Fronterizos

FRONTERIZOS


"…Cuando yo le escribía a Katarina, entendía cosas que nunca antes había entendido…"
"…La escritura empieza allí donde la palabra se vuelve imposible…"

Salir a forzar una capacidad que niega a reconocerse…
Interrumpir una injusticia
Pensar la inclusión como un analizador institucional
"Los fronterizos" es una obra de Peter Hoeg (Copenhague 1957), que relata la historia de un joven huérfano y su trayectoria de abandono por diversas instituciones asistenciales y educativas que se entrama con las historias de dos jóvenes más. Los tres diagnosticados con serios problemas psiquiátricos. Relata particularmente el tiempo en el Colegio de Biehl, institución educativa que los ha "admitido". Sus diagnósticos y sus historias vitales- todas ellas de gran abandono y sufrimiento- los ponen en la situación de ser los "diferentes" los "perturbados", los "anormales" o "los fronterizos" en dicha escuela. Son objetos de intervenciones psicológicas variadas, aunque entre los tres encuentran en la trama el común denominador de enfrentar al sistema sobre los límites o las fronteras pudiendo ver aquello que otros "no pueden por estar allí adentro". Al mismo tiempo su propia definición como "fronterizos" obliga a la escuela a confirmar esa condición a través de lo que llaman "experimento" que no es más que el propio experimento escolar, destructor de experiencia singulares, absolutamente predictivo. Una escuela que al decir del autor ofrece "protección y oscuridad". Una escuela cuyo plan solo puede desviarse si se la "toma desprevenida" y eso es lo que estos jóvenes hacen durante su tiempo allí. La trama del tiempo atraviesa toda la novela que se desarrolla en Dinamarca en los años 70.
Hoy las compañeras contaron experiencias que andan por los bordes de lo educativo pero que impactan sobre el centro de la escuela. Hace tiempo que vengo pensando en la escuela como un lugar para aprender pero entre todos. Viene cayendo la idea de escuela –galpon vacío enfrentándose a la idea de la escuela como lugar de inscripción simbólica, de participación, de encuentro y de confianza en las posibilidades de los niños y los jóvenes.
Habitualmente se conoce a través de un maestro que explica porque el conocimiento está allí sólo hace falta abrir las ventanas para que entre. Las escuelas son estas ventanas donde los maestros ayudan a los niños (normales), que son quienes suelen tener permiso para poderlas abrir (y luego, a la orden, cerrar)
Para comprender porque tienen impacto las experiencias socio educativas es necesario pensar en el agotamiento del dispositivo escolar clásico a la vez que su potente valor simbólico. La escuela que está agotada es la escuela que se añora sin embargo no puede dar respuesta a las actuales necesidades. En lugar de cambiar la escuela se penetra sobre sus determinantes duros desde "otros abordajes" a los que se llama programas. En lugar de revisar su sentido se interrumpe su lógica con la irrupción de otros actores o la propuesta de otros formatos. A pesar de que los programas cuentan con muchos años de implementación, continúan siendo programas agrupados en el "area socio-educativa"
¿Hay alguna forma de pensar lo educativo por fuera de la interacción social, por fuera de la inclusión social?
¿Hay alguna forma de pensar lo educativo por fuera de lo común? Lo mismo no es lo común (Terigi) lo común es lo que es de todos. Lo que esta disponible y lo que es accesible. Lo propio y a veces lo (im)pertinente. (Smolka)
Lo que es entre todos es la escuela. Lo educativo no puede pensarse (sólo) como asunto de los maestros y los niños, como la crianza ya no es asunto (sólo) de los niños y los padres. El contexto no puede entenderse como un mero recipiente, el contexto de producción, el escolar, lo educativo se entiende en formato de soga, es una trama. Entonces, el desarrollo no es una cuestión privada, es una cuestión del Estado, porque el desarrollo es socio cultural. Desarrollo y aprendizaje van juntos, el segundo tracciona al primero y no al revés. No es solamente una premisa de la psicología rusa, se trata de pensar en otros conceptos como el de apropiación, que nos permite entender al desarrollo como esa actividad colaborativa, colectiva, cultural social histórica, compleja y polifónica que hace que mientras somos modificados por la cultura, la cultura se modifica. Que hace que mientras la escuela educa, se transforma a sí misma, que hace que cada vez que un niño con discapacidad o restricciones para aprender se incluya en la escuela común, la escuela cambie. Lo que está cambiando es lo que interpela a la escuela, lo que provoca, lo que hace pregunta. Los sujetos que habitan la escuela tienen todo el derecho a la diferencia y esto hasta nos remite a cuestionar su paradigma fundacional.
La escuela inclusiva es la que tiene un espacio vacío, ese espacio para hacer lugar a la diferencia. Diferencia que no es desigualdad. Carlos Skliar diría diferencia que es "cualquiera" no ya "otro". Ser cualquiera podría significar ser el que quiera (y pueda) ser.
Me gusta pensar en términos de inéditos viables Freire), para armar esta escuela que pienso, algunas cosas ideas:
Los niños tienen derecho a la educación, nada nuevo, no hace falta inventar la rueda para andar en bicicleta dirían un alumno. Sin embargo el derecho implica el acceso y sobre todo una disponibilidad. Poner a disposición de los niños la cultura y arriesgarse a las diversidades
Los maestros son creadores de la propuesta pedagógica, y entablan una relación pedagógica de confianza mutua, en las posibilidades de los niños y en sus capacidades, salen a forzar capacidades, aun aquellas que se niegan.
El Estado es garante de este derecho, por lo tanto las políticas públicas deben ocuparse de la enseñanza, como asunto estructural.
La educación es un hecho social (Mehan), tampoco nada nuevo, también es un hecho social la asignación de etiquetas, estas están antes que los sujetos y les son asignadas a los niños por distintas razones a través de micro procesos de estigmatización (Sipes). La educación es una práctica ética: la opción es ética o etiqueta (Benasayag). La ética que permite una práctica que soporte la neutralidad contra una práctica que se sustente en los estigmas o en los diagnósticos. La educación no necesita de los diagnósticos
El aprendizaje es apropiación participativa (Rogoff), a veces la participación es periférica pero siempre legítima (Engeström). La educación es una práctica del estar siendo, no es posible pensarla por fuera del estar presente. Las prácticas educativas deben tender a hacer propio el mundo, esta apropiación no siempre es pertinente. De ahí que las prácticas de evaluación no deben apuntar exclusivamente a medir la pertinencia de lo que se aprende, deben capturar los procesos de aprendizaje, genuinos y participativos, junto a los niños y con ellos. Saber significa pensar.
La práctica educativa siempre es praxis (Merieu), experiencia no se agota en la poeisis aristotélica. No es experimental, por ello estas experiencias que permiten emanciparse de los aspectos duros de la escuela habilitan otros modos que deben permitir a los maestros y a los niños apropiarse de la escuela y de sus posibilidades a partir de la construcción de otros sentidos. (Baquero)
La educabilidad es un concepto político (Baquero), si la entendemos como la producción de condiciones, no la capacidad del niño de ser educado. Producir condiciones es evitar la explicación y promover la conversación (Ranciere), habilitar voces y palabras, soportar el "no control"
Las políticas de formación docente deben pensar la formación encarando los dos fantasmas, por un lado el de "los que estaban antes" y por el otro "el del porvenir" (Frigerio). Deben ser políticas que piensen lo contemporáneo de este modo, no necesariamente lo actual, lo que está de moda, lo que es políticamente correcto. El desafío requiere del historizar y también el de posicionarse frente a lo nuevo a lo que e novedoso, a lo que nos obliga a pensar
Por ello si la formación docente se basa solo en la critica a lo que hay o a la reproducción de lo que hay no será posible transformar la educación. La transformación no tiene tanto que ver con los objetos que se enseñan, sino con la transmisión, esto es la posición frente al mundo y a la cultura y ante la responsabilidad de educar, la necesaria donación que haga lugar a la propia deuda que como adultos tenemos ante los niños y jóvenes , pero que no genere deuda en ellos para nosotros (Derrida). Esto implica un trabajo psíquico que nos permite soportar resultados diversos, para sostener a los que aprenden es necesario estar de pie.
El desafío es entonces pensar la escuela: los tiempos, y los colectivos, lo que hace riesgo. Los espacios y los formatos, las relaciones de autoridad que deben ser de autorización, de habilitación, de inscripción simbolica, de confianza, de protección, de creación. Lo contrario de control, de miedo, desconfianza. La propuesta consiste en hacer la escuela entre todos, y todos juntos, revisando aquello que está como telón de fondo, revisar lo habitual.
Peter Hoeg dice que somos ciegos de aquello que no nos incomoda, y remarca en la voz del personaje que los ciegos pueden reconocer las cosas una vez que han quedado ciegos porque eso que está allí –como un mueble-pasaba inadvertido se podía ver y a partir de la ceguera constituye parte de los escollos a sortear para poder transitar. Para los tres personajes principales de la historia el estar en el límite les permite comprender aquello que para otros es innato a la conciencia-como el tiempo para Newton-.
BIBLIOGRAFIA
BAQUERO, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 'transmisión' educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Números 97-98, México.
CORNU, LAURENCE (2004), Una ética de la oportunidad. en Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas: Colección Ensayos y Experiencias. Noveduc- Fundación CEM.
ENRIQUEZ E, HAROCHE C Y SPURK J (dir.)(2007) Deseo de pensar miedo de pensar, Francia Parangon
FRIGERIO, GRACIELA:
-La (no) inexorable desigualdad. MImeo para la revista Ciudadanos (2004)
-La división de las infancias. Buenos Aires, Del estante editorial.(2008)
HOEG PETER (1993) Los fronterizos, Traducción Sofía Pascual, 1997, Barcelona, Tusquests Editores, Colección Andanzas
MEHAN H. (2001) "Un estudio de caso en la política de la representación". En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.
MERIEU Ph. (1998). "Frankestein educador". Barcelona. Ed. Laertes. 1998.
RANCIERE, JACQUES (2003): El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona, Laertes Ediciones.
ROGOFF, B. (1997). "Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje". Wertsch, J.; del Río, P.
SMOLKA A. B. (2010) "Lo (im) propio y lo (im) pertinente en la apropiación de las prácticas sociales" en Nora Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Bs As.: Manantial.





Peter Hoeg en "Los Fronterizos" (1997)
Roland Barthes "¿Por dónde empezar? (1974)
Ricardo Baquero utiliza la expresión "experimento escolar" contraponiéndola a la "experiencia educativa". Retoma la necesidad de desnaturalizar los determinantes duros del dispositivo escolar para poder hacer lugar a la significación subjetiva de la experiencia educativa. Ver en Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 'transmisión' educativa desde una perspectiva psicológica situacional (2002)

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