Análise do tipo de reflexão desenvolvida por um licenciando em período de estágio curricular. Leila Inês Follmann Freire (PQ)*
[email protected] Docente do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, Curso de Licenciatura em Química, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná. Doutoranda em Ensino de Química, no Programa de Pós-graduação Interunidades Ensino de Ciências, Universidade de São Paulo. Palavras-Chave: Reflexão, Professor, Docência. Área Temática: Formação de Professores RESUMO: NESTE TEXTO É APRESENTADA A ANÁLISE DE UM CONJUNTO DE DIÁRIOS DE AULA, PRODUZIDOS POR UM PROFESSOR EM FORMAÇÃO INICIAL DURANTE SEU ESTÁGIO CURRICULAR DE QUÍMICA. AS REFLEXÕES PRESENTES NO DISCURSO DOS DIÁRIOS FORAM ANALISADAS UTILIZANDO O RECURSO DO INDICADOR DE ENSINO REFLEXIVO DE ZEICHNER E LISTON (1985) E QUANTO AO TIPO DE REFLEXÃO DESENVOLVIDA: PROSPECTIVA E RETROSPECTIVA (PERRENOUD, 2002). OS RESULTADOS INDICAM QUE O ESTAGIÁRIO DESENVOLVEU MAIS UM DISCURSO REFLEXIVO DO TIPO EXPLICATIVO E JUSTIFICATIVO, SENDO A RETROSPECTIVA DOS ACONTECIMENTOS MAIS ENFATIZADA.
INTRODUÇÃO
A palavra reflexão pode nos remeter ao movimento de reflexão na física, ao reflexo causado por um espelho, bem como ao ato de refletir sobre uma situação, no sentido do pensamento, pensando-a novamente. Para o professor, o profissional da educação, refletir sobre a prática docente pode representar um momento de crescimento profissional, pois as possibilidades de rever sua prática, buscando fundamentá-la, explicá-la, criticar aspectos contundentes é uma maneira de poder melhorar ações futuras com base em suas próprias experiências repensadas. A reflexão pode ser uma oportunidade para voltar atrás, rever acontecimentos e práticas, buscando evoluir profissionalmente. Na área de formação de professores a prática reflexiva tem tomado grande espaço desde as décadas de 80 e 90, presente inclusive nas reformas educacionais internacionais e nacionais. Nas diretrizes para formação de professores no Brasil (BRASIL, 2002) este tema também é enfatizado. A inclusão de momentos destinados a refletir sobre a pratica docente nos cursos de graduação tem sido feita de diferentes formas, através do estudo de casos, discussões em grupo, diários coletivos, diários de aula, análise de práticas estruturadas, entre outros. Neste trabalho, a reflexão sobre a prática docente é o foco de análise, realizada a partir de diários de aula feitos por um estagiário de um curso de licenciatura em Química, de uma universidade pública paranaense. SOBRE A REFLEXÃO E SUAS VARIAÇÕES
Schön (1997, 2000) distingue entre três tipos de reflexão: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Refletir na ação consiste em refletir durante o curso de uma ação, enquanto ela vai acontecendo, de modo a
conduzir a ação por aquele caminho que se deseja. Esta ação pode ser um evento momentâneo ou se prolongar por um tempo maior, mas qualquer que seja a duração da ação, a reflexão que se faz é para gerir e dar prosseguimento a ela. Refletir sobre a ação é algo bem diferente. Toma-se a própria ação como objeto de reflexão, seja para compará-la com alguma teoria ou metodologia, criticá-la, ou simplesmente explicá-la. É o momento de compreender, aprender e integrar o que aconteceu ao seu repertório de conhecimentos sobre a docência. Já, a reflexão sobre a reflexão na ação ajuda o profissional a progredir em seu desenvolvimento, construindo uma forma pessoal de conhecer. É o momento em que se olha novamente para a ação e se reflete sobre o momento da reflexão na ação, sobre aquilo que aconteceu, que pode ser observado, aos significados atribuídos no momento da ação e em sua reflexão. Perrenoud (2002) apresenta um entendimento a respeito da reflexão na prática do professor que em alguns aspectos se aproxima e em outros se distancia do entendimento de Schön. Ele diferencia entre a reflexão durante o calor da ação, distante do calor da ação e aquela que acontece sobre o sistema de ação. A reflexão durante o calor da ação assemelha-se à reflexão na ação de Schön. É o momento de reflexão que acontece durante o ato educativo e que o direciona. São momentos pontuais, urgentes e necessários para fazer fluir a ação. A reflexão distante do calor da ação é o momento, posterior à ação e distante dos sujeitos envolvidos nela, em que o professor “reflete para saber como continuar, retomar, enfrentar um problema, atender a um pedido. Com frequência, a reflexão longe do calor da ação é, simultaneamente, retrospectiva e prospectiva, ligando o passado e o futuro” (PERRENOUD, 2002:36). Para o autor, neste tipo de reflexão o professor pode refletir sobre o que aconteceu, depois da ação ter ocorrido (reflexão retrospectiva) ou sobre como atuará posteriormente a partir da experiência que teve (reflexão prospectiva), seja em novas ações semelhantes, seja como guia para seus planejamentos futuros. A reflexão sobre o sistema de ação acontece “todas as vezes em que o sujeito se distancia de uma ação singular, a fim de refletir sobre as estruturas de sua ação e sobre o sistema de ação do qual faz parte” (PERRENOUD, 2002:37). Neste trabalho focalizaremos a reflexão distante do calor da ação, principalmente por englobar a noção de reflexão retrospectiva e prospectiva. Um dos meios de potencializar a reflexão dos professores é com a utilização dos diários de aula, também conhecidos como diários do professor. Este recurso é bastante valorizado por pesquisadores na formação de professores por associar a reflexão à escrita, possibilitando ao professor uma observação mais acurada da prática docente. Autores como Zabalza (1994) e Porlán e Martín (1997), definem o diário de aula como um conjunto de narrações que refletem as perspectivas do professor sobre o que há de mais significativo em sua ação educativa, considerando as dimensões objetiva e subjetiva. Escrever um diário possibilita um olhar posterior sobre uma mesma situação vivida pelo professor, o que pode levar a um desenvolvimento profissional com o passar do tempo.
ASPECTOS METODOLÓGICOS Neste trabalho será analisado um conjunto de diários do professor de um estagiário do último ano do curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual de Ponta Grossa, produzidos durante as 25 regências supervisionadas que ministrou na disciplina de Química ao longo do ano de 2011. O conjunto analisado é apenas um recorte dos diários escritos pelo estagiário durante um ano todo de ações na escola. Este trabalho faz parte de uma pesquisa sobre os conhecimentos que os professores mobilizam durante o ensino e, neste texto, se objetiva evidenciar a importância da reflexão desenvolvida pelo estagiário e sua contribuição na aprendizagem da docência, na perspectiva do planejamento e replanejamento de ações educativas. O discurso presente nos diários de aula do estagiário foi analisado qualitativamente de acordo com o recurso do “Indicador de Ensino Reflexivo" de Zeichner e Liston (1985). Este recurso permite analisar e classificar os pensamentos expressos em reflexivo e não-reflexivo, segundo quatro categorias: discurso factual, discurso prudencial, discurso justificativo e discurso crítico. Estas categorias se desdobram em várias subcategorias a saber: 1. Discurso Factual: É uma análise que busca descrever o que ocorre na ação educativa analisada. Esta categoria desdobra-se em outras quatro1: 1.1. Discurso descritivo - Traz detalhes ou características das ações relatadas. 1.2. Discurso informativo - Apresenta informações importantes para se compreender a ação, mesmo que não seja possível verificá-la por observação direta da aula. 1.3. Discurso hermenêutico – Busca esclarecer os significados atribuídos pelos participantes aos acontecimentos ocorridos. 1.4. Discurso explicativo/hipotético - Identifica as relações de causa e efeito na ação relatada. Destas, somente a subcategoria de discurso explicativo/hipotético utiliza-se do pensamento reflexivo, as demais são caracterizadas pelo pensamento não-reflexivo. 2. Discurso prudencial: É o discurso em que são dadas sugestões e conselhos, feitas avaliações sobre o trabalho ou a qualidade da ação educativa em análise sem que seja fornecida justificativa para tal. Também se divide em quatro subcategorias: instrução, conselho/opinião, avaliação e apoio. Para os autores, nenhuma das subcategorias aponta pensamento reflexivo. 3. Discurso justificativo: É um discurso que identifica as razões que explicam a ação passada, presente e futura do professor. Foi dividido em três subcategorias, relacionadas ao tipo de racionalidade usada na justificação da ação desenvolvida: análise racional pragmática, análise racional intrínseca e análise racional extrínseca. Todas as subcategorias indicam o uso do pensamento reflexivo. 4. Discurso crítico: Aparece quando o professor avalia se as razões apresentadas no discurso justificativo são adequadas, bem como valores inerentes à 1
Definir cada categoria foi a opção para poder diferenciar a que expressa pensamento reflexivo ou não, embora não sejam estas as categorias de análise do trabalho.
estrutura e conteúdo dos materiais curriculares e práticas instrutivas (currículo oculto). Das quatro subdivisões deste discurso, três estão relacionadas com as subcategorias do discurso justificativo (pragmático, intrínseco e extrínseco). A quarta subcategoria relaciona-se com a prática curricular (ex.: currículo oculto). Todas elas indicam o uso de pensamento reflexivo. A partir da definição dos trechos do discurso que indicam pensamento reflexivo (de acordo com o “Indicador de Ensino Reflexivo”), eles foram analisados quanto à reflexão prospectiva e retrospectiva (PERRENOUD, 2002). Assim, as categorias de análise consideradas neste trabalho são: Reflexão Retrospectiva: aquela que diz respeito a fatos que aconteceram na ação educativa, apontando as razões da ocorrência e, por vezes, justificando-as. Reflexão Prospectiva: aquela reflexão em que são indicadas alternativas e cuidados (justificados) que apontem para novas ações educativas, sejam planejamentos futuros ou ações semelhantes em novos espaços. Foram considerados como unidades de análise os trechos do discurso (t.d.) reflexivo, presentes nos diários do estagiário, que se relacionavam às categorias principais (3 e 4) e à subcategoria explicativo/hipotética(1.4). Em seguida contabilizaram-se os t.d. de acordo com sua natureza: discurso reflexivo e nãoreflexivo. Posteriormente, o discurso reflexivo foi categorizado em Prospectivo e Retrospectivo. RESULTADOS E DISCUSSÕES A partir da leitura para análise categorial do conjunto de vinte e cinco diários foi possível identificar apenas um diário do estagiário que não apresentou pensamento reflexivo. Os outros vinte e quatro apresentaram um total de cinquenta e nove trechos reflexivos, o que corresponde a uma média de mais de dois momentos de reflexão presentes em cada diário. A quantidade de t.d. considerados reflexivos e o enquadramento nas categorias de análise estão explícitos na tabela 1.
Sendo destes
Tabela 1: Trechos de discurso reflexivo por categoria. Nº Tipo de Nº Indicador de Ensino Reflexivo Total reflexão Total Explicativo/hipotético Justificativo Crítico Trechos Prospectiva 11 7 4 59 reflexivos Retrospectiva 48 29 16 3
Observando os dados apresentados na tabela 1 pode-se notar a presença de um número bem maior de t.d. reflexivos do tipo Retrospectivo. Isso é comum, pois antes de refletir sobre qualquer acontecimento educativo indicando possíveis mudanças e aspectos a serem considerados em planejamentos de ações futuras, o estagiário sente a necessidade de narrá-lo, com detalhes para indicar o que aconteceu. Um exemplo de trecho reflexivo Retrospectivo, em que o estagiário busca explicar o que aconteceu em sala de aula, levantando uma hipótese para tal:
Acredito que um dos motivos do atraso foi devido à aula [ser] posterior ao horário do recreio. Era o mesmo grupo de alunos que se atrasavam em outras aulas. (Diário 1) O estagiário percebe que o atraso entre os alunos é comum, por já ter observado isso em outros momentos, e atribui o acontecimento ao horário destinado àquela aula ser logo após o intervalo, quando os estudantes estão no pátio da escola e demoram a voltar à sala de aula. Este é um aspecto diretamente relacionado à gestão da sala de aula, mas que ultrapassa as fronteiras físicas dela, uma vez que o professor não tem ‘controle’ sobre o que acontece em todo o espaço escolar. Em outro diário, o estagiário reflete sobre a importância da interação com os alunos e valorização dos seus conhecimentos: Eu achei interessante começar a aula de forma descontraída interagindo diretamente com a turma, pois favorece a relação professor-aluno e o contato com os alunos cria um ambiente mais dinâmico, além da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos. (Diário 2) No período de aprendizagem da docência é comum observar a dificuldade em lidar com tempo para o desenvolvimento da aula (PERRENOUD, 2002). O estagiário reflete sobre isso, explicando que devido ao interesse, rendimento e comportamento dos alunos ser diferente de uma turma para outra ainda sente dificuldade de planejar atividades adequadas ao tempo disponível: Em relação ao planejamento de aula, ainda tenho dificuldades para relacioná-lo com o tempo didático. E por mais que tento aproveitar os cinqüenta minutos de aula para ensinar, o meu tempo é diferente do tempo dos alunos. É muito difícil saber planejar uma aula de acordo com o ritmo das turmas, pois o interesse, o rendimento, o comportamento é diferente a cada dia e não é possível planejar totalmente uma aula. (Diário 4) Em outro momento o estagiário apresenta uma dificuldade em motivar alguns alunos da classe a participarem da aula e percebe que suas ações não surtiram o efeito desejado: Chamei a atenção em vários momentos da aula, mas nada do que falei ou fiz animou os alunos a participarem. Talvez pudesse ter realizado uma atividade diferente para a revisão com o intuito de atrair os alunos à aula (Diário 14) Em um dos trechos do discurso categorizado como justificativo, o estagiário reflete sobre a dificuldade de organizar uma aula que desperte o interesse dos estudantes, pois eles esperam que nas reações químicas ocorram verdadeiros shows de efeitos visuais. Ele justifica essa dificuldade pela falta de compreensão da natureza das transformações químicas.
Eu concluí que organizar uma aula interessante não é nada fácil e que o aluno sempre espera reações chocantes, coloridas, quando se trata de aulas de química no laboratório. Os alunos não percebem a química como transformação, mudança de cor, aquecimento, formação de precipitado. (Diário 1) A partir desta situação, no decorrer do mesmo diário, o estagiário atribui uma razão para a justificativa anterior pautada no conhecimento das dificuldades de aprendizagem da química, indicando o uso da reflexão crítica: A dificuldade se encontra na visão microscópica das transformações químicas. (Diário 1) Em outro t.d. o estagiário apresenta justificativa para sua ação em sala de aula, tendo como foco a aprendizagem dos estudantes: Acho importante retomar assuntos e refazer atividades para que o aluno realmente aprenda. Achei interessante levar metais com ferrugem e que apresentavam corrosão intensa. Os alunos não acharam interessante, mas percebi que entenderam. (Diário 4) Dois exemplos de t.d. de reflexão Prospectiva são ilustrados a seguir. No primeiro, o estagiário apresenta uma hipótese para a aula ter sido considerada produtiva, reportando à utilização futura das informações: Essa etapa foi bem produtiva, pois gerou muitas perguntas e discussões entre os alunos, que serão trabalhadas durante o período do estágio.(Diário 2) Noutro t.d., aponta que a indagação dos estudantes será considerada em aulas posteriores, demonstrando a influência de uma ação nos planejamentos seguintes: Percebi que os alunos entenderam sobre o objetivo de realizar o trabalho de pesquisa e que a maioria indagou sobre o destino dos dispositivos após a coleta, aspecto que será trabalhado no decorrer das aulas (Diário 10) Após ter recebido uma orientação da professora de estágio em uma das aulas ministradas, o estagiário reflete sobre que encaminhamento dará à aula seguinte: A professora [...] me atentou para o fato de que eu poderia explicar simultaneamente sobre os potencias de oxidação [e redução], pois a tabela indica que metais podem se oxidar ou se reduzir com facilidade e que é possível visualizar e entender os conceitos. Na próxima aula retomarei estes aspectos de uma forma mais completa. (Diário 12) E ainda, relacionado ao ensino de conteúdos específicos, o estagiário percebe que precisa utilizar outra metodologia para ensinar:
Expliquei conceitos sobre: eletrodos, e soluções eletrolíticas. Esta última gerou dúvidas. Precisarei retomar em outro momento de outra forma (Diário 18) No trecho seguinte o estagiário reflete sobre a não participação de alguns alunos na aula, demonstra sua preocupação com a aprendizagem e expõe o que pretende fazer para resolver a situação: Na turma percebi que há três a quatro alunos que não participaram, não se manifestaram. Eles acompanharam a aula com expressão de dificuldade. Saí da sala preocupada e por enquanto não sei como agir com esta situação. Vou tentar marcar horário em contra turno com estes alunos (Diário 3) As situações difíceis também levaram o estagiário a refletir sobre sua maneira de gerir a sala de aula e a disciplina dos alunos. Após relatar no diário uma situação de indisciplina e desrespeito entre os alunos e com o professor, o estagiário percebe o que precisará fazer em novas situações: Saí da aula arrasado e desmotivado, mas acho que nesta profissão há dias assim. Mesmo assim, eu não desisti de ser educador, mas preciso aprender a ser mais enérgico quando necessário (Diário 7) Em outro momento também enfatiza aspecto relacionado à gestão da sala de aula: Preciso aprender a ter mais controle sobre a turma. (Diário 8) Os trechos do discurso presentes nos diários que foram apresentados como exemplos abrangem os principais temas presentes na reflexão do estagiário. Na reflexão retrospectiva aparecem questões relacionadas à gestão da sala de aula, interação entre professor e alunos, questões relacionadas ao planejamento das aulas, à motivação e à aprendizagem dos estudantes, questões inerentes à dificuldades na aprendizagem de conceitos químicos e à natureza dos conhecimentos dessa área. Essas questões relacionam-se com praticamente todos os conhecimentos necessários à docência, na perspectiva de Shulman (1987). Essa base de conhecimentos engloba as compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições para a atividade docente, é um repertório profissional que integra diferentes categorias de conhecimento necessárias aos professores para ensinar. Para o autor a Base de Conhecimento para o Ensino reúne, pelo menos três tipos de Conhecimentos2: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo. Aspectos dos três tipos de conhecimento podem ser encontrados nas reflexões do estagiário, alguns em maior profundidade, outros em menor. 2
Para Shulman estes três conhecimentos formam a base de conhecimentos para o ensino, mas o Conhecimento Pedagógico de Conteúdo tem papel central, pois identifica os aspectos centrais do conhecimento para o ensino.
Nas reflexões prospectivas os temas envolvidos dizem respeito à aprendizagem dos alunos, gestão da sala de aula, ao estudo de alguns conceitos que precisa ser retomado ou inserido nos planejamentos futuros. A importância da reflexão prospectiva está em buscar sanar as dificuldades futuras de aprendizagem, geradas pela gestão da sala de aula, pelas dificuldades de aprendizagem, ou pela dificuldade do professor em tornar um conteúdo compreensível aos alunos através do uso de estratégias adequadas e diversificadas. Ou seja, pensar no planejamento das próximas aulas levando em conta as reflexões de situações vivenciadas pode contribuir com a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões desenvolvidas pelo estagiário em seus diários de aula possibilitam que ele repense suas aulas e planejamentos futuros. Elas foram diversificadas em termos do tipo de reflexão, tendo uma prevalência de aspectos retrospectivos sobre os prospectivos. Mesmo assim, o estagiário consegue olhar para sua prática novamente e perceber aspectos que precisam ser repensados. Esse olhar sobre a sua prática, reconhecendo suas dificuldades e facilidades, contribui para a aprendizagem da docência numa perspectiva crítica, uma vez que foram questionados ações e acontecimentos contundentes que poderiam não mais ser olhados, quando o professor (em formação ou não) não faz este exercício reflexivo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC/CNE, 2002. PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Trad. Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. PORLAN, R.; MARTIN, J. El diario del profesor.Un recurso para la investigácion en El aula. Sevilla: Díada, 1997. SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 79-91. SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SHULMAN, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1–22, 1987. ZABALZA, M. Diários de aula. Contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Porto Editora, 1994. ZEICHNER, K.; LISTON, D. Varieties of discourse in supervisory conferences. Teaching and Teacher Education, v. 1, n. 2, p. 155-174, 1985.
