FROM ASPIRANTURA TO DOCTORATE, Part 3, ԳԼՈՒԽ III ՈՐԱԿԻ ՄՇԱԿՈՒՅԹԸ ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅՈՒՄ

ԳԼՈՒԽ III ՈՐԱԿԻ ՄՇԱԿՈՒՅԹԸ ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅՈՒՄ 3.1 ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅՈՒՄ ՈՐԱԿԻ ԱՊԱՀՈՎՄԱՆ ՇԱՀԱՌՈՒՆԵՐԻ ՇՐՋԱՆԱԿԸ Որակի ապահովումը դոկտորանտուրայում նպատակահարմար է քննարկել գիտահետազոտական գործունեության վերջնարդյունքները սպառողների տեսանկյունից, որոնք ուղղակի, և անգամ անուղղակի շահառուներ են հանդես գալիս տարբեր հարթություններում: Դոկտորանտուրայի ավարտին նշանակալից վերջնաարդյունք է մտավոր /ինտելեկտուալ/ կապիտալի ձևավորումը: Կրթության այս փուլի շրջանավարտը հստակ առանձնանում է այնպիսի կոմպետենցիաներով, ինչպիսիք են ինովացիոն առաջարկներ ներկայացնելու նրա կարողությունները, գիտական առաջընթաց ապահովող նորույթների առաջադրման հմտությունները, նորամուծական գաղափարների գիտագործնական ներդրումների ունակությունները: Բնականաբար, դոկտորանտուրայի շրջանավարտն ունենալով նման կարողություններ, բարձր վարձատրության է հավակնում աշխատաշուկայում: Սակայն, եթե շրջանավարտ դոկտորանտը նպաստում է գիտական նորույթների ձևավորմանը, ապա դրանով ընդարձակվում է դոկտորանտուրայի շահառուների շրջանակը` ընդգրկելով ոչ միայն անհատ հետազոտողներին, այլև համալսարաններին, գործարար ոլորտի ներկայացուցիչներին, պետությանը, որոնք դոկտորանտուրայից բխող վերջնարդյունքները ի վերջո ուղղորդում են երկրի սոցիալ-տնտեսական առաջընթացին (տես գծապատկեր 3.1):

59

60

46

3

5

պետպատվեր

առևտրայնացում

6

Զալցբուրգյան սկզբունքներ

4

Ֆինանսներ

7

դրամաշնորհներ

մասնավոր

8

Գծապատկեր 3.1 Մրցունակ դոկտորանտուրայի անատոմիան46

2

Մոտիվացիա

համակցված

ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐ

կրթավճարներ

9

10

Որակի ապահովում

Սոցիալ-տնտեսական առաջընթաց

ընդունելություն

Գիտագործնական ներդրումներ

հետազոտություն

Գիտական նորույթ

հանրային

Կազմված է հեղինակների կողմից:

1

Ինտելեկտուալ կապիտալ

վերջնարդյունք

Մեր իրականությունում, ասպիրանտուրայի վերջնարդյունքները հիմնականում ուղղորդվում են մտավոր կապիտալի ձևավորմանը, որը արձանագրվում է ատենախոսությունների պաշտպանություններով և ասպիրանտներին գիտական աստիճաններ շնորհելով: Փաստորեն երկրում գործող գիտության շուկայի պասիվ վիճակը այնքան էլ նպաստավոր պայմաններ չի ստեղծում գիտական նորույթների ներդրման համար, ինչի հետևանքով հաճախ խզվում է «նորույթ - գիտագործնական ներդրում – սոցիալ-տնտեսական առաջընթաց» կապը (տես գծապատկեր 3.1): Եվ քանի որ, հանրապետությունում ներկայումս ասպիրանտուրան հիմնականում թիրախավորվում է մտավոր կապիտալի ձևավորմանը, ապա մոտիվացիոն լծակները հիմնականում մասնավոր բնույթ են կրում և հետազոտությունը կազմակերպվում է դիմորդի կրթավճարով: Իսկ պետությունը այս դեպքում որպես շահառու հանդես գալով, փորձում է ինչ-որ կերպ երկրում ապահովել մտավոր կապիտալի վերարտադրությունը, ասպիրանտուրային հատկացնելով պետպատվերի չափաբաժիններ: Փաստորեն, ասպիրանտուրան մեր երկրում ավելի շատ հասցեագրվում է անհատի կարերիայի աճին, ուստի մենք դեռևս առավել կիրառելի ենք դարձնում Զալցբուրգյան առաջին սկզբունքը, համաձայն որի՝ «Գիտահետազոտական ուսուցման հիմնական բաղադրիչը գիտելիքների կատարելագործումն է, որն ավելի ու ավելի է բավարարելու աշխատանքի շուկայի պահանջներին»: Նման պարագայում դոկտորանտուրայի մուտքի և ելքի որակի ապահովման չափանիշները փոքր-ինչ այլ են, քանի որ «ընդունելություն-հետազոտություն-վերջնարդյունք» շղթան առավելապես թիրախավորված է անհատի աստիճանաշնորհմանը: Այնինչ, դոկտորանտուրան առավելապես երկրի սոցիալտնտեսական առաջընթացին հասցեագրելու դեպքում է (տես գծապատկեր 3.1) գիտության շուկայի ակտիվացմանը զուգընթաց Զալցբուրգյան մյուս սկզբունքների կիրառումը դառնում է հրատապ, քանի որ «ընդունելություն-հետազոտություն-վերջնարդյունք» շղթան այլ որակներ է պահանջում: Մասնավորապես, դոկտորանտուրա դիմորդների ընտրության առաջնահերթություննե61

րից է դառնում վերջինիս կարողությունները ոչ միայն նորամուծություններ ստեղծելու, այլև դրանց գիտագործնական ներդրումների գծով: Այս դեպքում, ընդունելության մոտիվացիոն շրջանակը ընդլայնվում է՝ ընդգրկելով ոչ միայն դիմորդի, այլև գիտական ծրագրերի ղեկավարի և գիտական ծրագրի պատվիրատուի շահերը: Բնականաբար, գիտության ակտիվ շուկայի պարագայում փոխվում է նաև դոկտորանտուրայի ֆինանսավորման կառուցվածքը, որտեղ իրենց ուրույն տեղն են գրավում տարբեր գիտական ֆոնդերից տրվող դրամաշնորհները, գործարար շրջանակների հետ կնքվող պայմանագրերը և այլն (տես գծապատկեր 3.1): Բնականաբար, այդ պարագայում, փոխվում են նաև դոկտորանտուրայի վերջնարդյունքներին ներկայացվող որակական պահանջները, երբ հետազոտության նորույթները իրենց գիտագործնական ներդրումներն են ստանում, իսկ ձևավորվող մտավոր կապիտալը օգտագործվում է առավել արդյունավետ, նպաստելով շահառուների լայն ընդգրկմամբ` որակի մշակույթի ձևավորմանըֈ Բարձրագույն կրթության ոլորտում որակի ապահովման գործընթացի միջազգային և հայրենական փորձը վկայում է, որ արդեն առաջնահերթ է համարվում ոչ թե վերահսկողության և նույնիսկ որակի կառավարման հիմնախնդիրը, այլև գիտակրթական ծառայությունների մատուցման շուրջ` որակի մշակույթի ձևավորումը: Գիտահետազոտական ուսուցման որակի ապահովումը չի կարող արդյունավետ իրականացվել փակ համակարգի պայմաններում` ներգրավելով միայն բուհական անձնակազմի ներուժը: Դոկտորանտուրայում գիտակրթական որակի ապահովմամբ շահագրգիռ են ոչ միայն կրթական ծառայություններ մատուցողները (համալսարանները), այլև այդ ծառայություններից օգտվողները` գիտահետազոտական կառույցները, գործատուները, ինչպես նաև պետությունը: Հետևաբար, որակի ապահովումը վերահսկողական, կառավարման գործառույթներից աստիճանաբար վերադասվում և մտնում է գիտահետազոտական ուսուցման ծառայությունների որակի մշակույթի հարթություն: 62

Գիտակրթական ծառայությունների որակի ապահովման մշակույթը ձևավորվում է հետևյալ ազդակներով և ուղղություններով. ➢ որակի ապահովման «վերևից» ներազդեցություն, երբ կրթական ծառայությունների որակը վերահսկվում և գնահատվում է պետության լիազորված մարմինների կողմից, ➢ որակի ապահովման «ներքևից» ներազդեցություն, երբ կրթական ծառայությունների որակը կառավարվում է ներբուհական ուժերով` ներգրավելով դոկտորանտներին, պրոֆեսորներին, վարչակազմին, ➢ որակի ապահովման «հարակից» ներազդեցություն, երբ գիտակրթական ծառայությունների որակով շահագրգռված` մատուցվող կրթական ծառայությունների արդյունքները վերլուծում են գործատուները, հասարակական կազմակերպությունները և նույնիսկ գործընկեր բուհերը: Գծապատկեր 3.2-ում ներկայացված է կրթության որակի մշակույթի ձևավորման միջավայրը (շրջանագծի մակերեսը), որին նպաստում են տարբեր ուղղություններից եկող ազդակներ: Որակի ապահովման «վերևից» ներազդեցությունը իրականացնում է պետության կողմից լիազորված գործակալությունները, որը սահմանված գործառույթներով գնահատում է համալսարանական գործունեության ներուժը անհրաժեշտ որակ ապահովելու գործում (շենքային պայմաններ, գրադարաններ, լաբորատորիաներ, կրթական չափորոշիչների, ուսումնական պլանների, պրոֆեսորադասախոսական անձնակազմի առկայություն և այլն): Պետությունը շահագրգիռ է գիտակրթական ծառայությունների մատուցման պատշաճ որակի ապահովմամբ, քանի որ այն նպաստում է մտավոր կապիտալի ձևավորմանը, հասարակության սոցիալ-տնտեսական մակարդակի աճին: Ուստի պետության կողմից իրականացվում է անգամ բուհերում ձևավորվող ատենախոսությունների որակի մոնիտորինգ:

63

Որակի ապահովման ազգային կենտրոն

Բարձրագույն որակավորման հանձնաժողով

Գործատուներ

Համալսարաններ

ներբուհական միջավայր դոկտորանտներ, պրոֆեսորներ դեկանատներ, ամբիոններ

Հիմնադրամներ

Հետազոտական կենտրոններ

Գծապատկեր 3.2 Ուսումնառության և հետազոտության որակի մշակույթի ձևավորման համակարգային մեխանիզմը դոկտորանտուրայում47

Սակայն կրթության որակի մշակույթը իր լիարժեք դրսևորումը չի ստանա, եթե միայն կիրառվեն որակի վերահսկողության և կառավարման պետական միջոցներ: Բոլոնիայի գործընթացի` վերջին տարիներին ընդունած մի շարք փաստաթղթերում բազմիցս ընդգծվել է կրթության որակի ապահովման «ներքևից» ներազդեցության առաջնայնությունը, երբ բուհերը սեփական նախաձեռնությամբ լուրջ ուշադրություն են դարձնում մատուցվող գիտակրթա47

Կազմվել է հեղինակների կողմից:

64

կան ծառայությունների որակի ինքնավերլուծությանը` ընդգրկելով երիտասարդ հետազոտողների, ամբիոնների, վարչական ներուժը: Եվ, վերջապես, կրթական ծառայությունների մատուցման մակարդակի բարձրացմանը լրջագույնս նպաստում է որակի ապահովման «հարակից» ներազդեցությունը, որը որակի մշակույթի ձևավորման անուղղակի տարրերից է: Դոկտորանտուրայի նկատմամբ հարակից ազդակներ են ստացվում գործատուներից, որոնք «անորակ» շրջանավարտ մասնագետների պարագայում հսկայական միջոցներ են տրամադրում երիտասարդ հետազոտող կադրերի վերապատրաստման, աշխատանքային փորձաշրջանի, թրեյնինգների կազմակերպման համար: Գիտակրթական ծառայությունների որակով շահագրգռված են նաև համալսարանների գործընկեր բուհերը: Երիտասարդ հետազոտողների և պրոֆեսորների շարժունության ակտիվացումը, միջգիտակարգային հետազոությունները, կրթական միասնական ծրագրերի և համատեղ ավարտական դիպլոմների տրամադրումը չեն կարող անտարբեր թողնել հարակից բուհերին՝ կոնկրետ մասնագիտության կադրերի պատրաստման որակի նկատմամբ: Եվ պատահական չէ, որ հատկապես Արևմտյան Եվրոպայում լայն զարգացում է ապրում տարբեր տարածաշրջաններից համալսարանական ցանցերի ձևավորումը, որի նպատակը հիմնականում համատեղ գիտակրթական գործընթացի արդյունավետ կազմակերպումն է, սակայն այն չի կարող իրականացվել առանց կրթության որակի նկատմամբ փոխվստահության առկայության: Հետևաբար, գիտակրթական միասնական տարածքում գործող բուհերում որակի չափանիշների նկատմամբ միասնական մոտեցման դրսևորման և, ինչու չէ, միմյանց հանդեպ տարբեր համալսարանների կողմից պատրաստվող միևնույն մասնագիտության մոնիտորինգի իրականացման անհրաժեշտություն է ծագում: Նման պայմաններում մի կողմից բարձրանում է որակի նկատմամբ փոխվստահությունը, մյուս կողմից, ամրապնդվում է որակի ապահովման «դրսից ներմուծվող» մշակույթը համալսարան: Կրթական ծառայությունների որակի մշակույթի ձևավորման վրա ոչ պակաս ազդեցություն են գործում հասարակական կազմա65

կերպությունները, հետազոտություններ ֆինանսավորող հիմնադրամները, շրջանավարտների միությունները և այլն, որոնք, հետադարձ կապ ապահովելով բուհերի հետ, կարծես «տեղեկատվական կամուրջ» են դառնում «բուհ-շրջանավարտներ-աշխատանքի շուկա-հասարակություն» շղթայում` դրանով իսկ քննարկման հարց դարձնելով գիտահետազոտական ուսուցման ծառայությունների որակի բարձրացման հիմնախնդիրները: Այսպիսով, դոկտորանտուրայի ոլորտում որակի մշակույթի ձևավորումը, որն այդքան արդիական է համարվում Բոլոնիայի գործընթացում և ծառայում է կրթական ծառայություններին առնչվող շահառուների նպատակների բավարարմանը, լուծում է կարևորագույն խնդիրներ: Նախ, կրթության որակի ապահովման մշակույթի առկայության պարագայում միավորվում են գիտակրթական ծառայություններին առնչվող թե՛ անմիջական (դոկտորանտներ, գործատուներ, բուհեր, պետություն), թե՛ անուղղակի շահառուները` դրանով իսկ ուժեղացնելով որակի վերահսկողությունը և ժամանակին ու տեղին պահանջներ ներկայացնելով գիտահետազոտական գործունեությանը: Բացի այդ, պայմաններ են ստեղծվում գիտակրթական միասնական տարածքի ընդլայնման և այդ ուղղությամբ խորքային գործընթացների զարգացման համար, քանի որ որակի մշակույթի առկայության պայմաններում բարձրանում է համալսարանական պարտավորվածությունը ոչ միայն պետական վերահսկող լիազորված մարմինների նկատմամբ, այլև ակադեմիական փոխճանաչման գործընթացում ընդգրկված գործընկեր բուհերի, հասարակական կազմակերպությունների, միջազգային գիտակրթական կառույցների, հիմնադրամների հանդեպ: Եվ, վերջապես, որակի մշակույթի առկայության պայմաններում հնարավորինս ապահովվում են փոխվստահության, հրապարակայնության, տեղեկատվության թափանցիկության Բոլոնիայի գործընթացի սկզբունքները, որոնք, վերջին հաշվով, բացահայտում են գիտակրթական ծառայությունների թերությունները և դրանով իսկ նպաստում որակի ապահովմանը: 66

3.2 ԳԻՏԱԿԱՆ ՂԵԿԱՎԱՐՆԵՐԻ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏԸ ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅՈՒՄ Դոկտորանտուրայի որակի ապահովման գործընթացում լուրջ դերակատարում ունի գիտական ղեկավարի ինստիտուտը, որը տարբեր երկրներում բազմաբնույթ հիմունքներով է գործում: Այսպես, ՀՀ-ում այն ամբողջովին ժառանգվել է Խորհրդային Միության կրթական համակարգից և անկախության տարիներից ի վեր գրեթե փոփոխության չենթարկվելով, մեր կարծիքով, լիրաժեք չի նպաստում ասպիրանտուրայի զարգացմանը: Մեր երկրում դեռևս գիտական ղեկավարների նշանակման նախաձեռնությունը ցուցաբերվում է համալսարանական ամբիոնների կողմից, հիմնականում հաշվի առնելով նրանց ղեկավարման փորձառությունը, համբավը և գիտական աստիճանը ու գիտության մեջ ունեցած վաստակը: Եվ ստացվում է այնպես, որ ասպիրանտին ամրագրված գիտական ղեկավարը հաճախ լիարժեքորեն չի ընկալում ակնկալվող գիտական նորույթի պահանջարկը, սերտ առնչություն չի ունենում հետազոտության թեմայի հետ, նեղ մասնագիտացված չէ տվյալ ոլորտի հետազոտություններում և մակերեսային պատկերացումներ ունի առաջադրված հիմնախնդիրների լուծման ուղղությամբ: Այդ պատճառով էլ քիչ չեն դեպքերը, երբ հետազոտության վերջնարդյունքներին հասանելիության ճանապարհին ասպիրանտը ղեկավարից չի ստանում լիարժեք և որակյալ խորհրդատվություն, ինչի հետևանքով ձախողումներ է ունենում ատենախոսության պաշտպանության ժամանակ: Ավելին, մեր իրականությունում դեռևս կանոնակարգված չէ գիտական ղեկավարների գործառույթների, պատասխանատվության և իրավունքների շրջանակը, և ստացվում է այնպես, որ ասպիրանտուրայի կազմակերպման առաջին դեմք հանդիսացող ղեկավարը իրեն ամրագրված պարտավորվածություններ, և անգամ պատասխանատվություն չունի ասպիրանտի հնարավոր ձախողման պարագայում: ՀՀ-ում դեռևս ասպիրանտների շրջանում սոցիոլոգիական հարցումներ չեն իրականացվել գիտական ղեկավարման ինստի67

տուտից բավարարվածության առումով, ինչի պատճառով էլ հնարավոր չէ գնահատել ղեկավարների աշխատանքը երիտասարդ հետազոտողների տեսանկյունից: Սակայն այդ պրակտիկան արդեն իսկ տեսանելի է արևմտաեվրոպական երկրներում: Աղյուսակ 3.1 Ինչպե՞ս եք գնահատում գիտական ղեկավարի աջակցությունը ձեր հետազոտությունը իրագործելիս (%)48 Երկրներ

Սեռը

Ավստրիա

արական

Բելգիա

Խորվաթիա

Ֆինլանդիա

Ֆրանսիա

Գերմանիա

Հոլանդիա

Նորվեգիա

Շվեդիա

48

Վատ 1

4

Գերազանց 5

Հարցվողներ

2

3

7,4

8,9

21,1

27,9

34,7

190

իգական

5,4

5,4

17,3

31,2

40,7

260

արական

8,1

10,3

19,1

41,2

21,3

236

իգական

8

8

22,3

33

28,7

112

արական

8,8

12,2

17

34,1

27,9

147

իգական

4,3

7,6

16,2

37,5

34,4

90

արական

4,3

7,7

16,2

37,5

34,3

352

իգական

6,1

11,8

18,4

32,5

31,2

228

արական

4,5

11,5

18,7

31,8

33,5

418

իգական

4,4

14,4

25,4

30,9

24,9

343

արական

4,4

14,5

25,3

30,9

24,9

450

իգական

8,5

8,2

19,7

35,9

27,7

340

արական

7

3,8

18

40,5

30,7

289

իգական

0

5,1

17,9

37,5

39,5

195

արական

3,4

7,9

17,5

36,6

34,6

355

իգական

3

9

15

33,5

39,5

301

արական

4,3

9,1

17,8

32,6

36,2

230

իգական

1,5

7,1

17,3

35,7

38,4

196

Eurodoc Survey I, Descriptive Report, 2009, page 240

68

Այսպես դոկտորանտների շրջանում կատարված հարցումները վկայում են, որ միշտ չէ, երբ երիտասարդ հետազոտողները բավարարված են գիտական ղեկավարների աջակցությունից (տես աղյուսակ 3.1): Եվ դա այն դեպքում, երբ ղեկավարման ու գնահատման հարցերի կարգավորումը հիմնվում է ասպիրանտների գիտական ղեկավարների և հաստատության միջև կնքված համատեղ պարտավորությունների մասին պայմանագրի վրա: Մասնավորապես, մեկից ավելի ղեկավարների դեպքում Արևմտյան Եվրոպայի երկրներում անհրաժեշտ ուշադրություն է դարձվում պրոֆեսորադասախոսական կազմի մասնագիտական որակների շարունակական զարգացման և ղեկավարների աշխատանքի գնահատման վրա: Այս առումով, Բոլոնիայի գործընթացը բնութագրող փաստաթղթերում նշվում է, որ գիտական ղեկավարի աշխատանքը պետք է պատշաճ կերպով գնահատվի և ընդգրկված լինի դասախոսի ծանրաբեռնվածության և աշխատանքային պարտականությունների նկարագրությունում:49 Ընդհանուր առմամբ, դոկտորանտուրայի ուսանողներին գիտական ղեկավարի նշանակումը իրականացվում է երկու ուղիով` պասիվ և ակտիվ: Պասիվ նշանակման վառ օրինակը դրսևորվում է մեր երկրում, երբ այդ նախաձեռնությունը գալիս է ամբիոնից, և այն էլ ասպիրանտի ընդունելությունից հետո միայն, որն էլ, մեր կարծիքով, մրցակցային չի դարձնում հետբուհական կրթական համակարգը: Ակտիվ նշանակման պարագայում գիտական ղեկավարը արդեն իր իսկ նախաձեռնությամբ է ընտրում ասպիրանտին և վերջինիս չի դիտարկում սոսկ որպես ատենախոսություն շարադրող, այլ առաջին հերթին որակում է որպես թիմակից՝ ամրագրված հստակ հետազոտական և ուսումնառության գործառույթներով: Այս պարագայում գիտական ղեկավարը անձնական նախաձեռնու49

Doctorial Programs in Europe’s Universities: Achievements and Challenges , EUA, 2007

69

թյամբ, համալսարանի առաքելության շրջանակներում, բացահայտում է գիտության շուկայում իրենց լուծումներին սպասող գիտական հիմնախնդիրները, որոնք առաջադրում են պատվիրատուները, լինեն դրանք գործարար ոլորտի ներկայացուցիչներ կամ պետական կառույցներ (տես գծապատկեր 3.3): Բնականաբար, այս փուլում լուծվում է նաև նախատեսվող հետազոտական աշխատանքների ֆինանսավորման խնդիրներ: Գիտության շուկայում լուծում պահանջող հիմնախնդիրների առկա շրջանակ Գիտական շուկայի մարքեթինգ

Հիմնախնդրի բացահայտում

Պատվիրատուների հետ բանակցում Ֆինանսների որոնում

Հետազոտական խմբի ձևավորում Դոկտորանտների հավաքագրում Գիտահետազոտական աշխատանքների կառավարում Գծապատկեր 3.3 Գիտական ղեկավարի գործառույթները հետազոտության կազմակերպման համատեքստում50 50

Կազմված է հեղինակների կողմից:

70

Այնուհետև, թեմայի գիտական ղեկավարը համալսարանի հովանու ներքո պայմանագիր է կնքում գիտահետազոտական աշխատանքների պատվիրատուների հետ և որպես գիտական ծրագրի ղեկավար, առաջին հերթին ինքն է պատասխանատվություն կրում հետազոտության թե որակի, և թե ձևավորման վերջնարդյունքի համար: Ուստի այս պարագայում, գիտական ղեկավարը ձևավորում է հետազոտական թիմ և դրանում հավաքագրում է դոկտորանտներ, նրանց հետ կնքելով պայմանագրեր: Այս առումով, Զալցբուրգյան 5-րդ սկզբունքը ամրագրում է, որ «գիտահետազոտական թեկնածուների, ղեկավարների, հաստատությունների, և անհրաժեշտության դեպքում` նաև այլ գործընկերների միջև հարաբերությունները պետք է լինեն թափանցիկ և պայմանագրով կարգավորված»51: Այս ոլորտում, դոկտորանտների շրջանում կատարված սոցիոլոգիական հարցումները վկայում են, որ ԲԿԵՏ երկրներում դեռևս ամբողջովին լուծված չեն դոկտորանտուրայում ընթացող գործառույթների պայմանագրային կարգավորման խնդիրները: Անգամ հարցման ենթարկված դոկտորանտների շուրջ մեկ երրորդը տեղեկացված չէ, թե պայմանագրային ինչպիսի դրույթներով է կարգավորվում հետազոտական ծրագրեր իրականացնող թիմում կատարած աշխատանքի դիմաց իրեն հասանելիք ֆինանսավորումը (տես աղյուսակ 3.2): Գիտական ղեկավարների գործառույթները չեն սահմանափակվում միայն ծրագրային աշխատանքների գծով պարտավորությունների իրականացմամբ և պայմանագրային ֆինանսավորման կարգավորմամբ: Գիտական ղեկավարումը պետք է արտացոլի ասպիրանտական կրթության փոփոխվող հանգամանքներն ու պայմանները, ինչպես օրինակ գլոբալ մրցակցությունը, սահմանափակ

51

BOLOGNA SEMINAR DOCTORAL PROGRAMMES FOR THE EUROPEAN KNOWLEDGE SOCIETY, Salzburg, 3-5 February 2005

71

ֆինանսավորումը, ուսանողական կազմի փոփոխվող բնույթը, գնահատման չափանիշները:52 Աղյուսակ 3.2 Եթե դուք ընդգրկված եք հետազոտական ծրագրեր իրականացնող թիմում, ունեցել եք արդյո՞ք պայմանագրով հստակ ամրագրված ֆինանսավորում (%)53 Երկրներ

Սեռը

Ավստրիա

արական

37.5

իգական Բելգիա Խորվաթիա Ֆինլանդիա Ֆրանսիա Գերմանիա Հոլանդիա Նորվեգիա Շվեդիա

Այո

Ոչ

Չգիտեմ

Հարցվողներ

38.5

24

104

41.8

30.4

27.8

108

արական

50

33.3

16.7

66

իգական

39.6

33.3

31.8

107

արական

29

39.3

31.8

107

իգական

23.3

36.7

40

60

արական

38

38

24

187

իգական

43.2

36.3

20.5

146

արական

37.1

37.5

31.5

197

իգական

46.4

27.9

25.7

183

արական

35

45.5

19.5

200

իգական

40.2

45.8

17

179

արական

46.9

26.9

26.2

145

իգական

46.6

30.8

22.6

208

արական

46.6

30.8

22.6

208

իգական

37.7

30.9

31.4

220

արական

33.1

33.1

33.9

127

իգական

42.4

31.1

26.5

132

52

Implementation of Salzburg Principles in Republic of Armenia, Training Kit, Tempus-VERITAS, page 128 53 Eurodoc Survey I, Descriptive Report, 2009, page 250

72

Ընդ որում, գիտական ղեկավարների ակտիվ նշանակման պարագայում էապես վերանայվում են ասպիրանտների ընդունելության մոտեցումները և նրանցից ակնկալվող հետազոտական որակի ապահովման գործընթացի չափանիշները: Նշենք դրանցից մի քանիսը:

Ասպիրանտների ընդունելության պահանջներ Պասիվ ղեկավարման պարագայում ասպիրանտի ընդունելության պահանջները կարող են լինել համընդհանուր, ամբողջ համալսարանի` անգամ երկրի համար: Նման իրավիճակում ենք հայտնվել մենք այսօր, երբ գործում է ասպիրանտների ընդունելության համընդհանուր կարգ, որը պահանջում է ընդունելության քննություններ մասնագիտությունից, ինֆորմատիկայից և օտար լեզվից: Առկա իրավիճակը հանդուրժելի և ընդունելի է գիտական ղեկավարի համար, ով ընդունելությունից հետո է միայն դիմորդի հետ ծանոթանում և դրանից որոշ ժամանակ անց ուրվագծում սպասվելիք գիտահետազոտական աշխատանքների և ուսումնառության շրջանակը, որոշում ատենախոսության թեման, հետազոտության թիրախային ուղղությունները: Բնականաբար, թեմայի ընտրության գործընթացում գիտական ղեկավարն ու ասպիրանտը երկուստեք փոխհամաձայնեցված համարժեք վերաբերմունք են ցուցաբերում միայն ընդունելության ավարտից հետո, և շրջանցում են երրորդ կողմի մասնակցությունը այդ գործընթացին: Գիտական ղեկավարի, որպես ծրագրի իրագործման պատասխանատվություն ստանձնած անձի դեպքում ասպիրանտի ընդունելության մոտեցումները փոխվում են: Անշուշտ, օտար լեզվի կամ մասնագիտական գիտելիքների առկայությունը մնում է պարտադիր պահանջ, բայց ոչ բավարար: Դրան զուգահեռ, անհրաժեշտ է համարվում նաև ասպիրանտի հմտությունների և կարողությունների գնահատումը` նախատեսվող հետազոտական աշխատանքները կատարելիս: Այս առումով, մինչ ընդունելության քննությունները, թերևս գիտական ղեկավարի նշանակման ավելի կարևոր հանգամանք է դառնում ապագա ասպիրանտի հետ հարցազրույց73

ներ կազմակերպելը, հասկանալու համար, թե դիմորդը որքանո՞վ է տեղեկացված իր լուծմանը սպասող գիտական հիմնախնդրին և մինչ ընդունելությունը այդ ուղղությամբ ի՞նչ աշխատանքներ է կատարել: Շատ կարևոր է նաև հարցազրույցների ընթացքում գիտական ղեկավարի կողմից դիմորդի հետազոտական աշխատանքներ կատարելու կարողություններին և հմտություններին ծանոթությունը: Գնալով դոկտորանտուրայում ակնառու է դառնում այն պահանջը, երբ գիտական ղեկավարը ի սկզբանե ցանկանում է համոզվել, թե ի վիճակի է արդյոք դիմորդը, կամ ապագա երիտասարդ հետազոտողը հաղթահարելու իր առջև դրված հետազոտական խնդիրները գիտության կոնկրետ ոլորտում, և հետո միայն որոշում է կայացնում նրան ընդունելու դոկտորանտուրա` անգամ առանց ընդունելության քննությունների: Նման պրակտիկա թերևս կիրառվում է մեր երկրում` հայցորդի ինստիտուտի պարագայում, սակայն վերը նշված գործընթացները կազմակերպվում են խիստ ձևական և հարցազրույցներով ընդունելությունը աստիճանաբար արժեզրկում է իրեն, քանի որ ատենախոսությունը ոչ մի կերպ չի առնչվում գիտագործնական ծրագրերի հետ և պասիվ գիտական ղեկավարում է իրագործվում: Փաստորեն, հայցորդի ինստիտուտի պարագայում գիտական ղեկավարի կողմից դիմորդի հետազոտական աշխատանքներ կատարելու կարողություններին և հմտություններին հարցազրույցը առնչվում է ոչ թե թեմատիկ ծրագրերի իրագործմանը, այլ առավելապես թիրախավորվում է ատենախոսության ամբողջականացմանը և պաշտպանությանը, որը կարող է գիտության շուկայում նույնիսկ պահանջարկ չունենալ և միայն ծառայել ասպիրանտի կարիերայի աճին:

Համաղեկավարման անհրաժեշտություն Եթե գիտական ղեկավարը պատվիրատուից ստանձնած ծրագրերի կազմակերպման և կառավարման գործառույթներ է կատարում (տես գծապատկեր 3.4), ապա առաջանում է ասպիրանտների համաղեկավարման անհրաժեշտություն: Այս պրակտիկան նորույթ է մեզ համար, սակայն իր արդյունավետ կիրառումն ունի 74

արևմտյան բուհերումֈ Իսկ որոշ երկրներում, ինչպես օրինակ՝ Միացյալ Թագավորությունում, այն պարտադիր է և արդարացվում է մի շարք առումներով: Նախ, հիմնական ղեկավարը, որը միաժամանակ աշխատում է մի քանի դոկտորանտների հետ և դրան զուգահեռ, կոորդինացնում է պատվիրատուից ստանձնած պայմանագրային պարտավորությունների կատարումը, ծրագրի շրջանակում աշխատանքային մեծ ծանրաբեռնվածություն ունի, և դոկտորանտների ուղղորդման շատ հարցեր հանձնարարում է ավելի երիտասարդ գիտաշխատողի, որն էլ համաղեկավարի դեր է ստանձնում: Այս պարագայում, կրտսեր համաղեկավարը լուծում է գիտակազմակերպչական մի շարք հարցեր, որոնց գծով հիմնական ղեկավարին ծանրաբեռնելը նպատակահարմար չի համարվում (ուսանողի կողմից հոդվածների հրատարակում, գիտաժողովներին մասնակցություն, աշխատաժողովների կազմակերպում, փորձարարական և լաբորատոր հետազոտություններին աջակցում և այլն): Երկրորդ, համաղեկավարի պարտավորություններ ստանձնած երիտասարդ գիտաշխատողները ղեկավարման փորձ են ձեռք բերում, որպեսզի հետագայում իրենք դառնան գլխավոր ղեկավարներ: Այս առումով, ղեկավարման աշխատանքը հաշվի է առնվում նրա պաշտոնի բարձրացման գծով որոշումներ կայացնելիս: 54 Անշուշտ, կրտսեր համաղեկավարը դոկտորանտի հետ առավել հաճախ է հանդիպումներ ունենում, փորձելով լուծել ոչ միայն գիտական, այլև տեխնիկական, անգամ՝ կենցաղային հարցեր, եթե դոկտորանտը օտարերկրացի է: Բացի այդ, ի վերջո դոկտորանտների հետ համաղեկավարների միասնական հանդիպումների և քննարկումների արդյունքում են գնահատվում հետազոտական գործունեության որակական արդյունքները: Համաղեկավարման պրակտիկան մեր իրականությունում կարող է արժեքավոր համարվել այն առումով, որ այն հնարավորություն կընձեռնի գիտության երիտասարդ թեկնածուներին ղե54

Delamont, s., Atkinson, P, & Parry, O. (2004). Supervising the Doctorate: A Guide to Success. 2nd Ed. Maidenhead. Open University Press

75

կավարման փորձառություն ձեռք բերելու և նաև նվազեցնելու փորձառու պրոֆեսորների ղեկավարման աշխատանքային ծանրաբեռնվածությունը: Անշուշտ, գիտական համաղեկավարման գործընթացը կարգավորվելու է պայմանագրային պարտավորություններով՝ ընդհանուր նպատակ ունենալով բարձրացնելու ասպիրանտի հետազոտական գործընթացի արդյունավետությունը: Այստեղ անհրաժեշտ է ղեկավարների համատեղ աշխատանքը ընդունել որպես ասպիրանտական կրթության որակի էական մաս: 55

Գիտական ղեկավարներին հանդիպումների մշակույթը Անհրաժեշտ է, որ ղեկավարը բավականին ժամանակ հատկացնի յուրաքանչյուր դոկտորանտին: Այս խնդիրը լուծվում է անձնական հանդիպումների, էլեկտրոնային փոստի, սքայփի և հեռահաղորդակցության այլ եղանակների միջոցով: Ընդհանուր առմամբ, այստեղ կարծես «թաքնված կոնֆլիկտ» է ձևավորվում, քանի որ դոկտորանտը ձգտում է ղեկավարների հետ հաճախակի հանդիպումների, իսկ վերջիններս` ելնելով իրենց զբաղվածությունից, իրենց հերթին տրամադրվում են առավել քիչ հաղորդակցման: Այս խնդիրը արևմտյան համալսարաններում լուծվում է ներքին կանոնակարգերով: Այսպես, Ռիադինգի համալսարանում գիտական ղեկավարը պարտավոր է տարեկան առնվազն 8 անգամ հանդիպել դոկտորանտի հետ: 56 Գիտական ղեկավարներին հանդիպման հաճախականությունը կարող է նվազել դոկտորանտուրայի ավարտին զուգընթաց: Եթե սկզբնական շրջանում հանդիպումների հաճախականությունը շատ ավելի մեծ է դոկտորանտի ատենախոսության կառուցված55

Filomena Parada, John Peacock, The Quality Of Doctorial Training and Employability of Doctorate Holders: The Views of Doctorial Candidates and Junior Researchers, // The European Higher Educational Area: Between Critical Reflections and Future Policies, p. 607 56 Supervising PhDs and other research degree programmes: Good Practice Guide, University of Reading, April 2013

76

քային ճշգրտումների, ուսումնառության պլանի, հետազոտական գործառույթների հստակեցման առումով, ապա սովորելու հետագա տարիներին գիտական ղեկավարները հանդիպումների ընթացքում ուղղակի մոնիտորինգի են ենթարկում դոկտորանտի հետագիծը և ուղղորդող հանձնարարականներ տրամադրում: Հետևաբար, գիտական ղեկավարներին հանդիպման մշակույթը պետք է հաշվի առնի դոկտորանտի հետ աշխատելու առանձնահատկությունները՝ դոկտորանտուրայի սկզբնական, միջին և ամփոփման փուլերում:

Ղեկավարման մոտիվացիա Գիտական ղեկավարը, ստանձնելով իր պարտականությունները, պետք է հստակ պատասխանատվության շրջանակ ունենա: Հայաստանյան իրականությունում, այդ պատասխանատվության նորմերը դեռևս իրենց իրավաբանական ամրագրումը չեն ստացել, և ստացվում է այնպես, որ ատենախոսության ձախողման, ուսումնառության պլանի թերակատարման գծով պատասխանատվության փաստերը շրջանցում են գիտական ղեկավարին: Այս առումով ուսանելի է արևմտյան դոկտորանտուրայի փորձը, որտեղ հստակորեն գործում է գիտական ղեկավարման մոտիվացիոն համակարգ:57 Գիտական ղեկավարումը յուրաքանչյուր համալսարանում համբավ և նյութական բարեկեցություն է ապահովում պրոֆեսորների համար: Նրանք դոկտորանտական դպրոցներ են ձևավորում, դրանով կարողանում են դուրս գալ գիտության շուկա, դրամաշնորհներ ձեռք բերել, պայմանագրային ծրագրեր իրականացնել գործատուների հետ: Ուստի, գիտական ղեկավարման պարտավորությունների թերացումը ծանր հարված կարող է հասցնել փորձառու պրոֆեսորի կուտակած բարի համբավին: 57

Linda Evans, Enhancing the quality of research in Europe: Theoretical perspectives on and guiding principles for researcher development, // The European Higher Educational Area: Between Critical Reflections and Future Policies, p. 585-587

77

Այս առումով տեղին է գիտական ղեկավարի մոտիվացիայի արևմտյան փորձի ուսումնասիրումը: Մեր երկրում, ղեկավարման մոտիվացիան ներկայումս սահմանափակվում է միայն պրոֆեսորի կոչում ստալու հեռանկարով: Թերևս, նպատակահարմար կլիներ գիտական ղեկավարման արդյունավետության գնահատման ոչ միայն չափանիշների սահմանումը, այլև դրանց կիրառումը ղեկավարման մոտիվացիոն գործառույթներում (պաշտոնի բարձրացում, ծրագրերի ֆինանսավորման համալսարանական աղբյուրների տրամադրում, ասպիրանտական դպրոցի ընդլայնմանը աջակցում և այլն): Այս առումով, դոկտորանտներին ղեկավարման արդյունավետության գնահատմանը արևմտյան բուհերում այնքան մեծ նշանակություն է տրվում, որ անգամ ղեկավարման համար պրոֆեսորները աշխատավարձ չեն ստանում և մոտիվացված են աշխատում, քանի որ նյութականից բացի հետապնդում են նաև սոցիալական կապիտալի, գիտական համբավի ձևավորման շահեր: Նույնիսկ որոշ բուհերում, օրինակ՝ Ստոկհոլմի տեխնոլոգիական արքայական ինստիտուտի դոկտորանտուրայում «Հետազոտության ղեկավարման հիմունքներ» առարկայի գծով հատուկ դասընթաց է կազմակերպվում դոկտորանտների համար, մատուցելով նրանց ատենախոսության գիտական ղեկավարման հմտություններ և գիտության շուկայում կողմնորոշվելու կարողություններ: 3.3 ՈՐԱԿԻ ՄՐՑՈՒՆԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՀԵՏԲՈՒՀԱԿԱՆ ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ Բարձրագույն մասնագիտական կրթության երրորդ աստիճանում որակի և մրցունակության հիմնախնդիրները պետք է դիտարկել այն շահառուների տեսանկյունից, որոնք պահանջարկ են ցուցաբերում դոկտորանտուրայի վերջնարդյունքների նկատմամբ: Այս առումով, որակի և մրցունակության գծով առավել մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում համալսարանները, որոնք դոկտորանտուրայի ծրագրեր են իրականացնում: 78

Ավանդաբար, մեր երկրում համալսարանները առավելապես դիտարկվել են որպես կրթական ծառայություններ մատուցող միավորներ, գիտության զարգացման առումով որոշակիորեն զիջելով Խորհրդային Միությունում գործող գիտահետազոտական ինստիտուտներին: Սակայն անկախացումից հետո անհրաժեշտ դարձավ շեշտադրում կատարելու համալսարանական միջավայրում գիտության զարգացման վրա, քանի որ գիտահետազոտական ինստիուտների համակարգը պարզապես փլուզվեց: Դրան զուգահեռ, որակական առումով, գիտության զարգացման համակարգում գրեթե բարեփոխումներ չիրականացվեցին, քանի որ ասպիրանտական համակարգը արմատապես չբարեփոխվեց և հետբուհական կրթությունը չդարձավ մրցակցային: Ներկայումս ՀՀ համալսարաններում գործող ասպիրանտուրայում հետբուհական կրթության որակը հիմնականում ներկայացվում է ատենախոսությունների պաշտպանություններով: Բնականաբար, մեր երկրում պաշտպանվող ատենախոսությունների քանակով են համալսարանները դիտարկում իրենց մրցունակության դիրքերը: Իսկ գիտության ակտիվ շուկա ունեցող երկրների համալսարանները այս խնդիրը այլ կերպ են դիտարկում, ուստի և հետբուհական կրթության մրցակցային դիրքերի ապահովման համար ձգտում են.  մեծացնել առավել պատրաստված դիմորդների քանակը,  ընդլայնել կոմպետենտ գիտական ղեկավարների շրջանակը,  դոկտորանտուրա ներգրավել այլընտրանքային ֆինանսական աղբյուրներ,  ամրապնդել «ակադեմիա-գիտության շուկա» փոխկապակցումը,  շրջանավարտ հետազոտողի որակական հատկանիշները հնարավորինս համապատասխանեցնել աշխատաշուկայի պահանջներին,  հետբուհական կրթական համակարգում արդյունավետ կազմակերպել ուսումնական բլոկը,  ընդլայնել միջգիտակարգային ասպիրանտական ծրագրերը,  միջազգայնացնել հետբուհական կրթական համակարգը, 79

 հնրավորինս ներկայանալի դառնալ գիտության շուկայում` հրատարակումներով, նորամուծական առաջարկներով, շնորհանդեսներով,  կազմակերպել ատենախոսությունների պաշտպանական արդյունավետ գործընթաց,  դոկտորանտուրայում ներդնել շրջանավարտ հետազոտողների գործունեության հետագծի գնահատման համակարգ: Քննարկենք մրցունակ դոկտորանտուրա ձևավորող թվարկած գործոններից մի քանիսը:

Դիմորդների հավաքագրում Ընդհանուր առմամբ, դիմորդները հետբուհական կրթության համակարգում ընդգրկվում են անհատական, կամ խմբային հետազոտական ծրագրերում, որն էլ հաշվի է առնվում դոկտորանտների ընտրության ժամանակ: Հետևաբար, ասպիրանտներ հավաքագրելիս ներկայումս առավել մեծ տեղ է հատկացվում ոչ թե ընդունելության քննություններին, այլ հարցազրույցներին, պարզելու համար դիմորդի թիմային աշխատանքներում կողմնորոշվելու հատկություններն ու խմբային հետազոտական աշխատանքների կարողությունները: Եվ ստացվում է այնպես, որ առաջնային է համարվում ոչ թե «խելացի», այլ «կարող» դիմորդը: Այս առումով, «կարող» դոկտորանտների հավաքագրման հիմնական պատասխանատվությունը ընկնում է գիտական ղեկավարի վրա, որը պատվեր ստացած գիտահետազոտական ծրագրերի իրագործման գործընթացում դոկտորանտին դիտարկում է որպես որակյալ աշխատուժ: Բնականաբար, գիտության շուկայում մրցակցային դիրքեր ապահովելիս կարևորվում է առավելապես ոչ թե «ատենախոսություն շարադրող», այլ հետազոտական որակյալ վերջնարդյունքներ ապահովող դոկտորանտը, որի ընտրության համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել հետևյալ գործոնները.  որքանո՞վ է դիմորդը ծանոթ կատարվելիք հետազոտական աշխատանքներին,  ինչպիս՞ի հետազոտական հետագիծ է նա թողել մագիստրատուրայում, 80

 առաջիկա հետազոտական աշխատանքների ձախողման առումով դիմորդի մոտ ինչպիսի՞ ակադեմիական, ֆինանսական և կենցաղային ռիսկեր են առկա,  ինչպիսի՞ն է եղել դոկտորանտ թեկնածուի և գիտական ղեկավարի կոնտակտային սերտության աստիճանը` մինչև դոկտորանտուրա դիմելը: Եվ պատահական չեն արևմտաեվրոպական երկրներում դոկտորանտուրա դիմող թեկնածուների շրջանում կատարած հարցումների արդյունքները: Դրանք վկայում են, որ դոկտորական ծրագրի մեկնարկին արդեն իսկ դիմորդները զգալի առումով քաջատեղյակ են լինում իրենց հետազոտական նյութին, դրա ուսումնասիրման իրենց կարողություններին (տես աղյուսակ 3.3): Մեր իրականությունում, որտեղ ասպիրանտուրան դեռևս մրցակցային չէ, թվարկած գործոնները դիմորդի ընտրության հարցում որոշիչ դեր չեն խաղում: Ավելին, հիմնականում գիտական ղեկավարը որոշվում է դիմորդի ընդունելությունից հետո միայն, և բնականաբար, ասպիրանտի ընտրության վերը թվարկած գործոնները հայտնվում են երկրորդ պլանում` առաջնային համարելով անձի մասնագիտական գիտելիքները, օտար լեզվի և ինֆորմատիկայի իմացությունը, գործերում առկա դիպլոմի գնահատականները, որոնք մեր կարծիքով չեն կարող որոշիչ լինել որակյալ հետազոտական վերջնարդյունքներ ձևավորելիս:

Կոմպետենտ գիտական ղեկավարներ Նախորդ պարագրաֆում ներկայացվեցին գիտական ղեկավարների գործառույթները հետազոտության կազմակերպման համատեքստում, որոնց հաջող իրականացումն էլ օժանդակում է դոկտորանտուրայի մրցունակության ամրապնդմանը: Վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ոչ միշտ են գիտական համբավ վայելող պրոֆեսորները դառնում հաջողակ գիտական ղեկավարներ, քանի որ առավելապես ջանքեր են գործադրում և ժամանակային ռեսուրսներ տրամադրում մենագրությունների շարադրմանը, հետազոտական աշխատանքների իրականացմանը, այլ ոչ թե դրանց կառավարմանը: 81

Աղյուսակ 3.3 Ինչպե՞ս եք գնահատում անձնական հետազոտկան կարողությունները դոկտորանտուրայի մեկնարկին (%)58 Սեռը Ավստրիա Բելգիա Խորվաթիա Ֆինլանդիա Ֆրանսիա Գերմանիա Հոլանդիա Նորվեգիա Շվեդիա

58

1 շատ ցածր

2

3

4

արական

9,9

24,1

32,5

28,6

4,9

203

իգական

4,4

24,1

34,3

31,7

5,5

271

արական

12,5

37,5

33,8

14

2,2

136

իգական

8,1

30,6

36

20,7

4,6

111

արական

12,5

23,7

39,5

19,7

4,6

152

իգական

12,2

32,6

33,3

19,1

2,8

89

արական

4,8

27,6

46,6

19

2

352

իգական

7,9

24,9

42,4

21

3,8

129

արական

8,5

28,4

39,1

22

2

422

իգական

8

29

39,1

19,8

4,1

345

արական

6,6

22,8

42,5

24,3

3,8

473

իգական

6,4

23,8

35,9

29,1

4,8

356

արական

5,1

27,1

40,7

22,6

4,5

305

իգական

5,4

20,2

41,2

26,1

7,1

437

արական

5,7

20,2

43,4

23,2

7,5

214

իգական

4,9

21,3

38

30,2

5,6

305

արական

10,4

33

36,1

16,1

4,4

230

իգական

4,5

27,8

43,4

20,7

3,6

198

Eurodoc Survey I, Descriptive Report, 2009, page 45

82

5 շատ բարձր

Հարցվողներ

Հետևաբար, գիտական ղեկավարը ակադեմիական գիտելիքներից ու կարողություններից բացի, պետք է ունենա նաև կառավարչի հմտություններ, որպեսզի.  արդյունավետ կազմակերպի հետազոտական թիմային աշխատանք,  ասպիրանտին ժամանակին և տեղին ուղղորդի հետազոտական և ուսումնական գործընթացներում,  իրականացնի գիտության շուկայի պարբերաբար մարքեթինգ և բացահայտի ինովացիոն վերջնարդյունքների նոր պահանջմունքներ,  ունակ լինի որոնելու դոկտորանտուրայի ֆինանսավորման այլընտրանքային աղբյուրներ և գիտության շուկայում գտնելու նոր պատվիրատուներ,  նպաստի միջգիտակարգային ասպիրանտական ծրագրերի իրագործմանը և միջազգայնացմանը: Թվարկած հմտությունները վկայում են այն մասին, որ գիտական ղեկավարի գործունեությունը առավելապես թիրախավորվում է գիտության շուկայի պահանջմունքների բավարարման գործընթացին, որին մասնակից է դառնում նաև երիտասարդ հետազոտողը: Ուստի, գիտական ղեկավարի գործառույթների շրջանակը չի սահմանափակվում զուտ ատենախոսւթյան որակով, այլ ընդգրկում է նաև շուկայում մրցունակ դոկտորանտուրա ապահովող ուղղություններ: Այս հիմնախնդրին արևմտյան բուհերը ներկայումս մեծ ուշադրություն են դարձնում, և գիտական ղեկավարների գործունեության արդյունավետությունը գնահատելիս հաշվի են առնում ատենախոսությունների ոչ միայն հաջողված և ժամանակին պաշտպանությունը, այլև գիտության շուկայում պրոֆեսորի հաջողությունների հետագիծը (գիտահետազոտական ծրագրերի պայմանագրեր կնքելու, դրամաշնորհներ շահելու, միջազգային փորձագետներ ներգրավելու, համատեղ ասպիրանտական ծրագրեր

83

կազմակերպելու նախաձեռնություններ):59 Եվ եթե այդ հետագիծը չի բավարարում համալսարանի մենեջմենթին, ապա կոնկրետ պրոֆեսորին չի տրամադրվում գիտական ղեկավարման իրավունք, քանի որ նա այդ ոլորտում «կոմպետենտ» չէ և իր գործելաոճով չի նպաստում դոկտորանտուրայի մրցունակության բարձրացմանը:

«Ակադեմիա-գիտության շուկա» կապի ամրապնդում Եթե գիտության շուկան ակտիվ չէ, ապա նորամուծությունների առաջադրման և ներդրման ոլորտում մրցակցության ուղղությունները նույնպես պասիվ դրսևորումներ ունեն, ինչը նկատելի է մեր ասպիրանտուրայում: Սակայն, ակտիվ գիտության շուկայի առկայության պարագայում դոկտորանտուրան մրցակցային դիրքերի է ձգտում ինովացիոն ծրագրերի առաջարկի և պահանջարկի շրջանակում: «Ակադեմիա-գիտության շուկա» կապերի ամրապնդման նպատակով դոկտորական ծրագրերը ներառվում են տեխնոպարկերի, գիտահետազոտական կլաստերների գործունեության համակարգերում, նպատակ ունենալով ներկայանալի դառնալ պատվիրատուների շրջանակում և իրագործել հետազոտական պատվերներ: Գիտության շուկայում հանդես գալով որպես հուսալի գործընկերներ, համալսարանները դրանով իսկ համագործակցում են բիզնես ոլորտի հետ, դրամաշնորհներ են շահում միջազգային հիմնադրամներից, պետությունից սուբսիդավորում են ստանում՝ դրանով իսկ ապահովելով դոկտորանտուրայի ֆինանսական կայունությունը: Վերջինս կարևոր հանգամանք է ոչ միայն ինովացիոն արդյունքի ստեղծման, այլև ներդրման գծով: Գործնականում քիչ չեն այն դեպքերը, որ հետազոտական նորույթները իրենց ներդրումը չեն ստանում հենց ֆինանսավորման պակասի պատճառով: Ուստի, դոկտորանտուրայի մրցունակության աստիճանը 59

Delamont, s., Atkinson, P, & Parry, O. (2004). Supervising the Doctorate: A Guide to Success. 2nd Ed. Maidenhead. Open University Press

84

զգալիորեն բարձրանում է, երբ նրանում իրագործվող գիտական ծրագրերը իրենց գիտագործնական կիրառումն են գտնում «ակադեմիա-գիտության շուկա» կապերի սերտաճման ճանապարհով: 60

Շրջանավարտ հետազոտողի որակական հատկանիշները Դոկտորանտուրայում ձևավորվում է ոչ միայն գիտական նորույթ, այլև պատրաստվում են գիտական կոչում ունեցող շրջանավարտներ, որոնք պահանջարկ ունեն աշխատաշուկայում: Ընդ որում, շրջանավարտները ոչ միայն համալրում են համալսարանների պրոֆեսորադասախոսական անձնակազմը, այլև աշխատանքի են անցնում ինդուստրիալ ոլորտում: Այս առումով, դոկտորական ծրագրերը մրցունակ են դառնում, երբ հետազոտողներ են պատրաստում ոչ միայն ակադեմիական, այլև ինդուստրիալ ոլորտի համար: Հետևաբար, կարևորվում է, որ շրջանավարտ հետազոտողը դասավանդման և մեթոդաբանական հմտություններից բացի նաև ունենա ստեղծարար կարողություններ, որպեսզի բավարարի գործատուի պահանջները: Արևմտյան երկրներում ամենատարածված գիտական աստիճանը փիլիսոփայության դոկտորն է Doctor of Phiolosophy (Phd): Այստեղ «փիլիսոփայություն» բառը ավելի լայն պետք է մեկնաբանել, քան «փիլիսոփայություն» գիտակարգը: Հին Հունաստանում այդ բառը մեկնաբանվում էր որպես «սեր գիտելիքի հանդեպ», որը կարելի կիրառել ներկայիս ցանկացած ակադեմիական ոլորտում: Ավելին, ներկայումս մեր ասպիրանտուրայում կիրառվում է Խորհրդային Միությունից ժառանգած ասպիրանտական մասնագիտությունների ցանկը, որը չափազանց դետալացված և ծածկագրված է ոչ միայն ըստ ոլորտների, այլև ըստ ենթաոլորտների: Նման պրակտիկայի կիրառումը նախկինում մեկ նպատակ էր հետապնդում` խմբավորել գիտության մեջ ձեռք բերված նորույթները ըստ գիտական նեղ ուղղությունների, դրանք ծածկագրել, հաշվառել, արխիվացնել և պետական պահանջարկի առկայության պարագայում դնել գործնական կիրառության մեջ: 60

Lovitts, B. E. (2008), The transition to independent research: who makes it, who doesn’t, and why. The Journal of Higher Education, 79 (3): 296–325

85

Բնականաբար, ներկայումս այս պրակտիկան պետք է հնացած և ոչ կիրառելի համարել, քանի որ մեր իրականությունում պետությունը հետազոտական ոլորտի միակ շահառուն չէ և ինովացիոն պահանջարկը ձևավորվում է ոչ միայն «վերևից»` կենտրոնացված կարգով, այլև գիտության շուկայում: Ուստի, ժամանակն է հրաժարվելու ասպիրանտական մասնագիտությունների թե՛ ծածկագրումից, թե՛ մասնագիտական դետալացումից: Առավել ևս, որ երբեմն ատենախոսությունների պաշտպանության դեպքում հենց փորձագետներն ու մասնագիտական խորհուրդներն են դժվարանում նորույթները խմբավորել ըստ հարակից մասնագիտությունների ծածկագրերի: Ներկայումս հիմնախնդիր է նաև, թե ինչպիսի՞ն պետք է լինի հետազոտողի ուսումնական ծրագիրը և կրթական ի ՞նչ վերնջարդյունքներ այն պետք է ապահովի:61 Որպես կանոն, դոկտորանտը իր գործունեության մեծ մասը ծախսում է հետազոտության վրա` ձևավորելով գիտական նորույթ: Դրան զուգահեռ, նրանից պահանջվում են նաև կրթական հավելյալ վերջնարդյունքներ, որոնք չունեն բակալավրիատի կամ մագիստրատուրայի շրջանավարտները: Այս հիմնախնդրի լուծումները տրվել են 2005 թվականին «Եվրոպական բարձրագույն կրթության ոլորտում որակավորումների շրջանակը», ըստ որի՝ փիլիսոփայության դոկտորի աստիճանի համար բնութագրիչները հետևյալներն են.  գիտելիք և ոլորտի իմացություն,  գիտելիքի և ոլորտի իմացության կիրառում,  դատողություններ անելու կարողություն,  հաղորդակցվելու ունակություն,  սովորելու հմտություններ: 62

61

Hills, J.M., Robertson, G., Walker, R., Adey, M.A., Nixon, I., (2013), Bridging the gap between degree programme curricula and employability through implementation of work-related learning, Teaching in Higher Education, 8(2): 211-231. 62 Framework of qualification of the European Higher Education Area (Bologna Working Group, 2005)

86

Սակայն, այս համընդհանուր բնութագրիչներին զուգահեռ, Զալցբուրգյան սկզբունքները կարևոր են համարում հետազոտող շրջանավարտի նոր գիտելիք ստեղծելու և այն փոխանցելու կարողությունը: Այս առումով տեղին է նշել, որ հետազոտողի ուսումնական պլանը կազմելիս պետք է խուսափել դասավանդվող առարկաների գերհագեցվածությունից և առավելապես կենտրոնանալ փոխանցելիության հմտությունների դասավանդմանը, համարելով, որ մասնագիտական գիտելիքների դասավանդումը ավարտվել է արդեն իսկ մագիստրատուրայի փուլում: Աղյուսակ 3.4 Շաբաթական քանի՞ ժամ եք ծախսում ատենախոսության շարադրման վրա (%)63

6-10

11-15

21 ժամից 16-20 ավելի

Հարցվողներ

0

1-5

Ավստրիա

20,8

15,6

17,7

5,7

4,9

35,2

610

Բելգիա

27,9

11,6

14,3

6,3

6,3

33,6

301

Խորվաթիա

26,2

6,8

16,7

4,0

5,6

40,7

324

Ֆինլանդիա

22,0

9,8

17,0

8,7

10,6

32,0

654

Ֆրանսիա

17,6

9,2

12,2

6,0

5,9

49,1

1124

Գերմանիա

18,6

11,2

18,2

5,9

8,3

37,7

1165

Հոլանդիա

24,0

11,3

20,1

4,5

9,3

30,9

583

Նորվեգիա

22,0

10,1

17,6

9,0

7,2

34,2

755

Շվեդիա

28,1

9,2

15,5

5,1

5,7

36,5

491

Արևմտաեվրոպական երկրների համալսարանների դոկտորանտուրայում սովորողների շրջանում կատարված հարցումները 63

Eurodoc Survey I, Descriptive Report, 2009, page 77

87

վկայում են, որ նրանց մեկ երրորդից ավելին գերադասում է աշխատել ատենախոսության վրա, այդ ոլորտում շաբաթական ծախսելով 21 ժամից ավելի (տես աղյուսակ 3.4): Այսինքն, դոկտորանտները ձգտում են իրենց սովորելու ընթացքում բեռնաթափվելու կրթական առարկաներից և ավելի շատ զբաղվելու հետազոտական գործունեությամբ: Պետք է նշել, որ որոշ արևմտաեվրոպական համալսարաններն այս հարցում ճկունություն են ցուցաբերում: Օրինակ, Ստոկհոլմի տեխնոլոգիական արքայական ինստիտուտում դոկտորանտուրան կազմակերպվում է երկու աստիճանով: Առաջին աստիճանում դոկտորանտը ստանում է ինովացիոն գիտելիքի փոխանցելիության կարողություններ և գիտության կառավարման հմտություններ և դրանով իսկ պահանջված դառնում ինդուստրիալ շուկայում:

Լեհաստան Հոլանդիա Բելգիա Ֆրանսիա Իտալիա Բուլղարիա 0

2

4

6

8

10

12

Գծապատկեր 3.4. Համալսարանն ավարտելուց հետո շրջանավարտների աշխատանքի անցնելու տևողությունը (ամիսներ)64

Այնուհետև, դոկտորանտին հնարավորություն է տրվում, ցանկության դեպքում, ևս երկու տարի սովորել և խորանալ գիտական հետազոտությունում, պաշտպանել ատենախոսություն և ար64

Eurodoc Survey I, Descriptive Report, 2009 88

դեն աշխատանքի անցնել համալսարաններում: Երկու դեպքում էլ շրջանավարտ հետազոտողը մրցունակ է դառնում գիտության կամ ինդուստրիալ աշխատաշուկայում, քանի որ շրջանավարտ հետազոտողի որակական հատկանիշները հնարավորինս համապատասխանեցվում են աշխատաշուկայի պահանջներին: Կարևոր ցուցանիշ է համարվում նաև բուհն ավարտելուց հետո շրջանավարտի` աշխատանք գտնելու տևողությունը, որը ԲԿԵՏ-ում միջինը կազմում է 4 ամիս և ըստ երկրների ունի հետևյալ բաշխվածությունը (գծապատկեր 3.4):

Միջգիտակարգային ասպիրանտական ծրագրերի իրագործում Դոկտորանտուրան ներկայումս փորձում է հնարավորինս զարգանալ միջգիտակարգային ուսումնահետազոտական հիմունքներով, որը մրակցային դիրքեր է ապահովում մի շարք առումներով: Նախ, ժամանակակից գիտությունը չի կարող մեկուսացված զարգանալ և այս առումով նկատվում է նորույթների միջգիտական համակցման միտում, որն էլ դոկտորանտների շրջանում գրավիչ նախադրյալներ է ստեղծում միջգիտակարգային ուսումնահետազոտական ծրագրերում ընդգրկվելու համար: Երկրորդ, միջգիտակարգային դոկտորանտական ծրագրերի իրագործումը խրախուսում է շարժունությունը և համատեղ դիպլոմների տրամադրումը, որը Զալցբուրգյան սկզբունքներով է ամրագրված:65 Միջգիտական հարթությունում կատարելով հետազոտություններ, դոկտորանտները առավել հաճախ են գործունեություն ծավալում տարբեր համալսարաններում, գիտաժողովներում և առավել ներկայացուցչական դարձնում «մայր համալսարանի» դոկտորանտուրան գիտության շուկայում: Եվ վերջապես, միջգիտակարգային ասպիրանտական ծրագրերը հնարավորություն են ընձեռում առավել արդյունավետ օգտագործելու տարբեր ֆակուլտետների, բուհերի ռեսուրսերը դոկտո65

BOLOGNA SEMINAR DOCTORAL PROGRAMMES FOR THE EUROPEAN KNOWLEDGE SOCIETY, Salzburg, 3-5 February 2005

89

րանտուրայում, քանի որ միավորվելով գիտական ծրագրերի շուրջ, կատարվում է հետազոտական աշխատանքների օպտիմալ բաշխում: Մեր իրականությունում, միջգիտակարգային ասպիրանտուրան դեռևս զարգացման սաղմնային փուլում է գտնվում: Անգամ միևնույն ֆակուլտետում գործող տարբեր ամբիոններ դժվարակամ են համագործակցելու համատեղ գիտական ծրագրերի շուրջ: Իսկ միջհամալսարանական համագործակցությունը ասպիրանտուրայի բնագավառում սահմանափակվում է միայն ատենախոսությունների գծով մասնագիտական խորհուրդների ձևավորմամբ, որը բնավ էլ որոշիչ դեր չի խաղում հետբուհական կրթության մրցունակության բնագավառում: Բարձրագույն կրթության եվրոպական տարածքի 40 երկրներում ուսանողների շարժունության գծով կատարված հետազոտությունները վկայում են, որ գերակշռում են «ուսանողների արտահանման» հաշվեկշիռ ունեցող երկրները (16 երկիր): Հատկանշականն այն է, որ Հայաստանը դասվում է այն 15 երկրների շարքին, որտեղ Բոլոնիայի գործընթացի 10 տարիների ընթացքում ուսանողների «արտահանումը համարժեք է եղել ներկրմանը»:66 Սակայն պետք է նշել նաև, որ ուսանողների թե արտագնա և թե ներգնա շարժունությունը մեր երկրում բավականին պասիվ է, և համեմատաբար փոքր թիվ է կազմում: Այնուամենայնիվ, շարժունության գծով Բոլոնիայի գործընթացի հետագիծը էական է, քանի որ այդ ժամանակահատվածում իրականացվել է ծանրության կենտրոնի տեղափոխում կարճաժամկետ «կրեդիտային» շարժունությունից (ազգային տարածաշրջանային կամ եվրոպական ծրագրերի շրջանակներում) դեպի «դիպլոմային» շարժունություն` արտասահմանում բարձրագույն կրթության որակավորում ստանալու համար:

66

ºíñáå³Ï³Ý ѳٳÉë³ñ³ÝÝ»ñÇ ³ëáódzódzÛÇ å³ßïáÝ³Ï³Ý Ï³Ûù, http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/building-the-european-higher-educationarea/trends-in-european-higher-education/trends-vi.aspx

90

Նպաստավոր գործոնը, որը կարող է խթանել կրթական ծառայությունների արտահանումը ՀՀ-ում, մեր աշխարհագրական դիրքն է: ՀՀ-ի տարածաշրջանային հարևան երկրներում բարձրագույն մասնագիտական կրթության ծառայությունների պահանջարկը չի բավարարվում համալսարանական առաջարկով, քանի որ խիտ բնակեցված այդ երկրներում բուհերը այնքան էլ շատ չեն: Հատկապես, «արտագնա» ուսանողների կազմում վերջին տասնամյակում մեծ տեսակարար կշիռ են կազմում արաբական, Կենտրոնական Ասիայի, Արևելյան Եվրոպայի քաղաքացիները (տես գծապատկեր 3.6): Հետևաբար, մեր հանրապետությունը պետք է միջոցներ ձեռնարկի իր տարածաշրջանային հարևաններին բարձրագույն մասնագիտական կրթական ծառայություններ մատուցելու ուղղությամբ: Սակայն պաշտոնական վիճակագրությունը վկայում է, որ դեռևս օտարերկրյա ուսանողների թվաքանակը ՀՀ բուհերում այս առումով բավարար մակարդակի վրա չէ: Արաբական, հարավասիական, Կենտրոնական Ասիայի երկրներից ուսանողների ներգրավումը հայրենական կրթական շուկայում դեռևս էական չէ: Թերևս վերջին տարիներին նկատվում է Իրանից ուսանողների ներհոսք, որն, ի դեպ, կրճատման միտումներ ունի ասպիրանտուրայում:

Ներկայությունը գիտության շուկայում Դոկտորանտուրայի մրցունակության բարձրացման էական գրավականներից է նաև նրանում իրականացվող հետազոտական ծրագրերի արդյունքների ներկայացումը գիտության շուկայում: Դոկտորանտների հրատարակումները միջազգային ամսագրերում, միջազգային գիտաժողովներում զեկույցները, տարբեր բուհեր հետազոտական այցելությունները, համատեղ միջբուհական գիտական ծրագրերի իրագործումը յուրատեսակ գովազդ են հետբուհական կրթական ծրագրերի իրագործման համար: Տեղեկատվական նման ակտիվության արդյունքում ոչ միայն մեծանում է իրականացվող դոկտորական ծրագրերի գրավչությունը դիմորդների շրջանում, այլև նախապայմաններ են ստեղծվում ինովացիոն 91

առաջարկների պոտենցիալ սպառողների հետ բանակցություններ սկսելու համար: ՀՀ-ում գործող ասպիրանտուրայում հոդվածների հրատարակումը երիտասարդ հետազոտողների կողմից նույնպես պարտադիր պահանջ է: Սակայն, գիտական միջավայրից եկող հրատարակումների արձագանքն այս առումով դեռևս լսելի չէ: Հոդվածների հրատարակումներն առավելապես իրականացվում են միայն «զուտ հրատարակման համար» և այսօր տեսանելի չէ դրանց դերը ասպիրանտական ծրագրերի մրցունակության բարձրացման գործում: Նույնը վերաբերում է հանրապետությունում կազմակերպվող գիտաժողովներին, որոնց նյութերի հրատարակումները հասցեագրված չեն գիտության շուկային և առավելապես ուղղված են ասպիրանտական ծրագրերի բավարարմանը: Ընդ որում, արևմտաեվրոպական երկրներում դոկտորանտների առջև պարտադիր պահանջ չի դրվում հրատարակվող հոդվածների նվազագույն քանակի գծով, ինչն արվում է մեզ մոտ: Ավելին, կան համալսարաններ, որոնք ընդհանրապես դոկտորանտուրայում սովորելու տարիներին երիտասարդ հետազոտողից հոդված չեն պահանջում (օրինակ՝ Bath SPA համալսարանն Անգլիայում): Եվ դա է պատճառը, որ արևմտաեվրոպական որոշ երկրներում սովորող դոկտորանտների զգալի մասը դոկտորանտուրայի ընթացքում միջազգային գրախոսվող ամսագրերում գրեթե չեն հրատարակվում (տես աղյուսակ 3.5)

Ատենախոսությունների պաշտպանության գործընթացը Ատենախոսությունների պաշտպանության այն գործընթացը, որը ներկայումս իրականացվում է ՀՀ-ում, ոչ միայն անհիմն բարդացված է, այլև չի նպաստում մրցակցային ասպիրանտուրայի ձևավորմանը: Մասնագիտական խորհուրդների և ասպիրանտական ծրագրերի միջև խզում է նկատվում և հաճախ խորհրդի անդամները սերտ առնչություն չունենալով պաշտպանվող թեմայի հետ, անգամ չկարդալով ատենախոսությունը, քվեարկում են հայցորդին գիտական աստիճան շնորհելու օգտին կամ հակառակը:

92

Աղյուսակ 3.5 Դոկտորանտուրայի ընթացքում միջազգային գրախոսություն պահանջող ամսագրերում հրատարակված հոդվածների քանակը (%) 67 Երկրներ

0

1-2

Ավստրիա Բելգիա

60.6 46.6

28.7 31.5

Խորվաթիա

35.8

Ֆինլանդիա Ֆրանսիա

3-4

5 և ավելի

Հարցվողներ

6.5 12.9

4.2 9.1

401 232

32.6

16.3

19.3

215

43.8

36.7

12.1

7.4

512

56.9

31.7

7.7

3.6

662

Գերմանիա

67.4

25.3

5.0

2.2

715

Հոլանդիա

56.8

30.6

7.8

4.8

435

Նորվեգիա

58.7

27.3

9.2

4.8

586

Շվեդիա

42.7

36.4

15.4

5.5

382

Այս առումով տեղին է ներկայացնել միջազգային փորձը, երբ համալսարաններին յուրաքանչյուր ատենախոսության գծով երեք անդամից ոչ ավելի պաշտպանական խորհուրդ կազմելու ինքնուրույնություն է վերապահված (ցանկալի է, որ նրանցից մեկը լինի միջազգային փորձագետ): Նման պարագայում, նեղ մասնագետները, որոնք սերտ առնչություն ունեն պաշտպանվող ատենախոսության թեմայի հետ, կարող են առավել օբյեկտիվ որոշում կայացնել և բացահայտել ատենախոսության թույլ կողմերը: Այս պարագայում բարձրանում է ատենախոսության նկատմամբ թե՛ ղեկավարի, թե՛ դոկտորանտի պատասխանատվության աստիճանը, քանի որ ատենախոսության պաշտպանության ձախողման պարագայում մրցակցային դիրքերի կորուստներ են սպասվում թե՛ ղեկավարի, և թե՛ դոկտորական ծրագրերի գծով: 67

Eurodoc Survey I, Descriptive Report, 2009, page 72

93

Հետդոկտորանտական գործունեության մոնիտորինգ և գնահատում ՀՀ-ում ատենախոսության պաշտպանությունից հետո շատերը, ստանալով դիպլոմներ, համարում են այդ ոլորտում իրենց գործն ավարտած և գրեթե չեն զբաղվում գիտության զարգացմամբ` մի մասը անցնելով դասախոսական աշխատանքի, մյուս մասը՝ շարունակելով աշխատանքն իրենց զբաղեցրած պաշտոններում: Ստացվում է այնպես, որ կարծես տեղի է ունենում մտավոր կապիտալի անարդյունավետ օգտագործում, և երբեմն էլ փոշիացում, եթե բարձրագույն կրթության երրորդ աստիճանի շրջանավարտները չեն աշխատում մասնագիտությամբ: Նման իրավիճակները հաճախակի են արձանագրվում մեր երկրում, քանի որ չկա մոնիտորինգ և գնահատում, և հետևաբար, գիտական աստիճան ստացած անձանց շրջանում չի ձևավորվում գիտությունը զարգացնելու ցանկություն: Միայն դոցենտի կոչում ստանալիս նրանք մի քանի հոդված են հրատարակում, և այնուհետև մեծամասամբ պասիվություն են ցուցաբերում գիտության ասպարեզում: Այս առումով, ուսանելի է միջազգային պրակտիկայի փորձը, երբ դոկտորանտուրայի ավարտից և ատենախոսության պաշտպանությունից հետո, որոշ երկրներում դոկտորանտուրայի շրջանավարտները հետասպիրանտական փորձաշրջան են անցնում (post doc), կամ թևակոխում են հաբիլիտացիայի փուլ, ակտիվություն ցուցաբերելով հրատարակչական գործունեությունում և գիտական նորույթների գործնական կիրառման մեջ: Բնականաբար, նման իրավիճակում դոկտորանտուրան չի կորցնում իր մրցակցային դիրքերը անգամ հետազոտողի գիտակրթական գործունեության ավարտից հետո, քանի որ շրջանավարտը դեռևս մի քանի տարի շարունակում է ակտիվ մնալ գիտահետազոտական աշխատանքներում, որին մասնակից էր դարձել դեռևս հետբուհական կրթական համակարգում: Այսպիսով, դոկտորանտուրայի մրցունակության ապահովման ուղղությամբ արևմտաեվրոպական համալսարնների ջանքերն ուղղված չեն միայն հետբուհական կրթության գրավչության ապահովմանը: Մրցունակ դոկտորանտուրա ունենալու պարագայում 94

ակտիվանում է գիտության շուկան, գիտական նորույթները հասցեագրում են ստանում, գիտագործնական կիրառություն են գըտնում սպառողների կողմից և էապես նպաստում երկրի սոցիալտնտեսական զարգացմանը: Հետևաբար, ներկայումս մեր երկրում պետք է իրականացվեն ասպիրանտական կրթության հայեցակարգային փոփոխություններ68:

68

Ռուսաստանում, օրինակ, պաշտպանած դոկտորական ատենախոսությունները կազմում են թեկնածուականների 30%-ը, Հայաստանում՝ 10%: Դա խոսում է նրա մասին, որ մեզ մոտ պաշտպանելուց հետո շատերը ուղղակի դուրս են գալիս գիտությունից:

95