FROM ASPIRANTURA TO DOCTORATE, Part 4, ԳԼՈՒԽ IV ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԱՅԻՆ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ

ԳԼՈՒԽ IV ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԱՅԻՆ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ ՀՀ-ում 4.1 ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅԻ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՄԱՆ ԻՆՔՆԱՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆԸ Բուհական համակարգում ինքնավարության ընդլայնման և ակադեմիական ազատությունների հիմնախնդիրը ծագեց Բոլոնիայի գործընթացի մեկնարկի նախաշեմին: Դեռևս 1988թ. սեպտեմբերի 18-ին Բոլոնիայում, նշելով հնագույն համալսարանի 900ամյակը, մի շարք երկրների համալսարանների ռեկտորներ ստորագրեցին «Համալսարանական ազատությունների խարտիան»՝ կոչ անելով բոլոր պետություններին ու ազգերին ընդունելու հիմնարար սկզբունքներ, որոնք պետք է աջակցեն համալսարանների կրթական գործունեությանը: Համալսարանական ազատությունների խարտիան նախանշեց հիմնարար սկզբունքներ, ըստ որոնց՝ համալսարանը հասարակության ոլորտում աշխարհագրորեն և պատմական տարբեր ժառանգությամբ ձևավորված ինքնավար հաստատություն է, որտեղ հասարակության կարիքների բավարարման համար իրականացվող գիտահետազոտական աշխատանքները և ուսուցումը պետք է անկախ լինեն քաղաքական և տնտեսական իշխանությունից: Այս ամենը հաշվի առնելով՝ մեր հանրապետությունում օրենսդրորեն ամրագրվեց համալսարանական համակարգում ակադեմիական ազատությունների առկայության անհրաժեշտությունը: Այսպես, օրենսդրորեն ամրագրվեց, որ «….պետության քաղաքականությունը բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթության բնագավառում բուհերի ակադեմիական ազատությունները և ինքնավարությունը խթանելն ու զարգացնելն է»: 69 Բարձրագույն ուսումնական հաստատությունը մեր հանրապետությունում իրականացնում է իր ինքնավարությունը ինքնա69

«Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթության մասին» ՀՀ օրենք, 2004թ., հոդված 4, կետ 7

96

կառավարման և կոլեգիալության սկզբունքներով, ինքնուրույն է ուսումնական գործընթացի կազմակերպման, կրթական տեխնոլոգիաների և սովորողների ընթացիկ ատեստավորման ձևերի, կարգի ու պարբերականության ընտրության հարցերում, ինքնուրույն է որոշում աշխատողների հաստիքացուցակը, իրականացնում աշխատողների ընտրությունը, կատարում է գիտամանկավարժական համակազմի համալրում, սահմանում է պրոֆեսորադասախոսական կազմի գիտական և ուսումնական ստորաբաժանումների ղեկավարների պաշտոնների զբաղեցման կարգերը: ՀՀ բուհերը իրավունք ունեն օրենքով և իրենց կանոնադրությամբ չարգելված այլ գործունեության: Բուհերի իրավասությունների մեջ է մտնում ղեկավար անձնակազմի և պրոֆեսորադասախոսական կազմի ընտրության ընթացակարգի մշակումը, ուսումնական պլանների և առարկայական ծրագրերի մշակումն ու հաստատումը, ուսումնական գրականության և ձեռնարկների հրատարակումը, տեղական և միջազգային գիտակրթական ծրագրերին մասնակցությունը, գիտական հետազոտությունների կատարումը, հետազոտական աշխատանքներում սովորողների մասնակցության ապահովումը, վճարովի կրթական ծառայությունների իրականացումը: ՀՀ բուհերին օրենսդրությամբ հնարավորություն է տրված ինքնուրույն որոշելու իրենց ֆինանսական միջոցների օգտագործման ուղղությունները՝ ներառյալ աշխատողների վարձատրության և նյութական խրախուսման կարգը և չափերը, սահմանել կրթաթոշակներ:70 Բուհերի իրավասությունների մեջ է մտնում նաև ֆինանսների կառավարումը, աշխատավարձի, կրթաթոշակի վճարումը, ուսման վարձի փոխհատուցումը, ուսանողական նպաստների տրամադրումը, բուհի զարգացմանը նպատակաուղղված ծախսերի կատարումը, հետբուհական կրթության կազմակերպումը: Սակայն կարծիք է հայտնվում, որ ՀՀ բուհերը գործնականում չեն կարողա70

«Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթության մասին» ՀՀ օրենքը, 2004, հոդված 6, կետ 3

97

նում լիարժեք իրացնել իրենց իրավասությունները մի շարք ուղղություններով:71 Նախ, էական է բուհերի կախվածությունը ՀՀ կրթության և գիտության նախարարությունից: Ուսանողների միջբուհական տեղափոխումները, ակադեմիական երկարաժամկետ դադարից հետո բուհերում սովորողների վերականգնումները, ընդունելության տեղերի հաստատումները և նմանատիպ բազմաթիվ հարցեր ներկայումս լուծվում են բացառապես նախարարության թույլտվությամբ: Դեռևս առկա է խորհրդային ժամանակներից ժառանգած իներցիոն այն ուժը, որը կաշկանդում է համալսարաններին առանց ՀՀ կրթության և գիտության նախարարության միջամտության ամբողջ թափով իրացնել իրենց վերապահված իրավասությունները: Նույնիսկ կարևորագույն հարց համարվող դիմորդների ընտրությունը վերապահված չէ բուհերին և շուրջ երկու տասնամյակ` ընդունելության քննություններ են անցկացվում կենտրոնացված կարգով` առանց բուհերի ակտիվ մասնակցության: Մինչդեռ, համաշխարհային փորձը ցույց է տալիս, որ համալսարանները գործուն մասնակցություն ունեն իրենց դիմորդների ընտրության հարցում: Երկրորդ. ՀՀ պետական բուհերը խոշոր հարկատուներ են: Ստեղծվել է մի իրավիճակ, որ պետական բուհերը տարեկան ավելի շատ հարկեր են մուծում պետական բյուջե, քան բյուջետային ֆինանսավորում են ստանում: Հետևաբար, պետությունը, բուհերին հնարավորություն տալով ինքնուրույն որոշելու տնօրինած ֆինանսական միջոցների օգտագործման ուղղությունները, միաժամանակ հարկային բեռի հետևանքով թույլ չի տալիս լայն թափով զարգացնելու համալսարանական գործունեությունը: Ուստի ներկայումս հիմնախնդիր է համարվում կառավարության կողմից համալսարանական համակարգում հարկային արտոնությունների սահմանումը, որը, ի դեպ, մեկ տասնամյակից ավել գործում է ավելացված արժեքի հարկի գծով: Միայն այդ հարկատեսակից բուհերին ազատելով՝ անմիջապես 71

Երիցյան Ս., Ճուղուրյան Ա., Բոլոնիայի գործընթացի հետագիծը, Եր., «Էդիթ Պրինտ», 2015, էջ 55

98

հնարավորություն ստեղծվեց էականորեն բարձրացնելու պրոֆեսորադասախոսական անձնակազմի աշխատավարձը, ստեղծելու խրախուսման ֆոնդեր, համալսարաններում կատարել կապիտալ շինարարություն, ընդլայնել հրատարակչական գործը և այլն: I ասպիրանտական տեղերի հաստատում` «վերևից»

II ընդունելություն` ստանդարտ մոտեցմամբ

III թեմայի հաստատում

IV գիտական ղեկավարի նշանակում` ըստ կոչումների

հետազոտության իրականացում և ատենախոսության պատրաստում

VII առաջատար կազմակերպություն

VI մասնագիտական խորհրդի քննարկումներ

VIII պաշտպանություն մասնագիտական խորհրդում

IX ՀՀ ԲՈՀ-ի կողմից գիտական աստիճանաշնորհման հաստատում

V նախապաշտպանություն և երաշխավորություն X Դիպլոմի տրամադրում

Գծապատկեր 4.1 Ասպիրանտուրայի կազմակերպման ներկայիս գործընթացի փուլերը ՀՀ-ում72

72

Կազմվել է հեղինակների կողմից:

99

Եվ վերջապես, համալսարանները ներկայումս չեն կարողանում նաև լիարժեք իրացնել գիտահետազոտական ոլորտում իրենց տրամադրված իրավասությունները: Սահմանափակ են ասպիրանտուրայի և դոկտորանտուրայի73 պետության կողմից հատկացվող տեղերը: Չնայած անդամակցելով Բոլոնիայի գործընթացին, դեռևս ՀՀ բարձրագույն մասնագիտական կրթական համակարգը խնդիրներ ունի եվրոպական չափանիշներով համալսարաններին վերապահված իրավասությունների և ինքնավարությաւն իրագործման ոլորտում: Այդ իրավիճակը հստակ նախանշվում է նաև ասպիրանտուրայի կազմակերպման ողջ շղթայում, որտեղ, մեր կարծիքով, լուրջ ռեզերվներ կան ինքնավարության դրսևորման հարցում: Այսպես, ներկայումս հանրապետությունում կազմակերպվող ասպիրանտուրայի գործընթացի շղթայի մի շարք օղակներում (տես գծապատկեր 4.1) հնարավոր է վերանայել ինքնավարության աստիճանը, որոշակիորեն այն բարձրացնելով կամ՝ իջեցնելով: Առաջին փուլ. Ասպիրանտական տեղերի հաստատում: Համալսարանները պետք է հիմնավորեն, թե ինչո՞վ է պայմանավորված յուրաքանչյուր ասպիրանտական տեղի բացումը` ցույց տալով հետազոտության թիրախավորումը, պահանջարկը, ֆինանսավորման աղբյուրները, բուհում առկա ներուժը, ակնկալվող գիտական վերջնարդյունքները (տես գծապատկեր 4.2): Ընդ որում, հիմնավորման այդ փաթեթը հարկ է ներկայացնել լիազոր մարմին, որը ոչ միայն վերահսկելու է հետազոտության վերջնարդյունքը (ինչպես որ հիմա արվում է Հայաստանում), այլև հետազոտության մեկնարկային հիմնավորումն ու ընթացքը ևս (ինչպես դա արվում է Արևմտյան Եվրոպայի երկրներում):

73

Այստեղ ՛՛դոկտորանտուրան՛՛ արդեն ՀՀ-ում գիտական երկրորդ աստիճանի՝ գիտությունների դոկտորի գիտական աստիճանի հայցման համար օրենքով նախատեսված ուսումն է:

100

Երկրորդ փուլ. Ասպիրանտների ընդունելության կազմակերպում: Ասպիրանտների ընդունելության բնագավառում նույնպես անհրաժեշտ է համալսարաններին բացարձակ ինքնավարություն տրամադրել: Կարծում ենք այստեղ տեղին չեն ստանդարտի բերված կենտրոնացված օտար լեզվի, ինֆորմատիկայի և մասնագիտական քննությունները (տես գծապատկեր 4.1): Ելնելով դիմորդ ասպիրանտի առջև գիտակրթական գործունեության ընթացքում դրված նպատակից ու խնդիրներից, համալսարնները իրենք պետք է ընտրեն ընդունելության ձևաչափը` հարցազրույցներով, քննություններով, հետազոտական կարողությունների թեստերով և այլն (տես գծապատկեր 4.2): Երրորդ փուլ. Ատենախոսության թեմայի հաստատում: Այս փուլում բուհերին արդեն իսկ ներկայումս վերապահված են ինքնավարության լայն իրավասություններ, քանի որ ամբիոններն են որոշում ատենախոսության թեմաները և դրանք ի վերջո հաստատում` համալսարանական գիտական խորհուրդներում (տես գծապատկեր 4.1): Սակայն, կարծում ենք, որ թեմայի հաստատման գործընթացում հիմնավորումների գործառույթները դեռևս լիարժեք չեն: Նախ, պետք է հրաժարվել ատենախոսության թեմայի մասնագիտական ծածկագրման պրակտիկայից, որի մասին արդեն խոսել ենք: Բացի այդ, ժամանակն է, որ այս ոլորտը կանոնակարգվի և կազմակերպվի կոնկրետ վերլուծական հիմնավորումներով (տես գծապատկեր 4.2), ինչպիսիք են գիտության շուկայում թեմայի պահանջվածությունը, միջգիտակարգային բնույթը, հետազոտությունից ակնկալվող գիտական վերջնարդյունքների բնույթն ու շրջանակը, մինչ այդ նմանատիպ թեմաներով իրականացված հետազոտությունների շրջանակը և դրա զարգացման հնարավորությունը, հետազոտության ձախողման ռիսկերի կանխարգելումը և այլն:

101

I

II

ասպիրանտական տեղերի հաստատում` «ներքևից»

III

ընդունելության կարգ` բուհի հայեցողությամբ

թեմայի վերլուծական հիմնավորում

IV գիտական ղեկավարի նշանակում` ըստ կարողությունների

հետազոտության իրականացում և ատենախոսության պատրաստում

VII առաջատար կազմակերպության երաշխավորություն և առաջարկներ

VIII պաշտպանություն մասնագիտական մինի խորհրդում

VI մասնագիտական մինի խորհրդի կողմից ատենախոսության բարելավման առաջարկություններ

IX ՀՀ ԲՈՀ-ի կողմից գիտական աստիճանաշնորհման հաստատում` նորույթների գիտագործնական կիրառման փորձաշրջանի ավարտին

V նախապաշտպանություն և միջնորդություն

X Հետբուհական կրթության և աստիճանաշնորհման դիպլոմների տրամադրում

Գծապատկեր 4.2 Ասպիրանտուրայի կազմակերպման առաջարկվող գործընթացի փուլերը ՀՀ-ում74

Հետևաբար, թեման հաստատելիս արդեն պետք է հստակեցվի ատենախոսության հասցեագրումն ու գիտության շուկայում այն սպառողի սպասումները: Ընդ որում, ատենախոսության թեմա74

Կազմվել է հեղինակների կողմից:

102

յի հիմնավորումը նույնպես պիտի ներկայացվի ՀՀ ԲՈՀ, որտեղ աշխատանքի ավարտին կարելի է համադրել ստացված գիտական վերջնարդյունքները հետազոտության մեկնարկային հիմնավորումների հետ և տալ համապատասխան գնահատականներ` թեմայի ընտրության վերաբերյալ: Այս ճանապարհով, վերլուծության ենթարկելով և գնահատելով ասպիրանտուրայի արդյունավետությունը, բացասական միտումների պարագայում կարելի է քննարկել «ձախողված ամբիոններում» ասպիրանտուրա կազմակերպելու նպատակահարմարության հարցը: Հետևաբար, նման պարագայում էապես կբարձրանա ասպիրանտի թերացումների գծով ամբիոնի մտահոգության և պատասխանատվության աստիճանը, որը ներկայումս ամբողջությամբ ընկած է ասպիրանտի վրա: Չորրորդ փուլ. Գիտական ղեկավարի նշանակում: Այս փուլում առաջարկում ենք ամբիոնների լիակատար ինքնավարության դրսևորում, որտեղ ատենախոսության ղեկավարը (համաղեկավարը) որոշվելու է ելնելով թեմայի իրականացման պահանջվածության սպառման ուղղությունից և այն ղեկավարողի կարողություններից ու հմտություններից: Այստեղ չպետք է միայն առաջնորդվել ղեկավարման փորձառությամբ կամ ղեկավարի ունեցած համբավով: Չափազանց կարևոր է նաև գիտական ղեկավարի առնչությունը և անձնական հետաքրքրվածությունը իրականացվող հետազոտությանը: Ուստի, կարծում ենք, որ գիտական ղեկավար կարող է դառնալ գիտական աստիճան/կոչում ունեցող ցանկացած անձ` անկախ գիտահետազոտական ստաժից և գիտության մեջ թողած իր հետագծից: Այստեղ խիստ կարևորվում են կոնկրետ թեմայի ղեկավարմանը առնչվող անձի կարողությունները (տես գծապատկեր 4.2) և գիտական գործունեության արդյունավետությունը: Հետևաբար, այս պարագայում մեծանում է գիտական ղեկավար նշանակելու ամբիոնի ինքնավարությունը: Հինգերորդ փուլ. Ատենախոսության նախապաշտպանության կազմակերպում: Ատենախոսության նախապաշտպանության փուլը, որը ընդգրկում է ամբիոնական կամ միջամբիոնական քննարկումներ, ներկայումս կազմակերպման ինքնավարության բավարար աստի103

ճան ունի, քանի որ այստեղ ատենախոսությունը երաշխավորվում է հրապարակային պաշտպանության (տես գծապատկեր 4.1): Սակայն, կարծում ենք, որ այս փուլի վերջնարդյունքը նույնպես վերանայման կարիք ունի: Նպատակահարմար կլիներ, որ առաջատար կազմակերպությունը ամբողջական դեր ունենար հրապարակային պաշտպանության վերջնական որոշման կայացման մեջ: Կարևորում ենք այն հանգամանքը, որ թեզի պաշտպանության գործընթացի ձախողման ամբողջ ռիսկը ամբիոնը չվերցնի իր վրա, ներկայացնելով ոչ թե հրապարակային պաշտպանության երաշխավորություն, այլ ընդամենը` առաջատար կազմակերպությունում ատենախոսության քննարկման միջնորդություն (տես գծապատկեր 4.2): Հետևաբար, եթե առաջատար կազմակերպության քննարկումների արդյունքում ձևավորվի բացասական կարծիք, ապա ատենախոսությունը չի ներկայացվի մասնագիտական խորհուրդ՝ հրապարակային պաշտպանության: Վեցերորդ փուլ. Ատենախոսության քննարկումներ մասնագիտական խորհրդում: Ատենախոսության պաշտպանության գործընթացի այս փուլը (տես գծապատկեր 4.1), մեր կարծիքով, կորցրել է իր արդիականությունը: Ներկայումս գործող մասնագիտական խորհուրդների կազմը շատ ընդարձակ է և տրամաբանական հիմնավորում չունի, հատկապես, երբ խորհրդի անդամներից ոչ բոլորն են իրենց գիտական գործունեությամբ սերտ առնչվում պաշտպանվող ատենախոսության թեմային: Ուստի նպատակահարմար ենք գտնում այլևս չկիրառել խոշորացված և սակավաթիվ մասնագիտական խորհուրդների գործող պրակտիկան, փոխարենը` գործողության մեջ դնելով մի քանի հոգուց բաղկացած նեղ մասնագետների կազմով փոքր խորհուրդներ (տես գծապատկեր 4.2): Դրանք միանվագ ձևավորվում են կոնկրետ ատենախոսության պաշտպանության համար, իսկ կազմը առաջարկվում է ամբիոնի կողմից, գիտական ղեկավարի միջնորդությամբ՝ հնարավորության պարագայում մասնագետներ ներգրավելով նաև արտասահմանից: Այս պարագայում, ատենախոսությունը հրապարակային պաշտպանության երաշխավորելիս կորոշվի նաև փոքր խորհրդի 104

կազմը, որում ընդգրկված գիտնականները իրենց գործունեությամբ սերտ առնչություն կունենան թեմայի հետ: Այստեղ պետք է կարևորել նաև այն հանգամանքը, որ փոքր խորհուրդը աշխատելու է վճարովի հիմունքներով, կատարելով նաև խորհրդատվական գործառույթներ: Այսինքն՝ մինչ ատենախոսության պաշտպանությունը, պայմանագրային հիմունքներով խորհրդի անդամները պետք է նախապես ծանոթանան ատենախոսությանը և բարելավման փոփոխությունների առաջարկներ ներկայացնեն ատենախոսին (տես գծապատկեր 4.2): Այս գործընթացը լայն կիրառություն ունի Մեծ Բրիտանիայում, Գերմանիայում, արևմտաեվրոպական այլ երկրներում: Յոթերորդ փուլ. Ատենախոսության քննարկումներ առաջատար կազմակերպությունում: Ցանկալի է, որ ամբիոնը որոշի նաև առաջատար կազմակերպությունը, որտեղ նախապես քննարկվելու է պաշտպանության ներկայացվող ատենախոսությունը: Բնականաբար, առաջատար կազմակերպությունը, որը պարտադիր չէ անպայման ակադեմիական ոլորտից լինի, պետք է նույնպես իր գործունեությամբ սերտ առնչություն ունենա պաշտպանվող ատենախոսության թեմայի հետ: Եվ կստացվի այնպես, որ պաշտպանության փոքր խորհուրդները և առաջատար կազմակերպությունները իրենց քանակով կարող են մի քանի անգամ գերազանցել ներկայումս գործողներին: Ընդ որում, առաջատար կազմակերպությունը առավելապես պետք է ուշադրություն դարձնի ատենախոսության նորույթների գիտագործնական կիրառման վրա: Եվ, որ կարևոր է՝ առաջատար կազմակերպությունը վճարովի հիմունքներով կգործի, հանդես կգա առավելապես ոչ թե կարծիք տվողի, այլ խորհրդատվական միավորի դերում, կգնահատի գիտահետազոտական վերջնարդյունքների կիրառման հնարավորությունները: Այս առումով, առաջատար կազմակերպությունը կարող է առաջարկություններ ներկայացնել ատենախոսության բարեփոխումների ուղղությամբ, որոնց իրագործումից հետո միայն կտրվի երաշխավորություն հրապարակային պաշտպանության համար (տես գծապատկեր 4.2): 105

Ութերորդ փուլ. Ատենախոսության պաշտպանություն: Անցումը խոշորացված և սակավաթիվ մասնագիտական խորհուրդներից` բազմաքանակ փոքր խորհուրդների (տես գծապատկեր 4.2), էապես կբարձրացնի վերահսկողության արդյունավետությունը ատենախոսության որակի վրա, քանի որ.  փոքր խորհրդում ընդգրկված գիտնականները նեղ մասնագետներ են և քաջատեղյակ են հետազոտության թեմայի ոլորտին, ուստի կարող են նախապես ոչ միայն կանխարգելել պլագիատը, այլև արժևորել ներկայացվող նորույթի հիմնավորվածությունը,  փոքր խորհուրդները միանվագ գործունեության սկզբունքով են ձևավորվում և ատենախոսության պաշտպանությունից հետո դադարեցնելով լիազորությունները` որոշակիորեն կանխարգելում են սուբյեկտիվիզմն ու փոխկապակցված կողմերի ռիսկերը,  գործելով վճարովի հիմունքներով, փոքր խորհուրդները ձգտում են նախապաշտպանության ընթացքում խորհրդատվություն մատուցել ասպիրանտին հետազոտության արդյունքների բարելավման ուղղությամբ, քանի որ հետպաշտպանական տարիներին, լուրջ թերությունների հայտնաբերման դեպքում, պատասխանատվություն են ստանձնում «անորակ ատենախսությունների» երաշխավորման համար: Իններորդ փուլ. ՀՀ ԲՈՀ-ի կողմից գիտական աստիճանաշնորհման հաստատում: Կարծում ենք, որ նախորդ փուլերում հիմնական դերակատարների գործառույթների հստակ իրականացման պարագայում ՀՀ ԲՈՀ-ի գործառույթները ևս կփոխվեն մի շարք ուղղություններով: Նախ, հարկ չի լինի համատարած կարգով բոլոր ատենախոսությունները տալ փորձագիտական կարծիքի: Առավել ևս, որ մեկ փորձագետի կարծիքի հակադրումը քննարկումների մի ամբողջ շղթա անցած պրոֆեսորների կարծիքների հետ, և այն էլ «կույր գրախոսմամբ» նպատակահարմար չի: Երկրորդ, ԲՈՀ-ը պետք է հետամուտ լինի ոչ միայն ատենախոսության որակի վերահսկողությանը, այլև գիտական նորույթների ներդրման գործառույթներին (տես գծապատկեր 4.2): Անհաս106

ցե ատենախսությունները, որոնք իրենց գիտագործնական կիրառումը չեն գտնում և պահանջված չեն, չպետք է գիտական աստիճանաշնորհման հիմք դառնան, ինչը որ ներկայումս չափազանց տարածված է մեր իրականությունում: Ուստի, կարծում ենք, որ ԲՈՀ-ի կողմից գիտական աստիճանաշնորհման հաստատումը կարող է իրականացվել ոչ թե ատենախոսության հաջող պաշտպանությունից անմիջապես հետո, այլ գիտական նորույթների ներդրման փորձաշրջանի ավարտին (եթե դա հնարավոր է գիտության տվյալ բնագավառի պարագայում): Նման իրավիճակում, պաշտպանած ասպիրանտները, շահագրգիռ մյուս կողմերը անպայման հետամուտ կլինեն արդյունքների ներդրմանը, իսկ նորույթները կունենան հասցեատերեր և գիտագործնական սպառում գիտության շուկայում: Երրորդ, այլևս հարկ չի լինի ստանդարտ մոտեցում ցուցաբերել գիտահետազոտական արդյունքների հանրային ներկայացվածության հարցում` սահմանելով տպագրվող գիտական հոդվածների նվազագույն քանակ: Կկարևորվի ոչ թե տպագրված հոդվածների քանակը, այլ գիտության ներակայացուցիչների արձագանքը և հետադարձ կապը: Ուստի, աստիճանաշնորհման պարագայում միգուցե առավելապես հաշվի առնվի, թե միջազգային ինչպիսի՞ ամսագրերում է հանդես եկել ասպիրանտը, կամ թե ի՞նչ միջազգային գիտաժողովներում է ներկայացրել իր հետազոտության արդյունքները: Այդ դեպքում ոչ միայն կբարձրանա ասպիրանտի գործունեության հետագծի ներկայացուցչական որակը, այլև գիտության շուկայում կաշխուժանան ասպիրանտուրայի միջազգայնացման գործընթացները, որը Զալցբուրգյան սկզբունքներով է ամրագրված: Չորրորդ, կարծում ենք, որ գիտական աստիճանաշնորհման երկաստիճան համակարգը պահպանելով հանդերձ հարկավոր է վերանայել ավելի բարձր՝ հաջորդ գիտական աստիճանի հայցման համար ներկայացվող պահանջները: Գիտության զարգացման գործընթացում մոտիվացվելու նպատակով պետք է հաշվի առնել թեկնածուի անցած ուղին, մենագրությունների, միջազգային նշանակություն ունեցող ամսագրերում ունեցած հոդվածների թիվը, 107

գիտության մեջ ունեցած ներդրումը կամ, մի խոսքով, գործող ակտիվ գիտնական լինելու հանգամանքը: Տասներորդ փուլ. Դիպլոմի տրամադրում: Գիտական աստիճանի դիպլոմի տրամադրումը ԲՈՀ-ի հետ համատեղ հարկ է իրականացնել նաև տվյալ համալսարանի ռեկտորի(գիտական կազմակերպության ղեկավարի) կողմից, որտեղ կազմակերպվել է ասպիրանտուրան: Ընդ որում, ասպիրանտին համալսարանը կտա նաև հետբուհական կրթության առանձին ներդիր, որում կնշվի բարձրագույն մասնագիտական կրթության երրորդ մակարդակում տվյալ ասպիրանտի ուսումնառության հետագիծը (առարկաները, գնահատականները, աշխատաժողովները, բանավիճային կլոր սեղանները, գնահատականները, կուտակված կրեդիտները և այլն):

4.2 ԱԿԱԴԵՄԻԱԿԱՆ ԱԶԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅՈՒՄ Կրթական գործընթացը ավանդաբար ընդգծվել է իր պահպանողականությամբ և ուսուցչակենտրոն հստակ դրսևորումներով: Սովորողների իրավունքները կրթական գործընթացում միշտ էլ ցայտուն չեն դրսևորվել և առավելապես առնչվել են ակադեմիական պարտականությունների իրացման հետ (ինտենսիվ դասահաճախումներ, ուսումնառության վարքագծի ճկունության և խոսքի իրավունքի խիստ սահմանափակումներ): Մեր ժամանակներում, պահպանելով ակադեմիական պարտականությունները, հատկապես դոկտորանտուրային տրամադրվում են հնարավորինս լայն ակադեմիական ազատություններ, որոնք ունեն իրենց պատճառները: Նախ, տեղեկատվական հասարակության դարաշրջանում ուսանողը ոչ միայն քաջատեղյակ պետք է լինի իր ուսումնառության կազմակերպման «խոհանոցին», այլև որպես պատվիրատու, պետք է ի վիճակի լինի իր չափաբաժնով մասնակցություն բերելու կրթական ծառայությունների մատուցման բարեփոխումներին: 108

Անհատի ձևավորման արդյունքը գիտելիքահենք տնտեսությունում ոչ միայն մասնագետ դառնալն է, այլև սեփական նախաձեռնությամբ որոշումներ կայացնող, գործնական իրավիճակներում ճկուն կողմնորոշվող, որոշումների կայացման հմտություններով մարդքաղաքացու դաստիարակումն է: Ակադեմիական ազատությունները հաճախ շաղկապվում են ուսանողի ակադեմիական ինքնավարության հետ: Բուհի ուսանողին՝ որպես կրթական ծառայությունների մատուցման պատվիրատուի, որոշակի սահմաններում հնարավորություն է տրվում սեփական նախաձեռնությամբ ընտրելու իր ուսումնառության տարիները, կրեդիտների կուտակման ծանրաբեռնվածությունը՝ դրանով իսկ առավել ճկուն դարձնելով ուսումնառությունը: Ուսումնառությունն առավել գրավիչ է դառնում նաև այն պարագայում, երբ ուսանողությունը ակտիվ մասնակցություն է բերում իր իսկ ուսումնական պլանի կառուցման ճարտարապետությանը, սեփական նախասիրություններով ընտրելով մոդուլներ, անգամ՝ դասախոսներ: Իր ուսումնառության տարիներին, դառնալով շարժունակ, ուսանողները կարող են նույնիսկ իրենց ակադեմիական ակտիվում կրեդիտներ կուտակել այլ բուհերից: Եվ վերջապես, հանդիսանալով կրթական գործընթացի առանցքային սուբյեկտ՝ ուսանողությունը պարտադրված է մասնակցելու բուհի կառավարմանը, իր ներկայացուցչությունը ունենալով գիտական և ֆակուլտետային խորհուրդներում, պաշտպանելու սովորողների շահերը, կայացնելու կրթական բարեփոխումներին առնչվող կառավարչական որոշումներ: Այդ է պատճառը, որ ՀՀ-ում պետական բուհերի կառավարման խորհրդում ներկայումս պարտադիր ընդգրկվում են ուսանողության ներկայացուցիչներ: Այսպիսով, համալսարանական համակարգում արդիական է համարվում «ուսանողակենտրոն» կրթական մշակույթի ձևավորումը հետևյալ հիմնական բաղադրիչներով.  ուսումնառության ծանրության կենտրոնի տեղափոխում տեսական ոլորտից դեպի կիրառական ոլորտ,  հետազոտողի՝ հաշվետու լինելու ունակությունների զարգացում և պատասխանատվության բարձրացում, 109

 հետազոտողի՝ ինքնուրույն գործելու հմտությունների զարգացում,  դասախոս-հետազոտող-գիտական ղեկավար հարաբերությունների նոր որակ` հիմնված անհատական աշխատանքի նկատմամբ ստեղծագործական մոտեցում դրսևորելու վրա,  դասախոսների և հետազոտողների կողմից երկուստեք վերլուծական մոտեցում դասավանդման և ուսումնառության գործընթացներին: Նման պարագայում մեծանում է ակադեմիական ազատությունների շրջանակը, քանի որ կոնտակտային ժամերի ծանրության կենտրոնը ուսանողական հոսքերից տեղափոխելիս անհատհետազոտողին, ուսանողներն ու դասախոսները հետզհետե հրաժարվում են կարծրատիպ ուսուցման ավանդական եղանակներից և կրթական ծառայություններ մատուցելիս յուրաքանչյուր պարագայում հանդես են բերում երկուստեք վերլուծական մոտեցում: Ի տարբերություն դասախոսակենտրոն ուսուցման, որի հիմքում ընկած է դասախոսից ուսանող գիտելիքի փոխանցման գործընթացը, ուսանողակենտրոն կրթության կազմակերպման պարագայում առանցքային է համարվում այն հարցադրումը, թե «ի՛նչ պետք է անի ուսանողը, այլ ոչ թե դասախոսը»: Հետևաբար, ուսանողը ակտիվ միջամտություն է ցուցաբերում իր ուսումնական պլանի բովանդակության ձևավորմանը՝ իրացնելով իրեն ընձեռած հնարավորությունները ոչ պարտադիր մոդուլների ընտրության ոլորտում: Չնայած ՀՀ-ում գործող «Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթության մասին» օրենքում բուհի ինքնավարության, իրավասության և ակադեմիական ազատությունները ներկայացնելիս (հոդված 6) անդրադարձ չի կատարվում ուսանողության ակադեմիական ազատություններին, այնուամենայնիվ դրանց հատկացվել են օրենսդրական որոշ ամրագրումներ: Այսպես, բուհի ուսանողը իրավունք ունի ընտրելու տվյալ մասնագիտության կամ մասնագիտացման ուսուցման համար պարտադիր և ոչ պարտադիր դասընթացներ, որոնք տրամադրում են համապատասխան ամբիոնները: Բացի այդ, նա կարող է մասնակցել իր 110

կրթության բովանդակության ձևավորմանը՝ պահպանելով բարձրագույն մասնագիտական կրթության պետական չափորոշիչների պահանջները: Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ակադեմիական ազատությունները առավել ցայտուն են դրսևորվում բարձրագույն մասնագիտական կրթության երրորդ մակարդակում: Սակայն, դեռևս մեր հանրապետությունում գործում են որոշակի սահմանափակումներ, կապված նաև կրեդիտային համակարգի կիրառման պահանջի հետ: Այսպես, ՀՀ-ում բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթության երրորդ աստիճանում կրեդիտային համակարգի ներդրման մասին ուղեցույցի համաձայն՝75 հետազոտողի կրթական բաղադրիչը պետք է ունենա 4 հիմնական մաս. 1. Մասնագիտական գիտելիքների և կարողությունների ուսուցում: 2. Ընդհանուր հետազոտական կարողությունների ուսուցում: 3. Կառավարման և հաղորդակցման կարողությունների ձևավորում: 4. Դասավանդման և գիտամանկավարժական մեթոդների ուսուցում: Կարևորվում է, որ ասպիրանտը ձեռք բերի այնպիսի կարողություններ ինչպիսիք են. - հետազոտության մեթոդները և եղանակները, - հետազոտությունների կառավարումը, - գիտական խնդիրներ ձևակերպելու և լուծելու կարողությունները, - գիտական էթիկայի կանոնների և մտավոր սեփականության իրավունքի իմացությունը, - գիտական գրագրությունը և ձևակերպումը, - մարդկային և նյութական ռեսուրսների կառավարումը, - կարիերայի կառավարումը, - ժամանակի կառավարումը:

75

ՀՀ ԿԳ նախարարի 2010 թ. հուլիսի 21-ի Փ1167-Ն հրաման

111

Ընդ որում, առաջարկվում է հետազոտողի կրթական ծրագրի պլանավորման հետևյալ ընդհանուր սկզբունքները. 1.Հետազոտողի եռամյա ծրագրի լրիվ բեռնվածությունը համարժեք է 180 կրեդիտային միավորի (կամ 180 կրեդիտ x 30 = 5 400 ժամ): 2.Ծրագրի 25-30%-ը կազմում է կրթական բաղկացուցիչը, որը համապատասխանում է 36-54 կրեդիտի, կամ 1080-1620 ժամ լրիվ ուսումնական բեռնվածության, ներառում է ընդհանուր, մասնագիտական ընտրովի/պարտադիր դասընթացներ: Ծրագրի մասնագիտական կրթամասի կրեդիտների թիվը սահմանվում է կրթական բաղկացուցչի կրեդիտների թվի 1/3-ը (1218 կրեդիտ), կապված կրթական բաղկացուցչին հատկացված բաժնից: 3.Ծրագրի մնացած 70-80% ծավալը 126-144 կրեդիտ (37804320 ժամ) կազմում է հետազոտական բաղկացուցիչը՝ ինքնուրույն հետազոտական աշխատանքի, թեկնածուական ատենախոսության կատարման և եզրափակիչ ատեստավորման՝ հրապարակային պաշտպանության տեսքով (վերջինիս համար հատկացվում է 5 կրեդիտ): Դրա հիման վրա անգամ ներկայացվում է հետազոտողի ծրագրի նախագծման ընդհանրացված սխեմա, որտեղ ըստ մասնագիտությունների առանձնահատկությունների, հաշվարկվում և տեղադրվում են կրեդիտներ (տես հավելված 3): Կարծում ենք, որ կրեդիտային համակարգի կիրառման ոլորտում բուհերը ասպիրանտուրայում պետք է ունենան ակադեմիական լայն ազատություն: ԲԿԵՏ երկրների մեծամասնությունում դոկտորանտուրայում չի կիրառվում կրեդիտային համակարգ, քանի որ կրեդիտների կուտակման գործընթացը կրթության վերջին փուլում թերևս դառնում է անիմաստ: Սակայն մյուս կողմից, հետազոտողների շարժունության պարագայում, երբ նրանք կրթություն են ստանում տարբեր բուհերում, կուտակված կրեդիտների փոխանցման պահանջ է ծագում: Բացի այդ, կրեդիտներով չափվում է սովորող հետազոտողի ակադեմիական աշխատատարությունը, որով բարձրանում է կրթական գործընթացի պլանավորման և վերահսկողական արդյունավետությունը: Ուստի, ասպիրանտու112

րայում կրեդիտային համակարգի կիրառումը պետք է թողնել բուհի հայեցողությանը, և ոչ թե համարել պարտադիր պահանջ: 4.3 ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱՅՈՒՄ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԻՐԱՎԱԿԱՆ ԴԱՇՏԻ ԲԱՐԵՓՈԽՄԱՆ ՈՒՂՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՀՀ-ում բարձրագույն կրթության երրորդ աստիճանում՝ ասպիրանտուրայում, ուսուցման կազմակերպման իրավական հիմքերը ամրագված են «Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթության մասին» ՀՀ օրենքում, ուստի բարեփոխումների ու դրանց իրավական ամրագրման մասին խոսելիս պետք է, անշուշտ, սկսել հենց օրենքից: Այստեղ, պարզվում է, ամրագրված է, որ բարձրագույն կրթության որակավորման համակարգը երկաստիճան է՝ բակալավր և մագիստրոս (հոդված 5): Ասպիրանտուրան ավելի քան տասը տարի գործող օրենքում համարվում է հետբուհական կրթություն, չնայած՝ իրականացվում է հիմնականում հենց բուհերում: Մեր կարծիքով, հենց օրենքում անհրաժեշտ է ամրագրել, որ դոկտորանտուրան (այժմ՝ ասպիրանտուրա) բարձրագույն կրթության երրորդ աստիճանն է, միաժամանակ, հրաժարվելով «հետբուհական» բառից: Մեկ այլ կարևոր հանգամանք՝ օր առաջ հարկավոր է փոխել օրենքում «հետազոտողի որակավորում» արտահայտությունը: Դա որակավորման աստիճան է, որ պիտի տրվեր «հետազոտողի» կրթական ծրագրով ուսանողներին՝ ծրագիրն հաջողությամբ ավարտելուց հետո (հոդված 8, հոդված 9): Սակայն անցած ավելի քան տասը տարվա ընթացքում, ստացվում է, օրենքն ըստ էության չի գործել. կամ հետազոտողի որակավորում համալսարանները չեն տվել, կամ՝ այն որևէ գործատուի, այդ թվում և հենց համալսարանների մոտ որևէ նշանակություն չի ունեցել և դեռևս կիրառելի չէ: Այսպիսով, ինչպես Բոլոնիայի գործընթացն է մեզ հուշում և ինչպես արևմտյան երկրներում է՝ բարձրագույն կրթության երրորդ աստիճանն ավարտելիս պետք է շնորհել դոկտորի (մեզ մոտ՝ գիտությունների թեկնածուի) գիտական աստիճան` ատենախոսության պաշտպանության արդյունքում: 113

Օրենքում ամրագրված մյուս չգործող ինստիտուտը դոկտորանտի ինստիտուտն է՝ «գիտությունների թեկնածուի գիտական աստիճան ունեցող և գիտությունների դոկտորի գիտական աստիճանի հայցման նպատակով ատենախոսություն պատրաստելու համար համապատասխան կարգով ձևակերպված անձը» (հոդված 3): Ըստ էության սա նախկինից մնացած, օրենքում ամրագրված, սակայն այժմ որևէ կերպ չօգտագործվող ինստիտուտ է: Առավել ևս, երբ գիտական առաջին աստիճանը վերանվանվի «դոկտոր» ինչպես երաշխավորում է UNESCO-ն76, բարձրագույն կրթության երրորդ աստիճանը տրամաբանորեն կարելի է վերանվանել «դոկտորանտուրա»՝ «ասպիրանտուրայի» փոխարեն: Գիտական երկրորդ՝ գիտությունների դոկտորի գիտական աստիճանի հայցման համար անհրաժեշտություն չկա կրթական որևէ ծրագիր իրականացնել, առավել ևս, որ այժմ էլ ոչ ոք դրա կարիքը չի զգում: Ավելին, գիտական երկրորդ աստիճանը ուղղակի կապ չպիտի ունենա կրթության հետ, դա զուտ գիտական, հետազոտական աշխատանքի արդյունք է, ուրույն ներդրում, ավանդ գիտության որոշակի բնագավառում: Գիտությունների դոկտորի գիտական աստիճանի հավակնորդը, թերևս, պետք է բավարարի միայն մեկ պայմանի՝ ունենա գիտական առաջին՝ դոկտորի աստիճան: Օրենքում ամրագրված հիմնական հասկացություններից հաջորդը, որը ևս հեղինակների կարծիքով պետք է դուրս գա, հայցորդն է՝ «բարձրագույն մասնագիտական կրթություն (մագիստրոսի կամ դիպլոմավորված մասնագետի որակավորում) ունեցող և առանց ասպիրանտուրայում սովորելու՝ գիտությունների թեկնածուի գիտական աստիճանի հայցման նպատակով ատենախոսություն պատրաստող անձը, որը սահմանված կարգով կցված է հետբուհական մասնագիտական կրթություն իրականացնող կազմակերպությանը» (հոդված 3): Սա, ինչպես արդեն նշել ենք I գլխում, Հայրենական Մեծ պատերազմից հետո ԽՍՀՄ-ում ներդրված ինստիտուտ էր, որ պետք է ծառայեր որպես գիտական կադրերի պատրաստման ժամանակավոր միջոց՝ առաջացած բացը լրացնե76

http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf

114

լու համար: Մինչդեռ, այն դեռևս մնալով մեր գիտակրթական համակարգում՝ ավելի շատ ծառայում է որպես գիտության ոլորտի հետ որևէ ուղղակի կապ չունեցող անհատների համար գիտական աստիճան ձեռք բերելու հեշտ միջոց: Պատճառներից մեկը, թերևս դա է, որ ՀՀ ԲՈՀ ներկայացվող ատենախոսությունների զգալի մասն անորակ է: Էական փոփոխությունների կարիք ունի ՀՀ-ում աստիճանաշնորհման ողջ համակարգը, որը կարելի է ամրագրել առանձին օրենքով: Բերենք այն հայեցակարգային հիմնական դրույթները, որոնք, մեր կարծիքով, հստակեցման կամ փոփոխությունների կարիք ունեն: Ատենախոսությունների պաշտպանության համար պահանջվում է նախապես առնվազն վեց գիտական հոդված ունենալ ԲՈՀ-ի սահմանած ցուցակում ընդգրկված գիտական հրատարակություններում կամ առնվազն մեկ գիտական հոդված ունենալ web of science կամ scopus միջազգային շտեմարաններում ընդգրկված գիտական հրատարակություններից որևէ մեկում ու այդ դեպքում կպահանջվի ևս երկու տպագրված հոդվածի առկայություն: Ընդ որում, այս պահանջը ունիվերսալ է ու տարածվում է բոլոր մասնագիտություններով պաշտպանվող ատենախոսությունների վրա: Եթե բնագիտության՝ ֆիզիկայի, քիմիայի, կենսաբանության, մեխանիկայի կամ մաթեմատիկայի բնագավառներում միջազգային շտեմարաններում ընդգրկված ու որոշակի ազդեցության գործակից ունեցող գիտական պարբերականներում հոդված ունենալը մեծ խնդիր չէ, ապա նույնը չի կարելի ասել հումանիտար ու հասարակագիտական բնագավառում պաշտպանության ներկայացվող ատենախոսությունների համար: Առաջադրվող պահանջը շատ կարևոր է, և անշուշտ, նպաստում է հայրենական գիտության միջազգային ճանաչմանն ու ազդեցության աճին: Սակայն, ցավոք, մյուս կողմից, շատ են հայկական գիտական պարբերականներն ու շատ ցածր է դրանց ազդեցության մակարդակը: Անհրաժեշտություն կա օրենսդրորեն կարգավորելու նաև հայկական գիտական պարբերականներին ներկայացվող պահանջները այնպես, որ բարձրանա արհեստավարժության մակար115

դակը, ամրապնդվի գիտականությունն ու դուրս գա արհեստականությունը: Ցանկալի է ստեղծել գիտական հրատարակությունների ազգային գրանցամատյան, մշակել ու իրականացնել գիտական ամսագրերի ու ժողովածուների ուժեղացման քաղաքականություն, խրախուսել դրանց ընդգրկումը միջազգային շտեմարաններում: Նշենք, որ այս հարցն օրախնդիր է հատկապես հայագիտության համար, որի միակ ու հիմնական աջակիցը պետք է Հայաստանի Հանրապետությունը լինի: Հետաքրքիր է, որ Հայաստանն այն փոքրաթիվ երկրների շարքում է, որտեղ ատենախոսությանը զուգահեռ պարտադիր է ունենալ սեղմագիր, որը պետք է արտացոլի ատենախոսության հիմնական դրույթներն ու եզրահանգումները, արդյունքների նորությունը, կիրառական նշանակությունը: Ընդ որում, սեղմագիրը պետք է հրապարակվի համապատասխան բուհի կամ գիտական կազմակերպության կայքում: Սա լավ հնարավրություն է երկրի գիտական նորույթը մեկտեղելու ու համակարգված ներկայացնելու համար, առավել ևս, որ սեղմագրերի պարագայում, ի տարբերություն ատենախոսությունների, հեղինակային իրավունքի խնդիրներ չեն կարող առաջանալ, դրանք տպագրվում են առնվազն 50 օրինակով ու տարածվում մասնագետների շրջանում, տրամադրվում գրադարաններին ու մասնագիտական կազմակերպություններին: Այստեղ, թերևս, սեղմագրերի թարգմանության ու օտար լեզվով /անգլերենով/ միջազգային հանրությանը ներկայացնելու խնդիրն է կարևորվում: Խնդրի լուծումը կարելի է տալ պետականորեն ֆինանսավորվող առանձին ոչ մեծ ծրագրով, որի իրականացումը, մի կողմից, կնպաստի հայ գիտնականների ու հայրենական գիտական արդյունքի միջազգայնացմանը, մյուս կողմից՝ այդքան տարածված գրագողության կանխմանը: Մասնագիտական խորհուրդները նախկինից մնացած, ատենախոսությունների պաշտպանությունը կազմակերպող ու իրենց, կարելի է ասել, սպառած օղակներ են: Աստիճանաշնորհման խորհրդային համակարգը ժառանգած գրեթե բոլոր երկրները հրաժարվել են 1-2 տասնյակ անդամ ունեցող մասնագիտական 116

խորհուրդների «ծառայություններից», իսկ արևմտյան երկրներում արդյունավետորեն գործում են 3-5 հոգանոց մասնագիտական խմբերը: Մեզանում ևս օր առաջ անհրաժեշտ է հրաժարվել ոչ արդյունավետ, մշտապես գործող մասնագիտական խորհուրդներից և փոխարենը յուրաքանչյուր պաշտպանության համար կազմավորել փոքր մասնագիտական խմբեր: Խմբերում հնարավորինս ընդգրկել մասնագետներ արտասահմանից77: Ասենք, որ վերջին շրջանում նույնիսկ Ռուսաստանում են սկսել կազմակերպել «արևմտյան տիպի» պաշտպանություններ: Սանկտ Պետերբուրգի պետական համալսարանում, օրինակ, ատենախոսության պաշտպանության համար ստեղծվում է յոթ հոգանոց խումբ, որում առնվազն երկուսը նույն համալսարանից են, առնվազն երկուական մասնագետներ էլ՝ Ռուսաստանի այլ, նաև արտասահմանյան համալսարաններից: Ընդ որում, այսպիսի պաշտպանությունների արդյունքում ատենախոսին շնորհվում է ոչ թե գիտությունների թեկնածուի, այլ դոկտորի (PhD) գիտական աստիճան: Հայաստանի գիտական պոտենցիալը, մեր բուհերի, գիտնականների ու գիտական կազմակերպությունների ունեցած կապերը լիովին բավարար են հանրապետությունում միջազգային ստանդարտներին համապատասխան պաշտպանությունների կազմակերպման համար: Այս դեպքում կկարողանանք հրաժարվել նաև պաշտոնական ընդդիմախոսների ծառայություններից. մասնագիտական խմբում ընդգրկված բոլոր մասնագետները հավասարապես նաև ընդդիմախոսներ կլինեն:

77

Ընթերցողը կարող է նկատել, որ միտքը կրկնվում է, սակայն հեղինակները այստեղ ևս անդրադառնում են այս հարցին՝ հատուկ կարևորություն տալով դրան:

117

ՎԵՐՋԱԲԱՆ ԿԱՄ “ՇՏԱՊԵՆՔ ԴԱՆԱԴԱՂ ՔԱՅԼԵՐՈՎ” Ներկայացնելով արևմտյան զարգացած երկրներում դոկտորանտուրայի կազմակերպման փորձը և համեմատական վերլուծություններ կատարելով ՀՀ ասպիրանտական համակարգում ձևավորված իրողության հետ, հանգում ենք այն եզրակացության, որ հանդիսանալով Բոլոնիայի համաձայնագրի անդամ երկիր, մեր հանրապետությունը պետք է արմատական փոփոխություններ իրականացնի մասնագիտական կրթական երրորդ աստիճանում: Սակայն, միաժամանակ, համոզմունք ենք հայտնում, որ Զալցբուրգյան սկզբունքների հենքով բարեփոխումներն իրականացվելու են սահուն ու հետևողական, առանց շտապողականության` պայմանավորված մի շարք գործոններով, որոնք բերված էին սույն մեթոդական ձեռնարկում: Կտրուկ բարեփոխումների խոչընդոտ է ֆինանսական գործոնը: Ասպիրանտուրայում հետբուհական կրթությունը կազմակերպելով հիմնականում ասպիրանտական կրթավճարներով, դեռևս հնարավոր չէ պատշաճ մակարդակի հասցնել ուսանողների ակտիվ շարժունությունն ու միջազգային համագործակցությունը, լուրջ մտահոգություններ կան կապված պաշտպանվող ատենախոսությունների որակի հետ: Ֆինանսավորման կենտրոնացված աղբյուրների սակավությունը առայժմ թույլ չի տալիս իրականացնել միջգիտակարգային և խորքային հետազոտություններ գիտության բոլոր բնագավառներում, չափազանց ցածր են գիտական ղեկավարների աշխատավարձը, ասպիրանտական կրթաթոշակը, բուհերի ու գիտական կազմակերպությունների լաբորատոր հագեցվածության աստիճանը, որոնք որոշակիորեն խոչընդոտում են արդյունավետ գիտահետազոտական և ուսումնական գործընթացի իրականացմանը: Ասպիրանտուրայում առաջնահերթություն են համարվում նաև համակարգի ինստիտուցիոնալ վերակառուցումները, առանց որոնց մասնագիտական կրթության երրորդ աստիճանում բարեփոխումները մակերեսային բնույթ կկրեն, որին առճակատվեցինք 118

մագիստրատուրայում: Անհրաժեշտ ենք համարում որակի մշակույթի ձևավորման, ակադեմիական ազատությունների ընդլայնման, օրենսդրական դաշտի բարեփոխումներին աջակցման գործիքակազմի կիրառումը բարձրագույն կրթության երրորդ աստիճանում, որոնք պետք է ապահովեն ասպիրանտուրայից դեպի որակապես շահավետորեն տարբերվող դոկտորանտուրային անցման սահուն գործընթացը: Ակադեմիական միջավայրում բարեփոխումների հանդեպ ձևավորված կարծրատիպը նույնպես լուրջ խոչընդոտ է արմատական վերակառուցումների համար: Ավագ սերնդի պրոֆեսորադասախոսական անձնակազմը և կրթության մենեջերները դեռևս համոզմունք ունեն, թե գործող ասպիրանտական համակարգը տասնամյակների ընթացքում արդարացրել է իրեն և պետք չէ բարեփոխումների քողի տակ այն §քանդել¦՝ ձևափոխելով դոկտորանտուրայի, որը դեռևս չի փորձարկվել մեր երկրում և կարող է ձախողման ռիսկեր պարունակել: Անշուշտ, հեղինակներն էլ հակված են այն մտքին, որ չափազանց շտապողականությունը ասպիրանտուրայի և գիտական աստիճանաշնորհման համակարգի բարեփոխումների գործընթացում հարիր չէ: Սակայն, մյուս կողմից, տեղում դոփելն էլ անթույլատրելի է, քանզի եթե այդ համակարգը իրեն լիովին արդարացնում էր Խորհրդային Միության տարիներին, ապա ներկայումս դրա արդյունավետության բարձրացումն ու միջազգային չափանիշներին համապատասխանեցումը օրախնդիր է: Ուստի կարծում ենք, որ հիմք ընդունելով առաջավոր միջազգային փորձը, դանդաղ քայլերով, բայց արմատական վերակառուցումների հաստատակամությամբ պետք է սահուն անցում կատարել ասպիրանտուրայից` դոկտորանտուրայի: Հակառակ դեպքում, հետբուհական կրթության մասով Հայաստանը պարզապես անվերադարձ կկրոցնի իր մրցակցային դիրքերը ԲԿԵՏ-ում:

119

Արմեն Գևորգի Ճուղուրյան

ԱՍՊԻՐԱՆՏՈՒՐԱՅԻՑ

Ատոմ Ռոբերտի Մխիթարյան

ԴՈԿՏՈՐԱՆՏՈՒՐԱ

Երևան 2016 Джугурян Армен Геворкович

Мхитарян Атом Робертович

ИЗ АСПИРАНТУРЫ В ДОКТОРАНТУРУ Ереван 2016

Armen G. Juguryan

Atom R. Mkhitaryan

FROM ASPIRANTURA TO DOKTORATE Yerevan 2016

â³÷ëÁª 60 x 84 1/16 îå³·ñáõÃÛáõÝ ûýë»Ã£ 7,5 ïå©Ù³Ù©: îå³ù³Ý³Ïª 120: îå³·ñí³Í ¿ª ²/Ò ïå³ñ³ÝáõÙ: ºñ¨³Ý-25« ²É»ù سÝáõÏÛ³Ý 1/5