FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO MEIRA, Leticia Mara1 - UFPR/SME BRITO, Glaucia da Silva2 - UFPR MACEDO, Edmar Almeida3 - UFPR Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente artigo apresenta um relato de experiência acerca da formação didática continuada de professores em uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) do Estado do Paraná – Brasil, em um setor acadêmico que tem os seguintes cursos: Agronomia, Medicina Veterinária, Zootecnia, Engenharia Madeireira e Engenharia Florestal. Esta experiência foi estruturada a partir da análise dos dados de um programa de avaliação da própria instituição, em que os alunos opinaram sobre as principais dificuldades de sua vida estudantil. Partimos também da iniciativa de uma coordenação de curso, que apresentou uma proposta de enfrentamento, baseada na formação docente, dos problemas didáticos encontrados no seu setor de atuação. Os resultados observados foram significativos, a adesão ao evento representou aproximadamente 13% dos professores do setor, que pode ser considerada pouco expressiva, no entanto os professores que participaram das atividades relataram que esta experiência foi muito significativa, que a discussão da docência no ensino superior é relevante e que as informações obtidas no curso refletiram na qualidade de suas aulas. A partir desta experiência procuramos desenvolver reflexões acerca da formação continuada dos professores do ensino superior brasileiro, suas dificuldades e desafios no trato das questões diárias relativas ao processo de ensino-aprendizagem. Consideramos o fato de o trabalho de formação de professores no ensino superior visar um público muito específico, com larga caminhada acadêmica e que, portanto apresenta especificidades, inclusive no campo motivacional, para serem atingidos por uma proposta de formação continuada que enfoque as questões didáticas

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Mestranda em Educação na linha de história e historiografia da Educação na UFPR. Pedagoga da UFPR. Diretora de Tecnologia e Difusão Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba. E-mail: [email protected] 2 Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora Adjunta da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Coordenadora de Políticas de Formação do Professor na Pró-reitoria de Graduação e Educação Profissional da UFPR. E-mail: [email protected]. 3 Mestre em sociologia pela UFPR, Técnico em Assuntos Educacionais na UFPR. E-mail: [email protected].

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propriamente ditas. Trata-se de fazer ver a mestres com elevada titulação, que, quando se trata de ser professor, estamos sempre aprendendo. Palavras-chave: Formação continuada. Ensino superior. Docência. Introdução A formação continuada de professores do ensino superior é um tema que, ainda que atualmente não some uma grande quantidade de pesquisas, mostra-se cada vez mais pertinente. De acordo com Kenski (2003) o atual momento de mudanças da sociedade, da comunicação, da cultura e da forma como se aprende evidenciam novas demandas. Neste novo estágio de desenvolvimento da sociedade faz-se necessário que as instituições de ensino superior comecem a planejar e levar à ação a formação continuada de seus docentes. Simonian (2009, p. 47) destaca que a qualidade na formação dos professores é um fator condicionante da qualidade da formação dos estudantes. Desta forma temos que pensar a formação do professor da educação superior, pois constatamos que nas universidades, a produção científica, e a literatura especializada são profícuas em discutir o papel das instituições de ensino superior na formação de professores, mas quase invariavelmente, o foco de suas preocupações é a formação do professor que irá atuar na educação básica e não a formação dos professores que atuam nas universidades e faculdades. Esta formação continuada para a atuação no Ensino Superior tem que considerar um investimento intenso do professor em sua função, pois como reforça Day (2005) o processo é complexo, pois exige uma articulação entre saberes, questões curriculares e estratégias de ensino, interações interpessoais e de conhecimentos além da motivação dos alunos para aprender. A Instituição Pesquisada A instituição aqui pesquisada é uma das 57 universidades mantidas pelo governo federal brasileiro, sendo uma das três existentes no estado do Paraná. No Ranking Geral das universidades federais ocupa a 11ª posição. Segundo relatório disponibilizado no site da instituição no ano de 2011 possuía 25.531 alunos de graduação distribuídos em 114 cursos presenciais e a distância. Possuía ainda 4.263 alunos em cursos de mestrado e doutorado. Tendo 1.655 servidores técnico-administrativos atuando diretamente na sua estrutura (e um

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número ainda maior no hospital universitário vinculado a universidade). O orçamento da IFES de janeiro a setembro de 2011 foi de 910 milhões de reais. Seu corpo docente é composto de 2.299 professores (2.186 do quadro permanente e os restantes visitantes e substitutos), sendo que sua ampla maioria concluiu o doutorado (69%) e outros 21% concluíram o mestrado. Tal número de docentes representa um crescimento de mais de 15% em relação ao número que atuava na instituição em 2007. A estrutura administrativa da IFES é centralizada pela figura do Reitor, indicado pelo Ministério da Educação, após consulta realizada junto a comunidade acadêmica, e também pelo Conselho Universitário, composto de representantes eleitos por variados colegiados e instâncias da própria universidade, bem como conta com a participação de representantes da comunidade externa. Auxiliam o Reitor, em suas respectivas áreas de competências, as próreitorias, cada uma vinculada a um aspecto administrativo da vida universitária. A questão da formação dos professores foi alocada na Pró-Reitoria de Graduação e Educação Profissional (Prograd), em uma unidade administrativa intitulada Coordenação de Políticas de Formação do Professor (Copefor). Outras instâncias administrativas, como a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas e o Setor de Educação possuem unidades administrativas ou núcleos temáticos dedicados, dentre outras coisas, a pensar e executar a capacitação e/ou a formação continuada dos docentes, no entanto, a Copefor é a única que possui tal tarefa como sua missão precípua. A Copefor segundo sua própria definição institucional acompanha, avalia, participa e desenvolve atividades que dizem respeito à formação de professores, com foco na capacitação do corpo docente da instituição, mas também contribuindo com programas voltados à suplementação da formação dos estudantes dos cursos de licenciatura. (UFPR, 2012)

Tal missão institucional está ligada a constatação de que ocorre uma expansão, seja em número de professores ou de alunos e que isso demanda um acompanhamento para garantir o equilíbrio na relação quantidade e qualidade, e para tanto a instituição precisa estar preparada para orientar seus professores em questões de ordem didático-pedagógica. Assim, a expansão das vagas e do quadro docente carreia para a universidade uma série de professores, mais ou menos experientes, mais ou menos engajados previamente em carreiras no magistério superior, mas que possuem como traço comum a recente integração aos quadros docentes da IFES. E este número não é pequeno, se considerarmos que o número de professores passou de

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1.652 para 2.299 de 2005 até 2011, o que significa que ao menos 647 (28%)4 dos professores em atividade são relativamente novos na instituição, demandando um auxílio pedagógico que possa contribuir para o início de sua carreira docente, no que se refere às questões de ensinoaprendizagem. Se os professores recém-ingressos são um público alvo obvio das ações de formação docente, eles estão longe de serem os únicos. Pelo contrário, grande parte dos professores da instituição, em que pese tenham larga trajetória acadêmica (a maioria concluiu o doutorado), não é necessariamente formada de “professores” compreendendo que a acepção completa do termo professor pressupõe uma formação didático pedagógica específica, que faça o profissional refletir sobre as questões inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. Assim, boa parte dos professores é formada de profissionais que atingiram o doutoramento e ingressaram na carreira docente sem um estudo sistemático ou mesmo rudimentar nas áreas da didática, da metodologia do ensino, dentre outras, que compõe a concepção de “professor” em sua plenitude. Obviamente que estes docentes são aqueles que “aprenderam a caminhar caminhando”, e certamente suas vivências como alunos, suas experiências no magistério, a interação com outros docentes, dentre outros fatores, compõe o instrumental com o qual estes docentes manejam sua prática educativa. No entanto, é inegável o lugar que pode vir a ocupar o contato destes profissionais com os diversos saberes pedagógicos de modo sistematizado. Por fim a própria questão da inovação na área educacional instiga a atualização e formação permanente. Os paradigmas educacionais, os papéis do aluno, do professor, e da própria educação estão em constante reinvenção. Não são poucos os debates que procuram a ressignificação da identidade dos atores e do próprio processo educativo. O redesenho do papel das universidades demanda a discussão ativa dos docentes universitários e neste sentido, a formação pedagógica, mesmo para aqueles que já tomaram contato mais sistematizado com estas discussões, demanda continuidade. Assim, o repensar das práticas e teorias educativas é um permanente convite a todos os docentes a revisitarem suas concepções pedagógicas. Cabe ressaltar também que cada vez mais novos instrumentos, técnicas e tecnologias interferem e modificam as relações de ensino-aprendizagem. A educação a distância, as 4

Temos claro que este número é inferior ainda a realidade, uma vez que estão ignorados aqui o número de aposentadorias no período, o que só aumenta a certeza de que o grupo dos “novos professores” é muito significativo.

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tecnologias aplicadas a educação, o papel da internet, a revolução nas comunicações, os novos paradigmas de compartilhamento de ideias e criação e as diversas formas de apropriação dos saberes colocam o conjunto dos professores na posição de eternos aprendizes. Instigar a disponibilidade, a renovação e a incorporação de novas tecnologias ao fazer educativo são desafios da formação de professores em uma universidade. Desta forma, tomando como pressupostos: a intensa renovação do quadro docente nos últimos anos, a ausência de formação pedagógica específica no percurso de grande parte dos professores e a necessidade de incorporação das inovações educativas e tecnológicas, é que está estruturado o trabalho de formação empreendido pela Copefor. A visão dos alunos sobre as questões didáticas Outra questão a ser considerada é a perspectiva dos estudantes para os quais o trabalho desta universidade está direcionado. Buscando obter um diagnostico da situação pedagógica da instituição no intuito de propor ações focadas na solução de problemas específicos, foi criado o Sistema de Acompanhamento e Tutoria do Fluxo Acadêmico (SAT), que teve como finalidade acompanhar o aluno durante a sua graduação, identificar suas dificuldades e propor soluções para os problemas encontrados. A metodologia utilizada para a pesquisa do SAT foi a aplicação semestral de um questionário a todos os alunos. Após a finalização da pesquisa, os dados dos questionários foram conferidos, tabelados, consolidados e disponibilizados às Coordenações de Cursos de Graduação. A Copefor vem utilizando os dados do SAT como possível indicativo de trabalho junto aos profissionais docentes. Dentre os vinte e dois itens aos quais os alunos são chamados a opinar, várias questões relativas à vida acadêmica são abordadas. Por proximidade, podemos classificar estas questões em cinco grupos: sócio-econômicas ou pessoais, didático-pedagógicas, de orientação acadêmica, estruturais e de gestão do curso. Estes fatores são indicativos importantes para o trabalho dos colegiados de curso, coordenações, departamentos e setores. O aperfeiçoamento das questões didático-pedagógicas é fundamental para a qualidade dos cursos e está diretamente ligado ao ofício do professor. Tomando como base os dados gerais obtidos pelo SAT em 2010 (UNIVERSIDADE..., 2010), algumas questões merecem menção especial por serem sentidas pela maioria dos estudantes. Em ordem crescente de importância são elas:

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Tabela 1 – Fatores que afetam os estudantes em relação a aprendizagem Fatores Dificuldades de aprendizagem Carga horária semanal excessiva Grade horária em mais de um turno Acervo insuficiente na Biblioteca Conflito de horário entre curso e trabalho Falta de orientação acadêmica Infraestrutura física do curso Desmotivação pela disciplina/curso Falta de tempo para estudar Falta de didática do professor

% de alunos que se sentem afetados 51,26 51,52 52,15 52,51 55,70 56,61 59,69 64,53 73,99 78,26

Fonte: Universidade Federal do Paraná. Sistema de Acompanhamento e Tutoria do Fluxo Acadêmico – SAT 2010 (UNIVERSIDADE..., 2010)

O aspecto didático, entendido nesta pesquisa como “falta de didática do professor”, é a principal questão pela qual se sentem afetados os estudantes de graduação. Se considerarmos ainda que o item “falta de didática do professor” possui uma relação direta com os itens “desmotivação pela disciplina/curso” e “dificuldade de aprendizagem”, vemos que a questão didática é um gargalo que precisa ser resolvido na busca da qualidade no ensino da graduação. O Projeto de Formação Continuada Tendo como base estes dados, a Copefor realizou um projeto de formação em parceria com a direção de um dos doze setores existentes, com o intuito de iniciar uma série de ações integradas. Este setor possui cinco cursos: Agronomia, Medicina Veterinária, Zootecnia, Engenharia Florestal e Engenharia Madeireira, sendo que os mais novos foram criado em 2002 e 2009, e os demais em 1989, 1990 e 1999. O inicio deste processo deve-se a um professor e coordenador de curso do setor que, a partir de discussões do colegiado, apresentou um projeto em um edital interno de destinação de recursos com o intuito de organizar um evento específico para as necessidades identificadas de formação docente. O edital aprovou o projeto e tendo o recurso destinado para este fim, procurou a Copefor para em parceria, organizar as atividades. Sendo assim, o grupo em questão apresentou uma determinada demanda à Copefor, o que demonstra uma pré-disposição ao trabalho de formação continuada voltado às questões didáticas. A primeira ação conjunta foi delinear um diagnóstico e discutir a questão com os demais coordenadores de curso. A análise dos dados do SAT deste setor pode demonstrar algumas particularidades. Ficou evidenciado nos dados que muitos dos fatores pesquisados

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revelam que mais da metade dos estudantes de todos os cursos se sentem afetados por fatores como falta de tempo para estudar, carga horária semanal excessiva, conflito de horário entre curso e trabalho, grade horária em mais de um turno e dificuldade de aprendizagem. No entanto, o item falta de didática do professor varia entre 70,15% (Curso C) e 94,89% (Curso D) o que não deixa dúvidas sobre a grande insatisfação da maioria dos estudantes com o desempenho didático de seus professores. Na apresentação dos dados aos coordenadores dos cursos, os mesmos apresentaram-se muito impactados. Analisamos então os dados relativos à evasão e desempenho acadêmico dos estudantes, que demonstram que os níveis de aprovação estão em declínio, passando de 81% para 76% nos últimos quatro anos e o nível de evasão do setor apesar de estar próximo da média da universidade varia muito de curso para curso, sendo que em um deles o percentual em relação ao número de alunos registrados chega a 63,64%. Frente a este panorama foi traçado um plano de intervenção pedagógica composto de palestra, seminário e oficinas, que principiaram discutindo a concepção de magistério no século XXI, passando pela discussão acerca da organização do trabalho pedagógico, a metodologia de aula, o emprego das tecnologias educacionais no contexto educativo, até a avaliação educacional. O programa organizado pela Copefor buscou ao mesmo tempo reconhecer e potencializar competências específicas para o magistério superior, visando o melhor atendimento educacional dos alunos em suas formações. Como as tecnologias mudam em ritmo acelerado, a aprendizagem tem tomado nova forma a cada dia e a velocidade dos saberes nunca foi tão importante para o processo de construção do conhecimento. O evado número de profissionais que optaram pelo magistério já no ensino superior, sem experiências de magistério anteriormente, não é um problema relevante quando esses profissionais desenvolvem progressivamente as competências e habilidades necessárias para o magistério superior. Competências e habilidades são também construídas em processos de formação continuada. No entanto, para que isto aconteça em plena expressão, é necessário contar com a vontade dos participantes, com a estrutura de um programa formatado especificamente para aquela clientela e mais que tudo, com as observações e/ou avaliações, ainda que subjetivas, que apontam para estas necessidades. Foi com este propósito que a Copefor, em parceria com a direção do setor, organizou este programa que buscou associar as potencialidades de trabalho às necessidades

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identificadas. O programa foi composto de três momentos distintos, sendo que o primeiro visava comprometer o educador com o oficio de ensinar, para que o mesmo refletisse sobre questões ligadas à ética, ao conhecimento, ao compromisso do trabalho docente. O segundo momento enfocou questões relativas à formação didática propriamente dita, iniciando com a organização do trabalho pedagógico, a construção da proposta curricular e o plano do trabalho docente. O terceiro momento, de caráter fundamentalmente prático foi composto por oficinas que abordaram os seguintes temas: metodologia de aula; desenvolvimento de uma aula teórica; trabalho com textos; técnicas para trabalho em grupos de alunos; inovação pedagógica e o uso das diferentes tecnologias de informação e comunicação; utilização da plataforma Moodle; e avaliação educacional no ensino superior – instrumentos e procedimentos. O evento foi realizado no início do mês de março de 2012, no período instituído no calendário acadêmico como Semana Pedagógica, que é anterior ao início das aulas, no qual os professores realizam seus planejamentos. A divulgação do evento entre os professores foi intensa, utilizando meio eletrônico (e-mail, site oficial e blog), material impresso e contato telefônico. Dos 165 (cento e sessenta e cinco) professores que compõem o setor 22 participaram do evento de formação, o que representa aproximadamente 13% dos profissionais. Tendo em vista que o trabalho de planejamento e formatação do evento foi realizado de forma compartilhada nos quatro meses que antecederam o evento, buscando enfocar as questões mais pertinentes e que a divulgação do mesmo foi realizada de forma satisfatória, considerase pequena a adesão do grupo de professores. Poucos professores preencheram as fichas de avaliação entregue ao final de cada atividade. Entre os professores que se manifestaram, a maioria avaliou positivamente o evento e indicou a necessidade de continuidade das ações de formação, sendo que apenas um considerou que o evento foi “uma perda de tempo” (sic). Como exemplo, segue algumas considerações extraídas das avaliações: “A Oficina foi brilhante. A professora deveria ser convidada mais vezes para ministrar outros minicursos. Com toda certeza contribuiu demais para a melhoria na qualidade de minhas aulas, e os resultados já começaram a aparecer na primeira semana de aulas” “Mostrou a necessidade de nós usarmos ferramentas mais adaptadas aos tempos, como o sistema MOODLE.”

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“Essas oficinas precisam ser durante a noite, mas talvez um curso de sábado fosse interessante. Me espantou a pequena participação dos docentes, e não sei como poderia ser estimulado, uma vez que a divulgação foi muito boa. Mas espero que esse tipo de trabalho continue em nosso setor, pois com toda certeza servirá para melhoria no aprendizado de nossos alunos. Parabéns pela organização.” “Necessidade de ajuda local (Setor) para montar um novo perfil do professor do século 21. Atuação de profissionais observando a metodologia dos professores interessados em um acompanhamento por um semestre, dialogando e discutindo as possibilidades de uso do vasto conteúdo obtido na formação do mesmo.”

Em uma das oficinas foi realizado pela docente um levantamento das principais dúvidas e dificuldades sentidas pelos professores na realização do seu trabalho. Pode-se identificar que os professores possuem ainda muitos questionamentos, principalmente no que diz respeito a: avaliação da aprendizagem; motivação dos estudantes; definição de métodos e estratégias de ensino; variação dos estímulos à atenção e aprendizagem dos alunos; gestão do tempo de aprendizagem; relação professor-aluno; recursos de apoio; adequação do método ao número de alunos; proatividade docente e formação profissional do alunos. Dessa experiência pode-se inferir que apesar da resistência de grande parte dos professores à participação de eventos de formação didática, alguns professores reconhecem que existem deficiências no exercício da docência no ensino superior, sendo que o relato dos professores participantes expressa a necessidade de aperfeiçoamento profissional dos mesmos. Ao final deste processo o grupo optou pela continuação do trabalho com uma nova fase de atividades planejadas de acordo com os indicativos levantados durante o trabalho realizado. Considerações Finais Esta experiência reitera a importância, no ensino superior, da função articuladora e executora de uma coordenação como a Copefor, uma vez que ao propor parcerias com setores, realizar o levantamento de demandas e construir projetos voltados ao atendimento das necessidades identificadas, promove ações coletivas que podem instrumentalizar professores e colegiados nos aspectos didáticos do seu trabalho. O sucesso das atividades da Copefor depende da participação dos docentes nas atividades realizadas, uma vez que o aperfeiçoamento do desempenho docente é uma das formas pelas quais será possível alcançar o melhor desempenho dos estudantes e menores

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índices de desistência e reprovação. Pode-se considerar, neste caso, as palavras de Charlot (2002, p. 97): “Nenhuma estrutura, por si mesma, pode produzir um efeito educacional, nenhuma política educacional pode, por si mesma, atingir um resultado dado”. De qualquer forma, a Copefor, no atual contexto da instituição, tem a função de fomentar a discussão sobre a necessidade de formação didática continuada de seus docentes, ainda que esta constatação não seja confortável: Lugar de encontro entre tradição e inovação, de confronto entre saber e demanda social, de legitimação e de pesquisa, a universidade, por natureza, é também lugar de dúvida, de contestação, de tensões, de contradições e, às vezes, de crises. Quando ela vive na rotina é que se deve ficar preocupado (CHARLOT; SILVA, 2010, p. 40).

Em se tratando de professores da educação básica, a pesquisa realizada por Carvalho (2005, p. 100) aponta que os mesmos reconhecem a importância e a necessidade de formação continuada, uma vez que questionados sobre isso 91% dos professores responderam afirmativamente, nenhum respondeu negativamente e 9% não se manifestaram. Com relação as respostas afirmativas, para este reconhecimento a autora identificou razões relacionadas com as transformações da sociedade de comunicação e informação e razões relacionadas com as condições de trabalho e profissionalização, o que em consonância com o que se observa no ensino superior. Os professores do ensino superior têm pouca motivação extrínseca para a adesão à programas de formação continuada voltada às atividades de ensino, uma vez que as atividades de pesquisa acabam sendo mais valorizadas e em maior medida monitoradas pelos órgãos financiadores. Desta forma, a adesão a atividades como estas será motivada basicamente pela necessidade pessoal de aperfeiçoamento das competências didáticas ou pelo esforço coletivo rumo a melhores resultados. Já as novas tecnologias também funcionam como um apelo forte aos processos de capacitação, sendo que alguns professores procuram treinamento específico em ferramentas tecnológicas, e como apontam Pretto e Riccio (2010, p. 153-169), são inúmeras as possibilidades e os desafios que as tecnologias digitais trazem ao cotidiano dos professores universitários. A complexidade do mundo globalizado, marcado por contradições e desafios, torna cada vez mais evidente que a docência na Educação Superior requer não apenas conhecimentos derivados da ciência e da tecnologia, mas também conhecimentos pedagógicos, políticos, éticos e estéticos. Isso porque todo trabalho docente expressa um projeto de formação humana e de sociedade, uma atitude política, portanto, diante dos fatos do mundo que se transforma num ritmo vertiginoso (BERALDO; SILVA; VELOSO, 2007, p. 77).

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Questionar a própria atuação não é um processo confortável para nenhum profissional e para os professores universitários não seria diferente. Mais ainda, reconhecer a necessidade de formação continuada específica em questões didáticas pode causar estranhamento à profissionais acostumados ao reconhecimento público da excelência na sua formação específica. Mas para além da percepção individual, a análise coletiva de um determinado contexto institucional pode impulsionar novas identificações que certamente contribuição na constituição de uma identidade docente no ensino superior. Pensar a docência, pensar a vida no particular e na sua amplitude são cenas que temos visto acontecer quando se juntam professores para pôr em continuidade a sua formação, sentindo-se, às vezes, mais confusos, mais perturbados, outras vezes mais revigorados, mais coesos, mais analíticos. O fato é que a formação tem o compromisso de mexer, mobilizar, tocar a alma docente, processo às vezes sofrido, mas libertador, quando se expande (BERALDO; SILVA; VELOSO, 2007, p. 89).

Afora os desafios que a formação didática continuada de professores no ensino superior apresenta, este campo de trabalho mostra-se muito fecundo, tanto no que diz respeito à efetivação de políticas, programas e projetos, quanto à discussão acadêmica destas experiências. REFERÊNCIAS BERALDO, Tânia Maria Lima; SILVA, Maria das Graças Martins; VELOSO, Tereza C. M. Aguiar. Formação continuada de docentes da educação superior: experiências vivenciadas na UFMT. InterMeio: revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, Campo Grande, v.13, n. 26, p. 75-91, jul/dez. 2007. CARVALHO, Janete Magalhães. O não-lugar dos professores nos entrelugares de formação continuada. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 28, abr. 2005. Disponível em . Acesso em: 21 fev. 2012. CHARLOT, Bernard. Formação de Professores: a pesquisa e a política educacional. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHENDIN, Evandro (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. CHARLOT, Bernard, SILVA, Veleida Anahí da. De Abelardo até a classificação de Xangai: as universidades e a formação dos docentes. Educar, Curitiba, n. 37, p. 39-58, maio/ago. 2010. DAY, Christopher. Formar docentes: Cómo, cuándo y em qué condiciones aprende El profesorado. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones, 2005.

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KENSKI, Vani Moreira. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n. 10, p. 47-56, set./dez. 2003. PRETTO, Nelson De Luca; RICCIO, Nicia Cristina Rocha. A formação continuada de professores universitários e as tecnologias digitais. Educar, Curitiba, n. 37, p. 153-169, maio/ago, 2010. SIMONIAN, Michele. Formação continuada em Ambiente Virtual de Aprendizagem: elementos reveladores da experiência de professores da educação básica. 2009. 162f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Sistema de Acompanhamento e Tutoria do Fluxo Acadêmico. Curitiba, 2010. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Coordenação de Políticas de Formação do Professor. Blog. Curitiba, 2012. Disponível em: . Acesso em: 23 fev. 2012.