, 2001). O que vem a ser respaldado também pela crítica filosófica e pedagógica à tecnologia (NEVES, 1999; SOUZA, 2006).

Desse modo, o embate está posto entre os que defendem a responsabilidade social das instituições formadoras de professores, e aqueles que são acriticamente levados pela massificação do ensino, tanto na formação inicial quanto continuada. Percebe-se que a Educação à Distância e a Formação Continuada têm sido alvo de várias problematizações. Nesse sentido, acredita-se na necessidade de propostas de pesquisas comprometidas com a produção de conhecimento sobre a profissionalização docente, para se compreender a relação entre a formação continuada à distância (e/ou semi presenciais) com os saberes e as práticas de formação da modalidade de ensino à distância e suas possíveis implicações na socialização e autonomia do professor. Por meio da observação participante junto aos cursos já citados, especialmente ao curso de Reorientação Curricular na Prática – Arte, observou-se que os professores de Arte têm encontrado na formação continuada online preciosos momentos para socialização de experiências docentes e para a reflexão sobre suas práticas pedagógicas em sala de aula na escola regular. Nesse sentido, a socialização entre pares da mesma área profissional pode ser considerada um elemento propiciado pelo curso. Para melhor verificação das contribuições dos momentos online, aplicamos questionários que visaram revelar como os professores têm encarado a relação entre as formações online com o desenvolvimento da sua profissionalidade. 2.3. Relato do curso: reorientação curricular na prática - arte O Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, Núcleo da Secretaria de Educação de Goiás, tem buscado atender as demandas de formação continuada dos professores de Arte, em suas diversas áreas (música, dança, teatro, artes visuais). Para isso, tem-se dedicado a experimentar e pesquisar as possibilidades da modalidade do ensino à distância que faz uso das redes virtuais da internet e dos programas de educação online. Nesse sentido, tem conseguido atender mais de mil professores da rede estadual de educação, em salas virtuais, em uma parceria com a equipe de EaD do Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR) da Universidade Federal de Goiás (UFG). Por meio da parceria com a Universidade Federal foi possível disponibilizar vários diretórios em seu servidor de EaD para uso do Ciranda da Arte. O CIAR/UFG disponibilizou um diretório2 principal para que fosse possível criar as salas ambientes. O atendimento às turmas de professores que compõem os cursos oferecidos pelo Ciranda da Arte (SEDUC) encontra, nos ambientes virtuais, as salas de aula online para a realização de atividades que compõem a estrutura dos referidos cursos. As atividades foram desenvolvidas pelos professores cursistas de modo individual ou em grupo, sob acompanhamento e orientação dos professores formadores do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte. 2.3.1. Concepções do curso As concepções que orientam o ensino de Arte no Estado de Goiás foram desenvolvidas por meio de estudos empreendidos entre os anos de 2004 e 2009, pela equipe de Implementação Curricular da Secretaria de Educação do Estado de Goiás, envolvendo as Coordenações do Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Especial e do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte. Nesse ínterim, foram publicados vários cadernos que correspondem, cada um deles, a diferentes etapas dos processos de discussão e elaboração de uma proposta curricular. Dentre esses cadernos, o Caderno Cinco é o principal deles (Goiás, 2009). Esta publicação constitui 2

http://moodle.ciar.ufg.br/course/category.php?id=118

no caderno das Matrizes Curriculares que, grosso modo, apresenta os conteúdos mínimos a serem desenvolvidos, em sala de aula, em cada disciplina. O referido material configura-se no texto base do curso em questão. Tanto as concepções gerais, quanto as questões específicas de cada disciplina ou de cada linguagem da Arte (Artes Visuais, Dança, Musica e Teatro) estão especificadas neste texto. Compreender as concepções e materializá-las em propostas didáticas, planos de trabalho ou em Sequências Didáticas3, foi o objetivo maior do curso. Diferentemente das demais áreas do currículo do ensino básico, a área de Arte se absteve de elaborar conteúdos prescritivos e sequenciais. Desse modo, com a finalidade de combater a polivalência docente, ação em que o professor ministra várias áreas artísticas na mesma disciplina, as orientações para o ensino de Arte, no Ensino Fundamental em Goiás, parte de uma proposta que foca nos elementos fundamentais de cada linguagem artística, consideradas como áreas específicas. Nessa direção, o texto do Caderno Cinco (GOIÁS, 2009) também considera a pertinência de colocar os estudantes em contato com a multiplicidade de produções visuais, corporais, sonoras, de onde emergem questões que levam a refletir sobre a relevância da educação estética no contexto escolar e sua significação para os estudantes. Traz questões importantes, que destacamos aqui: Como os sujeitos interagem com os artefatos culturais? Como conceitos e práticas são representados através de imagens, sons, gestos e falas? De que forma essas representações criam e influenciam modos de perceber e ler o mundo? Que aspectos da diversidade cultural se apresentam nas diferentes formas de interação dos sujeitos com os artefatos culturais? Em conformidade com os princípios pedagógicos do Ensino Fundamental, contextualização, cultura e sujeito são elementos enfatizados nessa publicação: A cultura situa os sujeitos no tempo e no espaço, abrindo possibilidades de apropriação, produção ou construção de conhecimentos a partir da vinculação entre os saberes e as experiências dos estudantes e os conhecimentos historicamente produzidos(GOIÁS, 2009, p. 32).

Este texto base (GOIÁS, 2009) foi lido e discutido, tanto nos momentos presenciais do curso, quanto na parte à distancia, de modo que a compreensão dessas concepções foram centrais para o pleno desenvolvimento dos conteúdos e das atividades do curso. 2.3.2. Estrutura curricular do curso de formação continuada As ementas dos cursos expõem que pretendiam trabalhar os conceitos do ensino de Arte/Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro de acordo com as orientações curriculares do estado de Goiás (GOIÁS, 2009): 1) Envolvendo a compreensão do ambiente virtual de aprendizagem do MOODLE; 2) Entendimento dos conceitos: cultura e arte; 3) Apresentação e discussão da Sequência Didática de Arte/Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro para o 6º ano ou 7º ano; 4) Entendimento da estrutura de elaboração das Sequências Didáticas; 5) Estruturação e desenvolvimento de Sequências Didáticas para o 6º ano ou 7º ano do Ensino Fundamental. Os objetivos específicos do curso foram: 1) Compreender as concepções conceituais e procedimentais das Orientações Curriculares para área de Arte da orientação curricular do 1° ao 9° ano; 2) Apresentar e discutir a estrutura da Sequência Didática de Artes Visuais, ou Dança, ou Música ou Teatro; 3) Socializar a Sequência Didática do 6º ano ou do 7º ano do Ensino Fundamental elaborada pela equipe do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte; 3

As sequências didáticas são um conjunto de atividades pedagógicas ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e avaliação.

4) Compreender a estrutura de uma Sequência Didática; 5) Estruturar e desenvolver, para o 6º ano ou 7º ano do Ensino Fundamental, uma Sequência Didática para subsidiar a prática pedagógica dos professores, a partir das expectativas de ensino e aprendizagem propostas no texto – Arte: um currículo voltado para a diversidade cultural e formação de identidades (GOIÁS, 2009). O cronograma do curso foi organizado em dois encontros presenciais e uma parte à distância entre os dois encontros presenciais. O primeiro encontro presencial, de 24h, foi estruturado em seis períodos. A parte à distância, com carga horária de 32 horas, consistiu na realização de atividades online via ambiente virtual MOODLE. Nela o professor cursista, de forma interativa, participou de atividades que culminaram na elaboração de uma sequência didática em grupo via ferramenta WIKI. Além dos encontros presenciais e da parte à distância, os professores cursistas ainda realizaram quatro visitas a espaços culturais, as quais corresponderam a vinte horas da carga horária total do curso. 2.3.3 Parte à distância do curso de formação de professores de Arte É importante destacar as atividades desenvolvidas na parte à distância, pois elas são desencadeadoras de nosso objeto de estudo, de modo que este estudo visa verificar se esse aprendizado corresponde em ajuda aos professores no sentido de melhorar a relação deles com sua profissionalidade. A estrutura do ambiente virtual mostra as atividades realizadas no período de quatro meses durante os quais os professores cursistas realizaram três etapas recheadas de leituras, participação em fóruns de discussão, anotações individuais, resposta a questionários, resposta a caça palavras e cruzadinhas e, também, participação em uma escrita coletiva de texto. Sendo que a última atividade culminou na criação da sequência didática em grupo. Nessa última atividade os professores foram separados em grupos, que por afinidade, no primeiro encontro presencial, decidiram a temática da sequência didática a ser escrita online. Os tutores (professores formadores) direcionavam as atividades para que os grupos concluíssem, de forma simultânea, as unidades, no entanto, muitos cursistas somente concluíram as atividades por ocasião do segundo encontro presencial. Enfatizamos assim, a necessidade de os professores cursistas realizarem suas atividades individuais e ao mesmo tempo construírem colaborativamente um texto em grupo. Aqui se encontra um elemento importante de análise para este estudo, pois a WIKI, no MOODLE, se constitui em uma ferramenta poderosa para o trabalho colaborativo em que uma turma inteira pode editar um documento de maneira coletiva, criando um produto feito pela turma, ou pelo grupo. Por outro lado, cada aluno pode ter seu próprio WIKI e trabalhar nele com a colaboração de seus colegas. Além disso, o professor também pode participar guiando a turma, fornecendo ideias e inserindo conteúdos. Outro ponto interessante da ferramenta é que ela funciona como um espaço para brainstorming (tempestade de ideias), não tendo, a princípio, que se preocupar com a formatação do texto. Esta ferramenta merece especial atenção neste estudo, pois nela se concretizou o produto final de todo o curso: a Sequência Didática elaborada em grupo pelos professores, o que se constitui em um planejamento de doze aulas, a ser efetivado em sala de aula. Sendo assim, na ferramenta WIKI, os grupos puderam construir colaborativamente textos que corresponderam a propostas didáticas para sala de aula. Para este processo também foi disponibilizado um fórum para cada grupo. Sendo que os cursistas discutiam, no fórum, como fariam aula por aula e, assim, concretizavam essas ideias no texto na WIKI do grupo. A construção colaborativa de textos ainda se apresenta como algo novo nos cursos de

formação continuada. Para os professores cursistas foi um verdadeiro desafio, pois além de realizar uma tarefa que exigia leitura e domínio dos conceitos das concepções pedagógicas ainda exigia discussão e, principalmente, síntese. Ou seja, houve um trabalho de discussão dialógica em que os vários pontos de vista, as várias colaborações culminaram em um consenso, em uma proposta que atendesse os objetivos de todos os membros do grupo. 2.3.4. Análise das respostas dos questionários Com a finalidade de realizar um diagnóstico que revelasse o perfil tecnológico, profissional e que mostrasse as respostas dos professores relativas ao aproveitamento do curso, aplicamos um questionário aos mais de seiscentos professores/cursistas que concluíram o curso. Apresentamos, a seguir, na tabela 01, o questionário no qual é possível verificar que os professores responderam de forma objetiva a maioria das questões. Isto facilitou o processo de aplicação do questionário, bem como o processo de análise das respostas. Questionário de pesquisa aplicado juntos aos professores cursistas 1) Como você classifica seu conhecimento em informática? a( )Fraco b( )Suficiente c( )Avançado 2) Com que frequência você usa a internet e e-mail? a( )raramente b( )semanalmente c( )todos os dias 3) Você tem: a( )e-mail b( ) e-mail e Orkut c( ) e-mail, Orkut, blog, twitter e outros... 4) Qual ferramenta do MOODLE você mais gostou de usar neste curso? a( )fórum b( )mensagens c( )wiki d( )nenhuma 5) Você é licenciado(a) em_____________________________ 6)Dando aulas de Arte, você trabalha com: a( )Artes Visuais b( )Dança c( )Musica d( )Teatro e( )varias linguagens 7)A quanto tempo você atua na educação em sala de aula? a( )menos de 2 anos b( ) de 2 a 5 anos c( ) mais de 5 anos 8)Qual o seu nível de identificação com a carreira de professor? a( )Adoro b( )Adoro, mas deixaria por um salário melhor c( )suporto 9)Para você ser Educador é: a( )Uma missão que exige dom b( )uma profissão admirável c( )um trabalho comum 10)Esse curso te ajudou a se aproximar das novas tecnologias? a( )um pouco b( )muito c( )quase nada 11)Neste curso você aprendeu efetivamente a usar alguma tecnologia? a( )nada b( ) um pouco c( ) muito 12)Foi possível na parte a distancia lidar com as ferramentas do MOODLE: a( )tranquilamente b( )encontrei dificuldades c( )foi muito difícil 13)Você pensa em usar alguma ferramenta tecnológica em sala de aula? a( )sim b( )não c( )tenho que aprender mais 14)Este curso te ajudou a se atualizar para o uso de novas tecnologias na educação? a( )sim b( )não c( )talvez d( )não acredito nisso 15)As tecnologias da EaD usadas neste curso ajudou ou atrapalhou no desenvolvimento dos conteúdos do curso: a( )ajudou b( )atrapalhou 16)Você considera que este curso pode refletir em mudanças em sua pratica pedagógica? a( )sim b( )não c( )talvez d( )não sei 17) Você acredita que essas formações continuadas podem ajudar o professor a se fixar nesta profissão? a( )sim b( )não c( )talvez d( )são irrelevantes

Tabela 01: Questionário de pesquisa aplicado juntos aos professores cursistas Com a finalidade de elucidar as respostas dos questionários, apresentamos aqui uma análise correspondente a dois grupos específicos de professores, o de Artes Visuais e o de Música, que consideramos como exemplos importantes para compreender como os professores cursistas têm se relacionado com suas profissões e com as novas tecnologias. Por meio da análise das respostas verifica-se o perfil do professor de Artes Visuais que atua em sala de aula, na rede pública estadual de educação, em relação à formação continuada e à profissionalização docente, o que revela que esses profissionais estão menos atualizados com relação ao uso das novas tecnologias e que o curso contribuiu para uma efetivação de aprendizagens que culminaram, em muitos casos, em um processo de inclusão digital. As respostas dos professores de Artes Visuais, nos questionários, podem ser interpretadas por meio da seguinte síntese: Questões I, II e III – mostram baixa relação com as novas tecnologias; Questões V e VI – grande maioria é formada em outra área e atua com a disciplina Arte na escola, além de atuar na disciplina na qual foi licenciado; Questão VII – a maioria está a mais de 5 anos em sala de aula (veteranos de carreira); Questões VIII e IX – revela que 50% dos professores deixariam sala de aula por um salário melhor e, por outro lado, consideram a atuação docente enquanto uma profissão; Questões X a XV – mostram que o curso ajudou muito na aprendizagem das novas tecnologias e que os professores pensam em usar novas tecnologias em sala de aula; Questões XVI e XVII – revelam que os professores consideram que o curso pode refletir em mudanças na prática pedagógica e que as formações os ajudam a se fixar na carreira docente. Por outro lado, é possível verificar que o professor de música está mais atualizado com relação ao uso das novas tecnologias e que o curso como um todo trouxe pouca contribuição para a aprendizagem de ferramentas tecnológicas. As respostas dos professores de Música, nos questionários, podem ser interpretadas por meio da seguinte síntese: Questões I, II e III – mostram atualização em relação às novas tecnologias; Questões V e VI – grande maioria é formada na área e atuam especificamente com música na escola; Questão VII – a maioria está a menos de 5 anos em sala de aula (em início de carreira); Questões VIII e IX – revelam que 50% dos professores deixariam a sala de aula por um salário melhor e, por outro lado, consideram a atuação docente enquanto uma profissão; Questões X a XV – mostram que o curso ajudou pouco na aprendizagem das novas tecnologias, mas que os professores pensam em usar novas tecnologias em sala de aula; Questões XVI e XVII – revelam que os professores consideram que o curso pode auxiliar nas reflexões de mudanças na prática pedagógica e que as formações os ajudam a se fixarem na carreira docente. Em uma análise comparativa entre esses dois grupos, verifica-se que apesar dos perfis dos professores serem diferentes, ambos consideraram que o curso e as aprendizagens propiciadas os ajudam a se fixar na carreira docente. Desse modo, percebe-se que os professores de música, em sua maioria em início de carreira, ainda pensam na possibilidade de galgar outras posições profissionais que não aquelas relacionadas à carreira de professor. Este é um fator que explica algumas respostas desses profissionais em relação à crença de que o curso trouxe baixa contribuição para sua profissionalidade. Já os professores de Artes Visuais, veteranos em sala de aula, consideraram que o

curso propiciou grande contribuição, já que boa parte deles não possuía formação na área, na ocasião em que fizeram o curso em questão. Estes docentes, apesar das dificuldades inerentes ao uso das ferramentas online, se mostraram altamente motivados durante todo o curso, de forma que puderam desenvolver, de modo mais intenso, várias aprendizagens propiciadas pela interação via ambiente virtual.

3. Conclusões Por meio dos estudos teóricos empreendidos foi possível verificar que existem muitas possibilidades de análises reflexivas acerca das atuais políticas públicas que maciçamente investem na formação continuada de professores à distância, o que foi possível ser verificado nos trabalhos de Barreto (2001) e Campos & Cruz (2009). Por outro lado, fica evidente, em outros estudos, o argumento a favor da educação à distância, que tem por base as possibilidades da inclusão digital e social, por meio dessa modalidade de ensino (LOUREIRO & FONTE, 2003). Diante dessa realidade, a dualidade de posicionamentos, o aperfeiçoamento docente no contexto da formação continuada à distância se configura em um campo em aberto, onde várias questões podem ser levantadas. Das quais, dois pontos principais são destacados neste trabalho. O primeiro é relativo ao planejamento de formação dos professores para o uso das mídias. E o segundo confira-se em uma análise relativa ao reflexo dessa formação nos processos de desenvolvimento de uma melhor relação dos docentes com suas carreiras. Nesse sentido, questionamos se a formação continuada online reflete no processo de profissionalização, autonomia e socialização profissional. Nesse sentido, com a finalidade de realizar uma análise sobre como os professores consideram a relação da formação continuada online com a sua profissionalidade, empreendemos o estudo de campo junto aos professores cursistas do curso aqui relatado, isto é, o Curso de Reorientação Curricular na Prática – Arte. Por meio das análises empreendidas sobre a fala dos professores verifica-se uma possível confirmação da hipótese de que a formação continuada à distância implica em processos de socialização profissional (LÜDKE, 1996; GUIMARÃES, 2006), de modo que as tecnologias usadas no curso contribuíram, de forma relevante, para o desenvolvimento da “autonomia profissional enquanto qualidade do ofício docente”, competência destacada por Contreras (2002, p.32). Sendo assim, as atividades desenvolvidas na parte à distância propiciaram momentos em que os professores foram forçados a sair de suas zonas de conforto, a se sentarem diante do computador para realizar as atividades; assim, se viram altamente envolvidos em leituras, discussões e ainda na elaboração do texto coletivo. Inegavelmente, esse processo propiciou uma socialização de ideias, de posicionamentos. E, do mesmo modo, acredita-se que os professores concluintes se empenharam de forma autônoma para a realização das atividades online. As atividades não estiveram desconectadas de suas realidades concretas, pelo contrário, focaram nas questões próprias da práxis pedagógica. Estiveram focadas na construção de uma proposta pedagógica a ser efetivada em sala de aula. Assim, as atividades concretizaram um processo de formação contínua que investiu na profissionalização individual, mas que superou a perspectiva individualista, centrando as ações para o espaço escolar, isto é, para a construção do projeto pedagógico, o que é destacado por Pimenta (2006, p.72, 73) como sendo essencial para os processos de formação continuada na contemporaneidade. Desse modo, constata-se que o aperfeiçoamento docente no contexto da formação continuada à distância pode implicar em processos que vão além da simples aprendizagem de

uso de novas tecnologias. Reverbera nos processos de identidade dos professores, propicia ricos momentos de socialização e ainda pode desenvolver a autonomia docente com vistas a pronunciar uma melhor relação dos docentes com sua profissionalidade. Referências Bibliográficas BARRETO, Raquel G. As políticas de Formação de Professores: novas tecnologias e educação à distância. In: BARRETO, Raquel G. (org.). Tecnologias educacionais e educação à distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. BRASIL. Educação à Distância: integração nacional pela qualidade do ensino. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria Nacional de Educação Básica. Brasília: 1992. ______. Educação aberta, continuada e à distância: um novo cenário para a educação brasileira. Relatório-Síntese. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental/Departamento de Políticas Educacionais - Coordenação de Educação à Distância e Continuada, Brasília: 1994a. ______. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Ensino Fundamental. Proposta de Diretrizes para a Educação à Distância. Brasília: Cadernos Educação Básica, série Institucional – Vol. 7, 1994b. ______. Parecer CNE/CP 115/99 e Resolução CNE/CP 01/99. Programas de Formação Continuada de 300 horas, conforme prevê a Resolução nº 02, do CNE, de 26 de junho de 1997. Disponível em: Acesso em 03 de fevereiro de 2010. ______. Decreto de número 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96). Educação à distância e a oferta da educação a distância no Brasil, 1998. Disponível em: Acesso em 03 de fevereiro de 2010. ______. Portaria Nº 1.403, de 9 de junho de 2003. Institui o sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores. Ministério da Educação no Brasil, Brasília, 2003. Disponível em: www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/2003/portaria/Port_1403_090603.doc Acesso em 03 de fevereiro de 2010. ______. Lei 11.273, de 6 de fevereiro de 2006. Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Ministério da Educação no Brasil, Brasília, 2006. Disponivel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2006/Lei/L11273.htm> Acesso em 03 de fevereiro de 2010. CAPES - UAB oferece cursos de formação continuada a professores da educação básica (noticiário – sala de imprensa). Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Disponível em: < http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36noticias/2412-uab-oferece-cursos-de-formacao-continuada-a-professores-da-educacao-basica > Acesso em 20 de Março de 2009. CANDAU, V. M. F. A formação continuada de professores: tendências atuais. In: REALI, Aline de M. R.; MIZUKAMI, M. da G. N. (Orgs). Formação de professores: tendências atuais: São Carlos: EDUFSCar, 1996. p.139-152. CONTRERAS, José. A autonomia de professores. Trad. Sandra T. Valenzuela e Revisão de Selma Garrido Pimenta. São Paulo: Cortez, 2002. CUNHA, Maria Isabel da. Profissionalização docente contradições e perspectivas. In: PASSOS, Ilma; CUNHA, Maria Isabel (orgs.). Desmistificando a profissionalização docente. Campinas-SP: Papirus, 1999. FUSARI, M. F. R.; FERRAZ, M. F. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.

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