Formação de leitores no cotidiano escolar: Leitura, Literatura E Outros Enredamentos

Formação de leitores no cotidiano escolar: Leitura, Literatura E Outros Enredamentos O senhor... Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas — mas que elas vão sempre mudando. (Fala de Riobaldo, em Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa)

Venho sendo, há dez anos, professora de Literatura para crianças da primeira à quarta série do ensino fundamental1. Por trabalhar, no cotidiano, com textos literários, lido, no dia-a-dia profissional, com palavras grávidas de sentidos múltiplos, que podem nascer e crescer a partir das interlocuções que os leitores façam com os textos, mas não só. Eles também podem se ampliar no diálogo que os leitores estabelecem com outros leitores. Pelos caminhos da vida, nas malhas das várias redes de que venho participando ao longo da minha formação, venho aprendendo que tratar com literatura na escola é coisa delicada. As muitas possibilidades significativas da palavra literária podem também ser esmagadas quando as opções metodológicas que fazemos não atentam para o valor polissêmico e a plurivocidade de sentidos que a literatura evoca. Encontrei, nas Memórias da Emília2, um trecho que me ajuda a dizer o que penso. A boneca, ao tentar ensinar a língua portuguesa ao anjinho de asa quebrada que caiu no Sítio, vê-se às voltas com a dificuldade de explicar a complexidade da linguagem à criaturinha que nada sabia da comunicação lingüística entre os homens. Diante das possibilidades polissêmicas das palavras, o anjinho vai se confundindo, até que indaga: “Mas por que é assim?” Sem titubear, a boneca responde, com a ironia que lhe é peculiar: “Para atrapalhar a gente. Eu penso que todas as calamidades do mundo vêm da língua. Se os homens não falassem, tudo correria muito bem, como os animais que não falam. (...) A língua é a desgraça dos homens na terra.” E prossegue na explicação dos diferentes significados que podem ter as palavras. O anjinho, diante do leque semântico que se abre, pergunta então: “E como a gente sabe quando é de um jeito ou de outro?” “Pelo sentido”, responde Emília. “E o que é sentido?”, quer saber o anjo. A boneca desanima, porque não há nada mais difícil do que ensinar anjinhos, diz o narrador. 1

Atualmente, anos do EF. “O anjinho de asa quebrada” in Lobato, MONTEIRO. Memórias da Emília. São Paulo, Brasiliense,[s/d], p.11-15. 2

Se a linguagem em si é de natureza polissêmica, esse processo se amplia na literatura. Como as crianças não são anjinhos, mas sujeitos de linguagem, participantes da cultura, e como a palavra literária é, por definição, plural, talvez nossa ‘tarefa’ não seja tão difícil como a de Emília. Será? Eco (2002, p.12), analisando a relação intrínseca do texto com o leitor, no que tange ao seu poder de escolher os caminhos que percorrerá na experiência da leitura, alude a uma metáfora criada pelo escritor argentino Jorge Luis Borges, que compara o texto narrativo a um bosque. Este, para Borges, “é um jardim de caminhos que se bifurcam”, e, ainda que nele inexistam “trilhas bem definidas, todos podem traçar sua própria trilha, decidindo ir para a esquerda ou para a direita de determinada árvore, e a cada árvore que encontrar, optando por esta ou aquela direção”. Não é assim mesmo que fazemos quando diante de uma narrativa literária? Mas uma questão me incomoda. É que muitas vezes existe uma desconexão entre aquilo que tencionamos fazer e o que efetivamente fazemos. Nós, professoras e professores, desejamos, na escola, formar leitores. Quanto a mim, poderia dizer que desejo formar leitores críticos, sagazes, curiosos, indagativos, leitores que vão afinando a compreensão do mundo e de si mesmos na experiência da leitura literária. Há na literatura grandes possibilidades para isso. Até onde alcançamos nosso objetivo? Ainda que não possamos responder ao certo, tentamos. O primeiro segmento do Colégio Pedro II, locus da pesquisa, vem tendo, praticamente desde a sua fundação (1984), espaço garantido na grade para o trabalho com os textos literários. A hipótese inicial que me orientou foi que as experiências de prazer com textos literários vivenciadas quando ainda se é leitor iniciante, ou mesmo antes, pela audição de histórias narradas ou lidas, parecem ser muito significativas nas futuras relações da pessoa com a leitura do mundo e da palavra. Ana Maria Machado (2002), dizendo sobre a importância da convivência da criança com textos literários e rememorando sua própria experiência, afirma:

Engraçado como todas essas lembranças infantis ficam tão nítidas e duráveis. Talvez porque nas crianças a memória ainda está tão virgem e disponível que as impressões deixadas nela ficam marcadas de forma muito funda. Talvez porque sejam muito carregadas de emoção.(ibid.,p.10)

Testemunhos de numerosos escritores, leitores que escolheram fazer da palavra sua matéria de trabalho, dizem também das influências marcantes que lhes trouxeram suas primeiras leituras. É ainda Machado que me auxilia com suas observações:

Em todos esses casos, o que me interessa destacar não é a variedade de leitura feita por gente famosa. Prefiro chamar a atenção para o fato de que esses diferentes livros foram lidos cedo, na infância ou adolescência, e passaram a fazer parte indissociável da bagagem cultural e afetiva que seu leitor incorporou pela vida afora, ajudando-o a ser quem foi. (ibid, p.11)

Essa idéia veio a fortalecer meu desejo de realizar uma pesquisa para procurar conhecer um pouco do caminho pelo bosque da leitura que vêm tendo os alunos do colégio que estudaram no “Pedrinho”3. O trabalho com a leitura de textos literários feito na escola deixou neles as marcas de que fala a escritora? Tendo deixado, estarão eles se formando leitores? O que pode a literatura no processo sempre infindo de formação dos sujeitos? Muitas vezes, na escola, apesar de nossas intenções, não conseguimos aproximar nossos alunos da leitura. As razões podem ser múltiplas, como múltiplos são os caminhos pelos quais os leitores se formam. Quanto à escola, penso que um dos eixos para abordar a questão é interrogarmo-nos em que medida estamos preocupados – a instituição e os professores - em proporcionar aos alunos um contato prazeroso com a leitura ou até onde nossas aulas têm sido espaços que se abrem para que os sujeitos possam experimentar formas de relação com a leitura que favoreçam sua constituição como experiência (Benjamin, 1996). Considerando que a alfabetização é um processo inserido na relação dialética entre sujeito e sociedade, mediada pelos projetos e práticas sociais, e que a leitura é um dos elementos constituintes dessa rede (Foucambert,1994; Chartier,1994), é possível afirmar que, para tornar-se leitor, é indispensável estar efetivamente incluído em determinadas redes de práticas. Que redes estamos ocupados em tecer? Essas redes favorecem o processo de apropriação da leitura, especificamente da leitura literária? André, aluno participante, tentando explicar de onde surgiu seu gosto por ler, me disse o que dizem vários estudiosos do assunto: “Não sei... De mim mesmo... Eu aprendi a despertar o gosto... Eu aprendi a gostar... lendo!” Isso parece óbvio, mas

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Forma como chamamos o 1º segmento do EF no CP II.

nem sempre o óbvio ulula. Leitores, diz-se, são formados em contato com livros, com leituras significativas, com envolvimento. Leitores se formam na prática de atos de leitura, numa “contínua interação com um lugar onde as razões para ler são intensamente vividas” (Foucambert, ibid., p.31). Se cada um de nós se debruçar a pensar nos seus próprios caminhos de formação, embora certamente sejam diversos, ao menos um ponto terão em comum: formamo-nos leitores lendo. E melhores leitores nos tornamos se também temos espaço para dialogar sobre nossas leituras, nossos entendimentos. Diálogo é palavra que traz em seu cerne a ‘relação entre pessoas’ [di(a)-] e o logos, a linguagem. Diálogo é palavra que me remete a Paulo Freire (1982):

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. (...) O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (...) Se é dizendo a palavra com que, “pronunciando” o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial.(ibid., p.92-93)

Nessa perspectiva, o diálogo tem extremo poder de nos enredar ao texto e ao outro, num processo infindo de criação de elos absolutamente imprevisível e, talvez por isso mesmo, apaixonante. Não é no exercício de pronunciar o mundo, de dizer as nossas palavras, que o vamos criando, vamos estabelecendo enredamentos, relações? Em que medida, na escola, de modo geral, e, mais especificamente, no tratamento da leitura de textos, consideramos essa questão? Ler é um trabalho mental que tanto mais se aprimora quanto maior for a capacidade do leitor de fazer interrogações semânticas ao texto que se lhe apresenta. É também “ser questionado pelo mundo e por si mesmo, é saber que certas respostas podem ser encontradas na produção escrita, é poder ter acesso ao escrito, é construir uma resposta que entrelace informações novas àquelas que já possuía” (Foucambert,

op.cit., p.5). É decisão individual que, em última análise, relaciona-se profundamente à existência de um ambiente que lhe seja favorável. Penso que uma forte possibilidade da escola na tentativa de formar de leitores seja aceitar o desafio de procurar propiciar aos alunos o encontro da leitura e da escrita como experiência (Benjamin,1996; Larrosa, 2004) ou encarar as salas de aula como um espaço onde a leitura possa ter um lugar de formação (Larrosa,2002). O que significa isso? Benjamin (id., p.197), pensando as transformações que vinham sendo vividas pela sociedade europeia da primeira metade do século XX, afirma que a experiência passava por um progressivo empobrecimento e que, por isso, a arte de narrar estava “em vias de extinção”. O poder de narrar, para ele, está indissociavelmente ligado às experiências vividas pelo sujeito que narra, intimamente relacionado ao diálogo tecido “na substância viva da existência”, ou seja, nas malhas da experiência. Chama a essa tessitura “sabedoria”. Diz o autor (ibid.,p.198): “A experiência que passa de pessoa em pessoa é a fonte a que recorreram todos os narradores.” O narrador, diz Benjamin, se move nos degraus da experiência “para cima e para baixo, como numa escada. Uma escada que chega até o centro da terra e que se perde nas nuvens”. A voz que conta, que canta, que dialoga precisa fazê-lo acoplada nas tramas do que é consistentemente vivido. “O primeiro narrador verdadeiro é e continua sendo o narrador do conto de fadas”, o qual traz em sua fala um saber que “vem de longe” (ibid.,p.202). Este “foi o primeiro da humanidade, e sobrevive, secretamente, na narrativa.” De que distâncias, ou de que proximidades, vem esse saber? Esse saber é radicalmente diferente da ligeireza das informações fragmentadas tão características da modernidade, a cuja emergência Benjamin assistia preocupado. Larrosa (2004, p.159), nosso contemporâneo, por sua vez, corrobora Benjamin, dizendo com veemência do valor da experiência. Como aquele, opõe experiência a informação. Lembra que “a experiência é o que nos passa, nos acontece, ou que nos toca” (ibid., p.154), o que é oposto àquilo que simplesmente passa ou acontece ou toca. Porque o sujeito é a medida da experiência. Só aquilo que se coloca para ele de verdade, na intensidade do vivido que deixa marcas, pode ser tido como experiência. “O tédio4 é o pássaro de sonho que choca os ovos da experiência”, diz Benjamin (op.cit.,p.204). E Larrosa (ibid.) continua: “tudo o que passa está organizado para que

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Em Benjamin, tédio é a necessária lentidão para que a nossas percepções amadureçam.

nada nos passe”. Para que nada nos aconteça verdadeiramente, para que nada se constitua para nós como... experiência. A contemporaneidade está marcada por um ritmo frenético e abreviado. Vivemos num mundo de excessos e, por conseguinte, também de faltas (Larrosa, 2004). Para Larrosa, a experiência está apartada do sujeito moderno por causa desses excessos. Podemos estar informados – excessivamente- sobre muitas coisas, somos solicitados, ou obrigados, a ter opiniões sobre outras tantas, trabalhamos muito, e sempre nos falta muito tempo para tantas atividades. Esse sujeito, pretensiosamente, aspira a “conformar o mundo (...) segundo seu saber, seu poder e sua vontade” (ibid.,p.159). Quanta onipotência! E quanta impotência nos avassala!... Onde o ‘pássaro do tédio’ pode ter paz para construir seu ninho, palha por palha, palavra por palavra... experiência? O sujeito da informação não é, assim, o sujeito da experiência. Larrosa salienta que, ao contrário, a ênfase contemporânea na informação ¨não faz outra coisa senão bloquear nossas possibilidades de experiência (ibid., p.154) E aponta que o saber da experiência não deve ser confundido, com “saber coisas, tal como se sabe quando se tem informação sobre as coisas”. (ibid.). Não posso deixar de reconhecer que muito do que se faz e se vive acontece externamente ao sujeito, pois o mundo parece mesmo organizado para que nada nos passe. E eu me pergunto o que temos feito para promover rupturas nesse ciclo. Será que nossas aulas têm constituído espaços onde “aquilo que passa afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios”? (ibid., p.160) Como trazer para as aulas a possibilidade da experiência da leitura? Lajolo (2002,p.15), preocupada com a qualidade das práticas escolares em relação à leitura de textos literários, diz que “ou o texto dá um sentido ao mundo, ou ele não tem sentido nenhum. E o mesmo se pode dizer de nossas aulas”. De outra maneira, diria que, para que faça sentido, o texto, na sala de aula, deve necessariamente integrar uma certa rede de que faça parte o sujeito que o lê , bem como contribuir para que o leitor avance na tessitura de outros significados para o fato de estar no mundo, pessoal e socialmente. É preciso, pois, que estejamos envolvidos como sujeitos na construção desse currículo. Kramer (2001) faz importante reflexão sobre leitura e escrita entendidas como experiência, apontando a “centralidade da narrativa como espaço de diálogo e de rememoração” e dimensionando “seu papel na constituição do homem como sujeito social, enraizado na coletividade”(ibid.,p.105-6). Reportando-se às diferenças

estabelecidas por Benjamin entre vivência (reação a choques) e experiência (vivido que é pensado, narrado), sublinha que, para se constituírem como formadoras, “a leitura e a escrita precisam se concretizar como experiências”. É a possibilidade de relatar para o outro, isto é, de dialogar com o outro, que torna a vivência uma experiência. Então, quando uma ‘atividade de leitura’ pode se constituir numa ‘experiência de leitura’? Parece que quando essa atividade nos deixa marcas, nos dá condições de dialogar com o mundo, com a vida. Diz Kramer:

O leitor leva rastros do vivido no momento da leitura para depois ou para fora do momento imediato – isso torna a leitura uma experiência. Sendo mediada ou mediadora, a leitura levada pelo sujeito para além do dado imediato, permite pensar, ser crítico da situação, relacionar o antes e o depois, entender a história, ser parte dela, continuá-la, modificá-la. Desvelar.(ibid. p.107)

Tudo o que venho dizendo até agora conflui para a idéia da importância do diálogo entre sujeitos, quando se pensa a educação como prática formadora e transformadora. Isto me chama a tratar da concepção de linguagem que permeia meu discurso, marcada, também, pela minha própria experiência de leitura de Mikhail Bakhtin. A teoria da linguagem formulada por Bakhtin (2004) aponta que a língua não é um sistema estático de signos de que o falante lança mão para realizar seus atos comunicativos, como se fosse uma paleta com várias cores de tinta da qual escolhêssemos as mais convenientes para colorir uma tela em branco. Ao contrário, Bakhtin afirma que o homem é forjado na e pela palavra. Em outras palavras, “palavras somos”, como diz o verso de Drummond. Mas nos cabe desvendar os significados. A linguagem não é, absolutamente, um já-dado. Ao invés, constrói-se permanentemente pelos atores sociais imersos na cultura. Na prática viva da língua, os signos (palavras) estão sempre impregnados de um conteúdo ou de um sentido ideológico. Sem ideologia, não há signo, porque o signo é produto das relações sociais. O caráter da linguagem é, portanto, essencialmente cultural, ideológico. A natureza dialógica da linguagem é um conceito básico da teoria bakhtiniana. A interação verbal, que se dá no movimento dialógico entre interlocutores, através da enunciação ou das enunciações (Bakhtin, 2004), tem dimensão muito mais ampla que a simples comunicação: o ser humano se forma num movimento contínuo de fluxo e refluxo do signo. Ou seja: “Ao expressarmos nossa compreensão sobre qualquer tema

para uma outra pessoa, nossa palavra retorna sempre modificada para o interior do nosso pensamento.” (Jobim, 2003, p.112) Então, é através das interações verbais que o ser humano, criado na e pela linguagem, organiza sua atividade mental, isto é, sua consciência, e se constrói. E constrói o mundo dentro de si mesmo. A dimensão formativa da leitura está implicada nesses conceitos. Bakhtin considera que a compreensão de uma enunciação nos leva a fazer a esta uma réplica. Portanto, à palavra do outro, opomos uma contrapalavra. De réplica em réplica, no diálogo com o mundo, é que tecemos sentidos para este e para nós mesmos. Sendo assim, as atividades de leitura que promovemos nas aulas, muito mais que trazer ‘ilustração’, informações para nossos alunos, fazem sentido quando lhes favorecem encontros com o mundo, com o outro, consigo mesmos. Quando suscitam perguntas, questionamentos, elos. Quando tornam possível que os sujeitos pronunciem as próprias palavras. Sujeitos, palavras, leitura, conhecimento, experiência. Muito tempo pensei que o conhecimento fosse algo a ser construído pelos sujeitos. Entendido desse modo, conhecer seria um processo gradual em que a uma aprendizagem se sobrepusesse outra e mais outra, como, num edifício, os andares vão se sobrepondo, até que... Mas aí subsiste uma concepção que talvez limite a compreensão da complexidade com/em que se processa o conhecimento. Um dia, encontrei com uma outra ideia, outra noção, relativa ao processo de conhecer: a de que não há, propriamente, uma hierarquização de saberes, começando dos mais simples até chegar aos mais complexos. A de que os sujeitos, na relação cotidiana com o outro e com o mundo da cultura, tecem seus conhecimentos em redes (Alves, 2000;2002). Nilda Alves (2000) recorre à noção de Santos (1995) segundo a qual “somos uma rede de subjetividades formada pelas relações que estabelecemos nos múltiplos contextos cotidianos em que vivemos” (id. p.42). Em cada um desses contextos é que nos formamos, conhecemos. Desses vários contextos trazemos fios “que permeiam e definem os caminhos do que somos e do que nos tornamos, nos processos de constituição de nossas identidades, forjadas pela articulação entre as muitas inserções e instâncias nas quais vivemos cotidianamente (...)” (Oliveira,2001, p.38). Nas palavras de Alves (ibid):

Cada aluno/aluna e cada professor/professora que entra no espaçotempo escolar carrega consigo a rede de subjetividade que é. Ou melhor

dizendo, traz consigo as múltiplas redes nas quais vive, com seus diferentes processos de conhecer e com os vários conhecimentos nelas criados, quer tenhamos ou não olhos para ver, boca para saborear, nariz para cheirar, pele para tocar essa complexa relação. (ibid.,p.47-8)

Todas as práticas sociais de que participamos nos levam a aprender, e esses saberes se enredam, estão sempre e permanentemente relacionados, como aponta Oliveira (op.cit., p.38.). Assim, tanto os saberes formais quanto “o que vivemos na rua, na escola, em casa, nas conversas com os amigos, nas leituras que fazemos, na TV a que assistimos” estão emaranhados em nossas subjetividades e interferem nos sentidos que atribuímos ao mundo. Essas idéias, tensionando as concepções que faziam parte da rede de compreensões que me constitui, me levaram, aos poucos, a ir delineando com maior nitidez minha principal pergunta de pesquisa: se compreendo o sujeito como um enredamento de subjetividades que está em constante formação no movimento das múltiplas experiências que vive, como e até que ponto os processos vividos na rede da escola vêm interferindo nas subjetividades dos alunos, especialmente na sua constituição como leitores? No cotidiano das aulas, as articulações que as crianças operam entre os saberes tecidos nessas redes se fazem ver e dão viço ao processo de aprendizagem. O processo de perguntar me levou a perceber, também, esse duplo movimento em relação aos professores e professoras. Nós trazemos para o cotidiano da escola fios de outras redes, como também, vamos sendo trans-formados pelas experiências vividas no contexto do trabalho (Santos apud Alves, 2000)5, configurando, assim, possibilidades de renovação das práticas. As relações complexas (Morin, 1996) que aí se dão se emaranham e se fazem ver no espaço-tempo do cotidiano. Todos os sujeitos participantes da pesquisa trazem, cada um a seu modo, a história do cotidiano, os diferentes "cotidianos" das diferentes épocas. Os professores falam de sua formação profissional com as práticas do ensino de Literatura no primeiro segmento de São Cristóvão e os alunos trazem a memória de sua formação no colégio. Quais as marcas deixadas pela escola na trajetória (Certeau, 2003) dos alunos? Como a escola de primeiro segmento contribuiu para que cada sujeito seja o leitor que é?

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SANTOS,B.S. Pela mão de Alice- o social e o político na pós-modernidade. São Paulo, Cortez, 1995.

A trajetória de um sujeito, segundo Certeau, não é algo que se possa prever ou determinar

absolutamente.

Somos

produtores

desconhecidos

formando frases

imprevisíveis no espaço tecnocraticamente construído (id. p. 45) Focando os homens singulares, Certeau interessa-se por identificar as formas, astúcias e táticas através das quais as pessoas comuns trapaceiam com a ordem estabelecida. Ainda que ainda que pareçam com ela conformadas, contestam-na e subvertem-na, pelos usos e práticas com que se apropriam daquilo que se lhes impõe. Consumir, enquanto assimilar pode ser aproximar o consumido do que se é, ao contrário de ser absorvido por aquilo que se consome. É possível, então, conjecturar ser ingênuo pensar simplesmente que os adolescentes são capturados por uma série de valores de consumo veiculados, reproduzindo-os cegamente, sem absolutamente ressignificá-los. Afinal, como se chega a ser o que se é? Nossas subjetividades não são monolíticas, “cada corpo é um elemento assinado por muitos outros” (ibid., p.171). Buscar compreender os fragmentos labirínticos das trajetórias dos alunos pelas malhas da leitura me impõe procurar mergulhar com todos os sentidos (Alves, 2002) no(s) cotidiano(s) em que eles vêm sendo formados. O que significa o mergulho de que fala Alves? Antes de tudo, uma postura políticometodológica. Entrar no lugar praticado de que fala Certeau (2003). Arriscar-me. Tentar descobrir significados na escola onde nós, praticantes, vivemos grande parte de nossas vidas. Onde somos felizes, infelizes... Onde se constroem, se encontram desejos, conhecimentos, esperanças, afinidades... Ou não. Desconstroem-se, desencontram-se, desespera-se, desafina-se. Ou, ainda, um pouco de tudo isso.

Trilhas do Cotidiano Trabalho há vinte e um anos com turmas de primeira a quarta série. Embora professora experiente, sou uma pesquisadora – em sentido estrito – iniciante. Dentre os dilemas que vivi durante o curso de Mestrado, um deles, que me desafiava incessantemente como um puzzle, foi este: minha pesquisa se insere mesmo no campo do cotidiano? Não estarei tentando vestir-lhe uma indumentária que não lhe cabe? O principal motivo de dúvida era o fato de o foco central por mim imaginado referir-se a um passado, a algo já vivido. Mas o que é o passado, senão um presente de outro tempo que a memória revisita e com ele reflete e repensa?

Uma das pedras que se interpunham no meu caminho era uma compreensão superficial do que fosse o cotidiano. É fato que, pela minha longa experiência em sala de aula, sabia que o cotidiano está longe de ser o espaço da mera repetição, longe de ser o lugar onde nada se passa. Mas - pensava de modo um tanto simplista - se o cotidiano é o dia a dia, eu deveria fazer observações das aulas! Como dizer de um cotidiano que há muito já não é? No decorrer do tempo, entretanto, aprofundando leituras e compreensões, fui descobrindo que, mais que um tempo presente ou pretérito, o que define uma pesquisa no cotidiano é o tipo de abordagem que faz. O que a difere de outros modos de pesquisar são os caminhos, isto é, os métodos de que esse olhar se vale. Conforme Pais (2003): É que toda pergunta é um buscar. E, como etimologicamente método significa caminho e como o caminho se faz ao andar, o método que nos deve orientar é esse mesmo: o de trotar a realidade(...), tentando ver o que nela se passa mesmo quando “nada se passa”.(ibid.,p.33)

Penso que, na verdade, a inexperiência me embotava ante a dificuldade que teria para tentar recompor um cotidiano através das memórias que me fossem trazidas. Como trotar uma realidade que já não é? E acabei por trotar a realidade da minha própria pesquisa, que se foi fazendo devagar - sem o ‘conforto’ de uma metodologia prédefinida, da qual bastasse ‘seguir os passos’-, procurando colher aqui e ali elementos que me auxiliassem a compreender que

a temporalidade do cotidiano não se reduz a uma temporalidade cíclica, repetitiva, vivida exclusivamente no presente; há lugar para uma história da vida quotidiana que, naturalmente, não deve ser encarada como uma história de tudo aquilo que se gera de uma forma repetitiva, banal, efêmera, fugaz. (ibid.,p.147)

Como recuperar da invisibilidade aquilo que no cotidiano se passa de forma fluida, deslizante, transitória (Pais, 2003)? A história do cotidiano é uma história de rotinas? Mas que significados são encobertos pelo uso mesmo dessa palavra? Foi lutando contra a hegemonia de um pensamento demonstrativo e catalogador (Certeau, 2003), traços de um modelo tradicional de ciência que está em mim, que, aos poucos, fui incorporando uma outra perspectiva à pesquisa. Movimento lento como a rotação da Terra, mas que produz dias e noites. Pais afirma que

À sociologia do cotidiano interessa mais a mostração (...) do social do que a sua demonstração, geometrizada por quadros teóricos e conceitos (ou preconceitos) de partida, bem assim como por hipóteses rígidas que à força se procuram demonstrar num processo de duvidoso alcance em que o conhecimento explicativo se divorcia do conhecimento descritivo e compreensivo. (ibid., p.30)

Para continuar, fez-se primordial procurar abandonar conceitos prévios e abrirme às imagens, sons, texturas, sabores, odores (Alves, 2002) que se me apresentariam. Tal movimento, se amplia as possibilidades de compreensão do real, está longe de ser fácil, uma vez que, na condição de professora do primeiro segmento do colégio e de exprofessora dos sujeitos da pesquisa, encontro-me submersa nesse processo, seja pelo envolvimento com o trabalho de Literatura, seja pela percepção, forjada no decorrer do tempo, em relação ao trabalho do segundo segmento. Num curto intervalo temporal, fui me esforçando por “aprender a ver o que é nosso como se fosse estrangeiro e como se fosse nosso o que é estrangeiro” (ibid., p.59). Então, entendendo que a história humana se faz na vida concreta, na vida acontecida a cada pessoa num determinado espaço-tempo, penso ser possível entender, também, que é necessário buscar nos indivíduos - sínteses complexas dos fenômenos sociais (Pais, 2003) - os pontos de partida para a compreensão do que desejo. Por isso abandonei as trilhas épicas da macronarrativa, de uma história “limpa”, onde as asperezas, as rugosidades, as linhas sinuosas inerentes à complexidade da vida social podem tomar uma textura aveludada, uniforme, quiçá agradável ao toque, porém distante do real, da vida como ela é, como diria Nelson Rodrigues.

Fuxicos

E, como a vida é surpreendente, um dia, olhando dedicadamente a blusa que vestia uma colega, uma ideia me surgiu inesperadamente. Era uma peça artesanal, feita com a técnica chamada ‘fuxico’. Toda em flores de retalhos franzidos. Toda colorida de estampas diversas. Toda tecida em rede. No entanto era um todo: blusa. O que, antes do trabalho de união das partes/flores, não passava de um amontoado de fuxicos, virara bela peça de indumentária. A imagem se apoderou de mim. Passei a pensar por fuxicos. “Cerzidura ou remendo malfeito”, eis a definição que dicionários6 nos oferecem. No entanto, é difícil não se encantar com a beleza que extravasa das peças construídas pelas artesãs que, de posse de retalhos, normalmente sobras de tecidos usados para outros fins, vão formando pequenas ‘flores’. Cerzindo-as num todo, criam verdadeiras obras de arte para decoração ou indumentária, quase sempre multicoloridas. O real não tem esse teor, múltiplo e surpreendente? Procurar decifrar totalidades partindo das partes, eis o meu desafio, eis o enigma que a Esfinge me propõe. Mas os enigmas, convém não esquecer, junto ao lado opaco, obscuro, trazem também uma luminosidade latente (Pais, 2003). Cotidianos vividos por professores e por alunos. Imagens do social que podem ou não se interpenetrar, coincidir, mas que se cruzam, necessariamente, numa rede. E Pais, novamente, me auxilia: o caminho é ir por partes. A valorização da parte não significa necessariamente um equívoco de metonímia em que o todo é tomado pela parte, muito menos quando a parte é tomada como uma simples metáfora do todo. (ibid., p.68)

Morin (1996) trata de forma muito interessante a relação entre partes e todo. O todo contém as partes, mas as partes também contêm as qualidades do todo. O carbono que deu origem à vida está em cada um de nós, assim como os processos sociais. Valorizar as partes não significa negar o todo em que estas se inserem. Mas significa abrir-se a descobertas que “uma abordagem encurralada em formas definitivas, rígidas e inalteráveis do real” poderia obliterar (Pais,op.cit.,p.69). Pensando em termos de fuxicos, cada flor se inclui na rede em que se tece a vida. As artesãs nordestinas costumavam reunir-se para costurar e aproveitavam o ensejo para conversar ou fazer intrigas, mexericos... fuxicos. Durante a pesquisa, o que 6

Essa definição consta dos dicionários AURÉLIO e HOUAISS.

fiz eu? Sentei-me com professores, coordenadores, ex-alunos e até com um aluno do presente. Dos “baús de suas memórias” vi surgirem muitos ‘retalhos’ dos cotidianos vividos – metáforas da memória? Escavei, também, minhas próprias impressões do que vivi e vivo como professora daquele colégio. E não só. Revirei meus guardados, achei tantas coisas... Muitas fontes – documentos biográficos - para dinamizar meu ‘jardim de fuxicos’. Assim, trotando a realidade, tratando de memórias minhas e alheias, fui urdindo os ‘fuxicos’ e tentando compor uma imagem interpretada (ibid.,p.66) do cotidiano de uma escola e do(s) seu(s) trabalho(s). Passeando por onde me levavam os discursos, busquei compor a imagem de um espaço – o lugar praticado pelas operações dos usuários de que fala Certeau (2003). As memórias dos sujeitos praticantes (Certeau, 2003), aparecem em forma de narrativas. Chamo Larrosa (2002, p.145-6): “se a vida humana tem uma forma (...) essa forma é a de uma narrativa: a vida humana se parece a uma novela.” Importante é entender que nossa vida não consiste numa sucessão de feitos, mas, sim, que os sujeitos se constituem na temporalidade dos relatos. São eles que convertem o tempo em tempo humano. Procurar descobrir quem somos “implica uma interpretação narrativa de nós mesmos, implica uma construção de nós mesmos na unidade de uma trama”. A essa concepção se alinha necessariamente a percepção de que “só compreendemos quem é outra pessoa ao compreender as narrativas que ela mesma ou outros nos fazem”. Pais (op.cit.,p.64) também ajuda a justificar minha opção quando afirma a importância dos relatos, dizendo que “a narração é um método, um caminho (odos) vasto e comum para chegar à realidade de qualquer coisa. Um caminho obscuro que se vai clareando à medida que se vai fazendo, isto é, à medida que o percorremos (...)”. Explica também que (...) as sociologias narrativistas definem-se pela sua discursividade metodológica – porque mais importante do que o mundo em si mesmo é a forma como ele é dito e pensado. (...) O mundo pensado e dito, o mundo relatado, é o mundo por excelência. A realidade não existe a não ser de forma interpretada. (ibid., p.66)

Minha opção pelos relatos se fundamenta, também, nos escritos de Certeau (op.cit., p.199-200). Ele sublinha que todos os dias os relatos7 “atravessam e organizam lugares”, pois “são percursos de espaços”. “Todo relato é um relato de viagem - uma

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Certeau usa o termo relato na acepção que damos a narração. No capítulo VI da obra citada, discorre longamente sobre o assunto.

prática do espaço”, e “as estruturas narrativas têm valor de sintaxes espaciais”. Ao ancorar a pesquisa basicamente em relatos de cotidiano relacionados à leitura/literatura, minha intenção é enfatizar a noção de espaço proposta por Certeau, segundo a qual o espaço é o lugar praticado. Se é assim, é necessário que os sujeitos praticantes possam narrar sua prática. Fazer dos relatos matéria de reflexão é um desafio que lhes dá conseqüência. Os relatos são muito importantes para a constituição dos grupos, de acordo com Certeau: “Onde os relatos desaparecem (...) existe perda de espaço: privado de narrações (...), o grupo ou indivíduo regride para a experiência inquietante, fatalista, de uma totalidade informe, indistinta, noturna.”(ibid.,p. 209). Pelas ruas das cidades e – por que não?- pelas vias sociais, os caminhantes escrevem um texto sem poder lê-lo (ibid., p.171). Nós, os sujeitos ordinários, vivemos nossas práticas cotidianas, sem, contudo, escrevê-las, ‘preto no

branco’, como se

poderia dizer em linguagem popular. Numa sociedade marcada pelo valor da escritura, normalmente quem escreve sobre nós são outros. Quando escrevem. Lembro-me ainda de que, no final dos anos de 1980, Marcelo, um colega de trabalho, comentava, preocupado, que, no colégio, nós não registrávamos quase nada do que fazíamos; as coisas se diluíam na correnteza das práticas cotidianas e muitas vezes se perdiam no labirinto do tempo. Sua voz de vez em quando ressoa em minha memória. Do mesmo modo que ouço a voz de Marcelo, as outras vozes que venho ouvindo se mesclam neste texto e continuarão reverberando, mesmo quando for necessário colocar um ponto, ainda que não seja o final, porque os fuxicos da memória apresentam possibilidades de inesgotáveis combinações. . Entendendo a linguagem como constituidora de verdades, e não como espelho translúcido de uma verdade anterior (ibid., p.120), procurei afastar-me da ilusão de encontrar a verdade. Entendendo, também, que a memória recria, e, muitas vezes, cria realidades, interessa-me ater-me às narrativas dos sujeitos, porque, se eles não narram as coisas como aconteceram, narram como sentem que aconteceram. Conforme afirma Certeau (2003), existe uma diferença fundamental que separa a narrativa da Descrição clássica: no relato não se trata mais de ajustar-se o mais possível a uma “realidade” (...) e dar credibilidade ao texto pelo “real” que exibe. Ao contrário, a história narrada cria um espaço de ficção. Ela se afasta do “real” – ou

melhor, aparenta subtrair-se à conjuntura. (...) Deste modo, mais que precisamente descrever um “golpe”, ela o faz.

Nas palavras de Portelli (1997 apud Alves e Oliveira, 2004, p.20), “as fontes orais contam-nos não apenas o que o povo fez, mas o que queria fazer, o que acreditava estar fazendo e o que agora pensa que fez”. Convido, pois, o leitor a, posteriormente, conhecer a pesquisa inteira, adentrando comigo no espaço-tempo do colégio, onde se entrelaçam as memórias de alguns sujeitos e as minhas próprias. Memórias marcadas pelo tempo forjado na linguagem (Smolka, 2002). O tempo é minha matéria.8 Tempo que se configura para além da sucessão rítmica dos ponteiros do relógio, reino de Cronos. Tempo passado que não é morto, porque sobrevive no espaço, projetando-se no presente. Tempo da experiência dos sujeitos praticantes (Certeau, 2003), em ‘retalhos’ de cotidianos que se juntam como “fuxicos”.

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Carlos Drummond de Andrade, “Mãos dadas”.

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