Especificar a Área do trabalho (CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC, EI)Especificar a Área do trabalho (CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC, EI)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC, EI)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC, EI)
Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química (ED/SBQ)
Instituto de Química da Universidade de Brasília (IQ/UnB)
Fatores e acontecimentos que motivam um professor em formação a refletir sobre a sua prática.
Leila Inês Follmann Freire (PQ)¹*, Carmen Fernandez (PQ)²
[email protected]
1Docente do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, Curso de Licenciatura em Química, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná. Doutoranda em Ensino de Química, no Programa de Pós-graduação Interunidades Ensino de Ciências, Universidade de São Paulo.
2Docente do Departamento de Química Fundamental, Instituto de Química, orientadora do Programa de Pós-graduação Interunidades Ensino de Ciências, da Universidade de São Paulo.
Palavras-Chave: Reflexão, Professor, Auto avaliação.
Área Temática: Formação de Professores
Resumo: Neste trabalho analisamos um conjunto de diários de aula, produzidos por um professor em formação inicial durante seu estágio curricular de química, evidenciando no discurso dos diários os fatores motivadores e os incidentes e acontecimentos que levaram o estagiário a refletir. Os resultados indicam que a produção dos diários levou o professor principiante a desenvolver um processo reflexivo que o auxiliou na aprendizagem de diversos aspectos da docência e que a reflexão foi motivada principalmente por uma auto avaliação de sua ação docente e ocorreu, tanto a partir de acontecimentos mal sucedidos como de incidentes exitosos.
Introdução
A prática reflexiva tem tido cada vez mais espaço na área de formação de professores, principalmente a partir da década de 80 e 90, se fazendo presente, inclusive, nas reformas educacionais internacionais e nacionais, como por exemplo nas diretrizes para formação de professores no Brasil (BRASIL, 2002). Refletir sobre a pratica docente nos cursos de graduação pode-se realizar de diferentes maneiras, através do estudo de casos, discussões em grupo, diários coletivos, diários de aula, análise de práticas estruturadas, entre outros.
Neste trabalho, a reflexão sobre a prática docente é o foco de análise a partir de diários de aula feitos por um estagiário de um curso de licenciatura em Química, de uma universidade pública paranaense.
O estagiário é um sujeito em formação inicial, que quando adentra a escola e a sala de aula em situação de estágio pode ser considerado um professor principiante. Perrenoud (2002) aponta algumas de suas características: é um sujeito que está abandonando a identidade de estudante para assumir a de profissional; que possui diversos medos e angústias que diminuirão com a experiência; é alguém que dispende mais energia e tempo para resolver problemas rotineiros; tem dificuldades de administrar o tempo didático e fora da sala de aula, o que gera tensão e cansaço; enfrenta uma sobrecarga cognitiva em função das diversas variáveis a levar em consideração no trabalho; geralmente sente-se sozinho e pouco acolhido pelos colegas mais antigos; oscila entre modelos de professor aprendidos na formação inicial e as práticas absorvidas no ambiente profissional; tem dificuldade de se distanciar do seu papel e das situações em que está envolvido; tem a sensação de não dominar aspectos essenciais da profissão; percebe a distância entre o que imaginava e o que está vivenciando como profissional.
Embora essa condição de principiante traga algumas angustias, incertezas e inseguranças, ela favorece a tomada de consciência e o debate, pois enquanto
(...) os profissionais experientes não consideram ou nem percebem mais seus gestos cotidianos, os estudantes medem o que supõem ser serenidade e competências duramente adquiridas. Portanto, a condição de principiante induz, em certos aspectos, a uma disponibilidade, a uma busca de explicações, a um pedido de ajuda, a uma abertura à reflexão. (PERRENOUD, 2002:19)
A Reflexão e suas Causas
Perrenoud (2002) apresenta um entendimento a respeito da reflexão na prática do professor que em alguns aspectos se aproxima e em outros se distancia do entendimento de Schön (1997, 2000). Ele diferencia entre a reflexão durante o calor da ação, distante do calor da ação e aquela que acontece sobre o sistema de ação.
Para Perrenoud (2002) a reflexão durante o calor da ação é o momento de reflexão que acontece durante o ato educativo e que o direciona. São momentos pontuais, urgentes e necessários para fazer fluir a ação.
A reflexão distante do calor da ação é o momento, posterior à ação e distante dos sujeitos envolvidos nela, em que o professor "reflete para saber como continuar, retomar, enfrentar um problema, atender a um pedido. Com frequência, a reflexão longe do calor da ação é, simultaneamente, retrospectiva e prospectiva, ligando o passado e o futuro" (PERRENOUD, 2002:36). Para o autor, neste tipo de reflexão o professor pode refletir sobre o que aconteceu, depois da ação ter ocorrido (reflexão retrospectiva) ou sobre como atuará posteriormente a partir da experiência que teve (reflexão prospectiva), seja em novas ações semelhantes, seja como guia para seus planejamentos futuros.
A reflexão sobre o sistema de ação acontece "todas as vezes em que o sujeito se distancia de uma ação singular, a fim de refletir sobre as estruturas de sua ação e sobre o sistema de ação do qual faz parte" (PERRENOUD, 2002:37).
Na formação de professores, um dos recursos usados para potencializar a reflexão dos professores é a utilização dos diários de aula, também conhecidos como diários do professor, principalmente por associar a reflexão à escrita, possibilitando uma observação mais acurada da prática docente por ele próprio.
Zabalza (1994) e Porlán e Martín (1997), autores que apontam o diário de aula ou do professor como um instrumento valioso para o desenvolvimento da reflexão, definem-no como um conjunto de narrações que refletem as perspectivas do professor sobre o que há de mais significativo em sua ação educativa, considerando as dimensões objetiva e subjetiva. Ao escrever um diário o professor tem a possibilidade de olhar para uma mesma situação, interpretando e analisando-a, o que pode contribuir nos seu desenvolvimento profissional.
Existe uma diversidade muito grande de objetos e níveis de reflexão, além de estilos cognitivos e situações concretas que podem gerá-la. Perrenoud (2002) apresenta uma lista de fatores que motivam a reflexão: algum problema a resolver, uma crise a solucionar, uma decisão que precisa ser tomada, o ajuste do funcionamento de alguma situação, uma auto-avaliação da ação, justificativa frente a outra pessoa, reorganização das próprias categorias mentais, a vontade de compreender um acontecimento, superar uma frustração ou raiva, prazer a ser salvaguardado a todo custo, a luta contra o tédio e a rotina, a busca de sentido, o desejo de manter-se por meio da análise, a formação ou construção de saberes, a busca de uma identidade, o ajuste das relações com terceiros, o trabalho em equipe e a prestação de contas.
O autor também diz que é difícil dizer por que refletimos sem referir-se a um contexto. Assim, para compreender como funciona o mecanismo reflexivo é preciso que o sujeito que reflete relate episódios de reflexão.
Vários são os acontecimentos ou incidentes que provocam a reflexão. Perrenoud diz que a reflexão de um professor pode ser provocada por:
conflito, desvio, indisciplina; agitação da turma; dificuldades de aprendizagem; apatia, falta de participação; atividade improdutiva; atividade que não alcança seu objetivo; resistência dos alunos; planejamento que não pode ser aplicado; resultados de uma prova; tempo perdido, desorganização; momento de pânico; momento de cólera; momento de cansaço ou desgosto; momento de tristeza ou depressão; injustiça inaceitável; elementos que surgiram na reunião do conselho de classe; chegada de um visitante, chegada de um novo aluno; boletins a serem preenchidos; conselho de orientação a ser dado; pedido de ajuda; formação desestabilizadora; discussão em grupo; conversa com alunos; conversa com colegas; conversa com terceiros; entrevista com pais. (PERRENOUD, 2002:42)
Nem todos os docentes são sensíveis aos mesmos acontecimentos ou incidentes, por isso, conhecer o que leva um professor a refletir pode ajudá-lo a pensar em ações futuras que ajudem a conduzir melhor os acontecimentos sobre o que se refletiu.
Aspectos Metodológicos
O material analisado neste trabalho é um conjunto de diários do professor de um estagiário do último ano do curso de Licenciatura em Química de uma universidade paranaense, produzidos durante 25 regências supervisionadas ministradas na disciplina de Química ao longo do ano de 2011. Portanto o conjunto compreende 25 diários com aproximadamente 500 palavras cada um e é apenas uma parte dos diários escritos pelo estagiário durante um ano todo de ações na escola. Este trabalho faz parte de uma pesquisa sobre os conhecimentos que os professores mobilizam durante o ensino e, neste texto, se busca identificar os fatores e os incidentes e acontecimentos que motivaram a reflexão do estagiário durante as regências supervisionadas.
O discurso presente nos diários de aula do estagiário foi analisado qualitativamente de acordo com o recurso do "Indicador de Ensino Reflexivo" de Zeichner e Liston (1985). Este recurso permite analisar e classificar os pensamentos expressos em reflexivo e não-reflexivo, segundo quatro categorias: discurso factual, discurso prudencial, discurso justificativo e discurso crítico. Foram considerados como unidades de análise os trechos do discurso (t.d.) reflexivo, presentes nos diários do estagiário, que se relacionavam às categorias principais de discurso justificativo e discurso crítico à subcategoria explicativo/hipotética do discurso factual.
O texto foi analisado qualitativamente e para cada trecho considerado reflexivo foram buscados nos diários os fatores motivadores e os incidentes e acontecimentos que levaram o estagiário a refletir.
Os fatores motivadores foram classificados nas 18 categorias provenientes de Perrenoud (2002:41) e os acontecimentos ou incidentes foram organizados de acordo com as 28 categorias explícitas em Perrenoud (2002:42), além da categoria OUTROS.
Resultados e discussões
A partir da leitura para análise categorial do conjunto de vinte e cinco diários foi possível identificar apenas um diário do estagiário que não apresentou pensamento reflexivo. Os outros vinte e quatro apresentaram um total de cinquenta e nove trechos reflexivos.
A quantidade de referências feitas a cada um dos fatores motivadores estão explícitos na tabela 1 e aos incidentes e acontecimentos na tabela 2. Nas tabelas também é possível localizar na última coluna em que diários aconteceram as referidas reflexões.
Tabela 1: Fatores motivadores de reflexão classificados por categoria e diário.
Categoria
Quantidade de referências a cada categoria
Nº do diário (quantidade de t.d. por diário*)
A) problema a resolver
3
2, 9(2)
B) crise a solucionar
-
-
C) decisão a tomar
1
3
D) ajuste do funcionamento
8
1, 2, 7, 8, 12, 13, 18, 20
E) auto avaliação da ação
29
1(3), 2(2), 3(4), 4, 5(2), 6, 8(2), 9(2), 10(2), 11(2), 15, 17, 18, 19, 21, 24, 25(2)
F) justificativa frente a um terceiro
2
3, 10
G) reorganização das próprias categorias mentais
-
-
H) vontade de compreender um acontecimento
6
3, 4, 6, 10, 13, 14
I) frustração ou raiva a superar
4
1(2), 7(2)
J) prazer a ser salvaguardado a todo custo
-
-
K) luta contra a rotina ou contra o tédio
-
-
L) busca de sentido
5
1, 10, 12, 14, 16
M) desejo de manter-se por meio da análise
1
23
N) formação, construção de saberes
-
-
O) busca de identidade
-
-
P) ajuste das relações com o outro
-
-
Q) trabalho em equipe
-
-
R) prestação de contas
-
-
*Quando houver somente um trecho de discurso no mesmo diário, será omitido o número entre parênteses.
Comparando a primeira metade dos diários (1 a 12) com a segunda metade (13 a 25) pode-se perceber um número bem maior de reflexões no início das regências, sendo 43 na primeira metade e 16 na segunda. Isso indica que o movimento reflexivo do estagiário foi maior nos primeiros contatos com a sala de aula, em momentos de dúvidas sobre como proceder na prática pedagógica, em que ele buscou se avaliar para dar prosseguimento às suas ações na sala de aula.
O foco na auto avaliação das ações desenvolvidas pelo estagiário nas aulas ministradas perdura por todo o período de regências, confirmado pelos dados alocados na categoria (tabela 1). Nos primeiros diários essa avaliação das ações parece intensa, aparecendo, inclusive, em maior número no diário de uma mesma aula, como por exemplo, no diário 1, em que aparecem 3 reflexões motivadas pela auto avaliação e no diário 3, em que aparecem 4 reflexões desse tipo. Mas, se compararmos o percentual de reflexões motivadas pela auto avaliação na primeira e na segunda metade a porcentagem é muito parecida, girando em torno de 50% em ambas.
Nos diários iniciais a vontade de compreender um acontecimento, a busca de sentido, uma frustração a superar e o ajuste do funcionamento das ações na sala de aula aparecem mais vezes. Já nos diários finais do período de regência, aparecem em maior número reflexões motivadas pela auto avaliação. Quando o estagiário busca o sentido e o entendimento das situações, bem como ajustar o funcionamento delas ele está na verdade buscando compreender as relações de causa e efeito, na perspectiva de melhorar sua prática. Isso pode indicar que as reflexões desenvolvidas inicialmente tenham contribuído para a aprendizagem sobre como lidar com situações daquela natureza, que ao longo das aulas ministradas já não foram tão significativas a ponto de levar o estagiário a pensar e escrever sistematicamente sobre isso em seus diários. Nesse sentido, Perrenoud aponta como um dos benefícios da reflexão "um ajuste de esquemas de ação que permita uma intervenção mais rápida, mais direcionada ou mais segura" (2002:51).
A ausência de algumas categorias nos t.d. reflexivos dos diários pode estar relacionada ao tipo de ação sobre que reflete o estagiário: somente aulas ministradas, já que os outros períodos de vivência e outros tipos de ações na escola não fizeram parte do recorte feito neste trabalho.
Tabela 2: Incidentes e acontecimentos provocadores de reflexão classificados por categoria e diário.
Categoria
Quantidade de referências a cada categoria
Nº do diário (quantidade de t.d. por diário#)
1) conflito
2
9(2)
2) desvio, indisciplina
1
9
3) agitação da turma
3
7, 8, 11
4) dificuldades de aprendizagem
7
3(2), 5, 8, 9, 18, 19
5) apatia, falta de participação
5
1, 7, 8, 14, 25
6) atividade improdutiva
3
1(2), 7
7) atividade que não alcança seu objetivo
3
1(3)
8) resistência dos alunos
1
16
9) planejamento que não pode ser aplicado
2
4, 13
10) resultados de uma prova
-
-
11) tempo perdido, desorganização
2
1, 3
12) momento de pânico
-
-
13) momento de cólera
-
-
14) momento de cansaço ou desgosto
-
-
15) momento de tristeza ou depressão
-
-
16) injustiça inaceitável
-
-
17) elementos que surgiram na reunião do conselho de classe
-
-
18) chegada de um visitante
1
10
19) chegada de um novo aluno
1
19
20) boletins a serem preenchidos
-
-
21) conselho de orientação a ser dado
-
-
22) pedido de ajuda
-
-
23) formação desestabilizadora
-
-
24) discussão em grupo
-
-
25) conversa com alunos
1
2
26) conversa com colegas
-
-
27) conversa com terceiros
2
10, 12
28) entrevista com pais
-
-
29) OUTROS
29.1) atividade de ensino exitosa
18
2, 3(4), 4, 5, 6, 8, 10(3), 14, 15, 17, 18, 21, 23
29.2) desempenho pessoal
3
2, 11, 24
29.3) insegurança
1
25
29.4) relação professor-aluno
1
12
29.5) participação dos alunos
2
6, 13
#Quando houver somente um trecho de discurso no mesmo diário, será omitido o número entre parênteses.
O acontecimento que mais motivou a reflexão do estagiário não foi nenhum daqueles listados inicialmente por Perrenoud (2002). Nos acontecimentos que o autor apresenta há pouca menção a possibilidades de reflexão gerada por incidentes positivos, como por exemplo, em atividades desenvolvidas que tenham tido um resultado positivo na gestão da sala de aula e/ou na aprendizagem dos alunos. Ao fazer a análise dos diários foi preciso enquadrar as reflexões deste tipo na categoria 29). Porém, esta categoria recebeu mais menções do que qualquer outra e, por isso, os t.d. reflexivos alocados nela foram classificados de acordo com a natureza e o tipo de relação estabelecidos, chegando-se a 5 subcategorias listadas de 29.1 a 29.5 na tabela 2.
Diante dessa reconfiguração das categorias, a que mais teve indicações foi atividade de ensino exitosa. Ou seja, o estagiário reflete a partir de alguma atividade que conduziu em sala de aula que tenha se configurado como uma atividade de sucesso, que envolveu os alunos, motivou-os e atingiu os objetivos planejados. Comparando a primeira metade dos diários com a segunda, o percentual de acontecimentos desse tipo que conduz à reflexão é de 37,5% na segunda metade, contra 27,9% na primeira. Um ligeiro aumento de reflexões que pode indicar que com o passar das aulas o estagiário consegue realizar mais atividades com êxito em sala de aula, fruto da experiência e da aprendizagem possibilitada pela análise de sua própria prática.
Outros incidentes que levaram mais vezes à reflexão foram as dificuldades de aprendizagem dos alunos, que foi diminuindo no decorrer das regências, tendo sido mais forte inicialmente. A falta de participação dos alunos em algumas aulas também gerou desconforto ao estagiário que acredita "que a motivação é uma troca na sala de aula, alunos e professores precisam estar motivados para ocorrer aprendizado" (diário 23).
Considerações Finais
A auto avaliação realizada pelo estagiário durante todo o período de regências pode ser um propulsor do seu desenvolvimento profissional, pois "essa reflexão constrói novos conhecimentos, os quais, com certeza, são reinvestidos na ação" (PERRENOUD, 2002:44). Se, no início, questões relacionadas à busca de sentido e à compreensão de uma situação, bem como o ajuste do seu funcionamento foram marcantes nos fatores motivadores da reflexão, ao final, percebe-se um maior número de reflexões geradas por incidentes de sucesso em sala de aula. Assim, podemos inferir que a aprendizagem da docência pode ter sido influenciada pela escrita sistemática de diários de aula. Perrenoud afirma que:
Sem dúvida, cada pessoa reflete de modo espontâneo sobre sua prática; porém, se esse questionamento não for metódico nem regular, não vai conduzir necessariamente a tomadas de consciência nem a mudanças. Todo professor principiante reflete para garantir sua sobrevivência (...) depois, à velocidade de um cruzeiro, para navegar um pouco acima da linha de flutuação e, por fim, às vezes, para realizar grandes ambições. (2002:43)
As reflexões desenvolvidas pelo estagiário em seus diários de aula possibilitaram que ele repensasse suas aulas e interferisse em planejamentos futuros.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC/CNE, 2002.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Trad. Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
PORLAN, R.; MARTIN, J. El diario del profesor. Un recurso para la investigácion en El aula. Sevilla: Díada, 1997.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 79-91.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
ZABALZA, M. Diários de aula. Contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Porto Editora, 1994.
ZEICHNER, K.; LISTON, D. Varieties of discourse in supervisory conferences. Teaching and Teacher Education, v. 1, n. 2, p. 155-174, 1985.
XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV ENEQ) – Brasília, DF, Brasil – 21 a 24 de julho de 2010
As categorias não foram listadas aqui para que não fosse repetida a mesma informação nos resultados, uma vez que lá, elas aparecerão já com a quantidade de menções enquadradas em cada uma.
O número de diários na primeira metade (12) se equipara ao da segunda metade (12), pois um dos diários (diário 22) não apresentou trecho do discurso considerado reflexivo.
Estas categorias não foram alinhadas ao mesmo nível das demais por opção de manter a diferenciação daquelas apontadas por Perrenoud (2002) com estas apontadas pelas autoras do trabalho.
